close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Осипова Анна Федоровна.Преодоление трудностей в общении у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

код для вставки
2
АННОТАЦИЯ
Выпускная квалификационная работа включает в себя 107 страниц
научно-исследовательского текста и состоит из введения, двух глав,
объединяющих семь параграфов, заключения и списка литературы.
Ключевые слова: общение, ОНР III уровня, трудности общения у детей.
Keywords: communication, ONR III level, communication difficulties in
children.
Актуальность исследования. Вопрос совершенствования общения
детей как обязательного условия обеспечения их развития в социуме
рассматривается в психолого-педагогической литературе давно, что
подчеркивает не снижающуюся актуальность этой важной проблемы. Ее
исследование наряду с научным значением представляет и практический
интерес, так как нацелено на решение многих психолого-педагогических
вопросов, связанных с организацией эффективного развития и воспитания
детей дошкольного возраста, в том числе и с общим недоразвитием речи III
уровня.
Объект исследования: трудности в общении у детей с общим
недоразвитием речи III уровня со сверстником в группе детского сада.
Предмет исследования: преодоление трудностей общения у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в группе детского
сада.
Основная цель исследования: выявление психолого-педагогических
условий преодоления трудностей в общении у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня в группе детского сада.
Были решены следующие задачи:
1. Дано теоретическое обоснование проблемы преодоления трудностей
в общении у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня.
2. Изучены трудности в общении у дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня.
3. Выявлены и описаны психолого-педагогические условия
преодоления трудностей общения старших дошкольников.
4. Составлена и апробирована программа преодоления трудностей в
общении у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня,
выявлена ее практическая эффективность.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение за
общением детей, психолого-педагогический эксперимент; анкетирование
воспитателей, социометрическая беседа, методы количественной и
качественной обработки материалов исследования.
Источниковая база исследования включает 54 работы.
3
Содержание
Стр.
Введение……………………………………………………………….…
Глава I. Теоретические основы исследования трудностей в общении у
старших дошкольников и возможностей их преодоления
1.1.Понятие затрудненного общения в психологии и его изученность
у старших дошкольников………………………………………………..
1.2. Причины трудностей в общении у детей с общим недоразвитием
речи…………………………………………………………………..……
1.3. Коррекционно-развивающая работа по преодолению трудностей
в общении у детей с общим недоразвитием речи…………..………….
Выводы по первой главе………………………………………................
Глава 2. Эмпирическое исследование трудностей в общении у
старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и
возможностей их преодоления
2.1. Цели, этапы и методики исследования …………………………….
2.2. Результаты констатирующего этапа исследования и их анализ…..
2.3. Содержание работы по о преодолению трудностей в общении у
старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня……
2.4. Результаты контрольного этапа исследования и их анализ……….
Выводы по второй главе……………………………………….................
Заключение………………………………………………………...............
Литература…………………………………………………………………
Приложение………………………………………………………………..
4-9
10-18
19-32
32-48
49-51
52-62
62-71
72-84
84-94
95-98
99-101
102-107
108
4
Введение
Вопрос совершенствования общения детей как обязательного условия
обеспечения их развития в социуме рассматривается в
психолого-
педагогической литературе давно, что подчеркивает не снижающуюся
актуальность этой важной проблемы. Ее исследование наряду с научным
значением представляет и практический интерес, так как нацелено на
решение
многих
психолого-педагогических
вопросов,
связанных
с
организацией эффективного развития и воспитания детей дошкольного
возраста, в том числе и с общим недоразвитием речи III уровня.
У детей с речевым недоразвитием наблюдаются стойкие лексикограмматические
и
фонетико-фонематические
нарушения,
которые
ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и
навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным
является
несовершенство
структурно-семантической
организации
контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании
высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое,
отборе языкового материала для той или иной цели и др.
Несформированность языковой базы как важнейшей предпосылки
общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня затрудняет его протекание, а недостаточность вербальных средств
общения снижает эффективность взаимодействия между детьми.
Проблеме общения детей посвященыи исследования А.А. Бодалева,
Б.С. Волкова, Л.С. Выготского, Т.П. Гавриловой, Е.П. Ильина, М.И.
Лисиной, B.C. Мухиной, В.Н. Мясищева, Е.О. Смирновой, Т.А. Репиной,
А.А. Рояк, А.Г.Рузской, Л.М. Шипицыной и др.
Б.С. Волков, Т.А. Репина, А.А. Рояк, А.Г. Самохвалова обращали
особое внимание на вопросы межличностного общения детей и преодоления
трудностей
их
взаимодействия,
устранения
различных
препятствий
психолого-педагогического и социального характера.
5
Исследования С.В. Артамоновой, Т.Н. Волковской, Я.И.Ветровой,
О.А.Глуховой,
О.А.
Деевой,
О.В.
Дмитриевских,
Е.А.
Колодовской,
Дзюбы,
О.Л.
Е.Е.Дмитриевой,
Лехановой,
Т.И.Лях,
Л.С.
И.В.
Меркуловой, Е.Г.Муталлаповой, О.С. Нетужиловой, О.И. Толоконниковой,
Г.Х. Юсуповой и др. по проблеме общения у детей с общим недоразвитием
речи указывают на
низкую коммуникативную направленность речи,
потребность в общении
таких
детей,
не
и отсутствие заинтересованности в контактах у
сформированность
способов
общения,
умения
коммуникативные
барьеры
ориентироваться в ситуации общения и др.
Нарушения
и
трудности
общения,
исследовались также в работах Р. Бернса, Ф. Зимбардо, Т.Д. Марцинковской,
В.Н. Кунициной. Б.Д. Парыгина, Е.В. Цукановой и др. Многие из них
отмечали, что авторитарно-агрессивный фон нашей жизни, соответствующий
ему характер межличностных отношений, усиливают напряженность и
стрессовость общения людей всех возрастов. Поэтому в современных
условиях
развития
совершенствования
человеческого
и
общества
гуманизации
остро
встает
межличностных
проблема
отношений.
Неоднократно указывалось, что необходимо вернуться к представлению о
самоценности непринужденного, незакомплексованного, доброжелательного,
открытого общения, о ценности соблюдения этикета, социальных, этических,
эстетических норм поведения; воспитывать культуру общения.
Фундамент успеха в решении этих задач закладывается с первых лет
жизни человека его родителями, педагогами и специалистами. Главные же
основы развития способностей человека к общению формируются уже в
дошкольные годы. Уже тогда ребенок начинает влиять на сверстников и
взрослых. Однако, возможности общения детей, в той или иной степени
могут ограничиваться (блокироваться) трудностями различного характера и
отрицательными (социально нежелательными) свойствами их личности.
Известно, что дети с общим недоразвитием речи III уровня испытывают
6
объективные (самопроявление речевых недостатков) и субъективные
(чувство неполноценности) трудности в общении.
Исследователи С.В. Артамонова, Т.Н. Волковская, Я.И.Ветрова,
О.А.Глухова, О.А. Деева, Е.Е.Дмитриева, О.Л. Леханова, Т.И.Лях, И.В.
Меркулова, Е.Г.Муталлапова, О.С. Нетужилова, О.И. Толоконникова,
указывают на наличие специфических трудностей в
общим
недоразвитием
речи,
на
общении у детей с
дефицитарность
коммуникативной
способности, на недостатки в освоении средств общения, на запаздывание в
формировании её форм. Наличие у детей речевых нарушений приво дит к
затруднению общения с окружающими: часто дети не могут адекватно
общаться со сверстниками, избегают контактов, не могут установить
соответствующих ситуации отношений, не владеют навыками общения в
разных ситуациях. Исследователями утверждается, что в общении детей
может быть выделено огромное количество трудностей, мотивационного и
операционального,
социально-перцептивного,
рефлексивного
и
регулятивного характера.
Так же отмечаются сложности, связанные с включением ребёнка в
общую деятельность, с агрессивным, отпугивающим или защитным
поведением, уход от прямых контактов со сверстниками, проявление
тревожности, застенчивости.
Дети
с
общим
недоразвитием
речи,
посещающие
группы
компенсирующей направленности, в большинстве случаев в дальнейшем
идут в общеобразовательные школы. Крайне важно отметить, что при
относительном благополучии состояния собственно речевых процессов, у
таких
детей
сохраняются
выраженные
коммуникативные
трудности,
проявляющиеся в трудностях общения со сверстниками и учителями. Для
того чтобы предотвратить возникновение трудностей социализации у детейс
общим недоразвитием речи, необходимо еще в дошкольном возрасте
проводить
диагностическую,
профилактическую
и
коррекционно-
развивающую работу по предупреждению и преодолению нарушений
7
общения у таких детей. Такая работа призвана обеспечить коммуникативную
подготовку детей с общим недоразвитием речи к образованию в школе.
Противоречие между значимостью проблемы профилактики возникновения
трудностей в общении у детей с общим недоразвитием речи в аспекте их
подготовки к школе, проявления трудностей общения ребенка с общим
недоразвитием речи III
уровня
во взаимодействии с другими детьми в
группе детского сада и недостаточная изученность проблемы определили
цель и общую стратегию работы в ходе нашего исследования.
Объект исследования: трудности в общении у детей с общим
недоразвитием речи III уровня со сверстником в группе детского сада.
Предмет исследования: преодоление трудностей общения у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в группе детского
сада.
Цель исследования: выявление психолого-педагогических условий
преодоления трудностей в общении у детей старшего дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи III уровня в группе детского сада.
Задачи исследования:
1. Дать теоретическое обоснование проблемы преодоления трудностей
в общении у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня.
2. Изучить трудности в общении у дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня.
3. Выявить и описать психолого-педагогические условия преодоления
трудностей общения старших дошкольников.
4. Составить и апробировать программу преодоления трудностей в
общении у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня,
выявить ее эффективность.
Методы
исследования:
теоретический
анализ
психолого-
педагогической литературы, наблюдение за общением детей, психологопедагогический
эксперимент;
анкетирование
воспитателей,
8
социометрическая беседа, методы количественной и качественной обработки
материалов исследования.
Гипотеза исследования: 1) так как трудности в общении у детей с
общим недоразвитием речи III уровня, посещающих одну группу детского
сада,
могут
носить
операциональных
коррекция
мотивационный
характер
феномена
(неумение
затрудненного
(нежелание
общаться),
детского
то
общаться)
и
педагогическая
общения
успешнее
осуществится, если программа преодоления затруднений будет направлена
на развитие и желания, и умения общаться со сверстником; 2) методическая
помощь учителю-логопеду и педагогам по психолого-педагогическому
руководству детской игрой и просвещению родителей, направленные на
формирование доброжелательных и дружеских отношений между детьми
повысит уровень общительности детей и снизит их конфликтность наряду с
коррекционно-развивающей работой учителя-логопеда.
Исследование проводилось на базе МДОУ № 75, им было охвачено 22
ребенкас ОНР III
уровня старшей группы, возраст которых 5-6 лет. В
исследовании также принимали участие учитель-логопед, воспитатели
старшей группы и педагог-психолог детского сада.
Исследование проходило в 3 этапа:
Первый этап – поисково-теоретический (сентябрь 2016 январь 2017):
анализ психолого-педагогической литературы, обобщение и систематизация
информации по теме исследования, формулирование понятийного аппарата и
подбор методики для дальнейшего экспериментального исследования.
Второй этап – экспериментальный (февраль 2017 декабрь 2017):
проведение исследовательских процедур на выборке испытуемых с целью
проверки гипотезы, опытно-экспериментальная работа, первичная обработка
результатов.
Третий этап – обобщающий (январь 2018 май 2018): обобщение,
систематизация
оформление
результатов
теоретических
и
опытно-экспериментальной
практических
выводов
работы,
исследования.
9
Разработка методических материалов. Оформление текста научной работы и
приложения
к
ней.
Подготовка
материалов
к
защите
выпускной
квалификационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключается в обосновании проблемы преодоления трудностей в общении у
детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. На
основе теоретического анализа раскрыта сущность проблемы и дана
характеристика трудностей в общении у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня и пути их преодоления.
Практическая
значимость
исследования
определяется
тем,
что содержащиеся в нем практические результаты и выводы могут быть
использованы
воспитателями,
учителями-логопедами
специалистами дошкольного учреждения в
и
другими
коррекционно-развивающей
работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня по вопросам преодоления у них трудностей в общении.
Результаты исследования нашли отражение в публикации статьи
«Преодоление трудностей в общении у детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня» в сборнике научных трудов участников V
Международной
сопровождение
конференции
(6-7
образовательного
апреля
процесса:
2018).
Психологическое
проблемы,
перспективы,
технологии. – Орел, 2018. – 312 с. (с.102-105).
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения.
10
Глава I. Теоретические основы исследования трудностей общения
у старших дошкольников и возможностей их преодоления
I.1. Понятие «затрудненного общения» в психологии и
его изученность у старших дошкольников
Проблема общения многогранна. За последние годы она стала
предметом изучения многих наук. Ею занимаются и философы, и социологи, и
экономисты, и юристы, и педагоги. Детально исследует феномен общения
психология. С точки зрения отечественных психологов, общение является
одним из основных условий развития ребенка, важнейшим фактором
формирования его личности и ведущим видом деятельности человека,
посредством которой он познает и оценивает самого себя в процессе
взаимодействия с другими людьми.
Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на
согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата
(М.И. Лисина).
Без общения со взрослым развитие ребенка как человека невозможно,
так как именно в процессе общения взрослый, являющийся носителем
человеческой культуры, передает ее ребенку, что и определяет его развитие
(Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
Наряду с влиянием взрослого человека в психическом развитии ребенка
существует еще один важный фактор - его общение с другими детьми и
главным образом со сверстниками.
Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом
отличается от общения со взрослыми. Так, в ходе развития общения с
взрослым,
ребенок
переходит
от
совместной
деятельности
к
самостоятельности. Логика развития задач общения со сверстником иная: от
независимости к сотрудничеству (М.И.Лисина. А.Г.Рузская).
Поскольку общение – это взаимодействие, по крайней мере, двух
людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные)
могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием
11
их обычно оказывается полное или частичное недостижение цели,
неудовлетворение побуждающего мотива, или же неполучение желаемого
результата в той деятельности, которую общение обслуживало [51].
На
современном
этапе
затруднения
или
«барьеры»
общения
рассматриваются с разных позиций, в частности [26, 31] :
- для определения общения характеризующегося различной степенью
затрудненности,
когда
незначительные
сбои
не
останавливают
коммуникативного акта и преодолеваются самими участниками процесса
общения;
-
для
определения
общения, протекающего
в форме крайне
выраженной затруднительности, когда коммуникативные акты блокируются
и дальнейшее общение становится невозможным.
В рамках общей психологии они классифицируются как смысловые,
эмоциональные, когнитивные, тактические.
В деятельностном подходе выделяются две группы трудностей
общения: мотивационные и операционные, которые в свою очередь
проявляются в когнитивной, эффективной и поведенческой сферах.
Достаточно обоснованно различают трудности, имеющие мотивационную
детерминированность, и трудности, возникающие из-за несовершенства
средств общения. Человек может из-за различных личностных особенностей
вызвать у партнера отрицательную эмоциональную реакцию, общение с ним
может препятствовать удовлетворению значимых для этого человека
потребностей. В этом случае трудности будут иметь внутреннюю природу, а
инструментальные аспекты общения будут играть вторичную, служебную
роль и обеспечивать психологическую защиту [45].
В зарубежной психологии термин «miscommunication» используется
для характеристики затрудненного общения, в котором проявляются любого
рода проблемы. «Дефицитарное общение» (deficiency communication)
применимо к ситуациям, в которых партнеры не могут достичь поставленных
целей, испытывают недовольство друг другом, взаимное непонимание и др.
12
Основанием для отнесения общения к затрудненному выступают 1)
выявленные
его
отличия
от
моделей
оптимального
общения,
2)
недостаточный его результат (отличие полученного результата общения от
его целей), 3) неудовлетворенность субъектов общения процессом его
протекания; 4) сопровождение процесса общения такими социальнопсихологическими феноменами, как конфликт, ссора и др., которые
разрушают взаимоотношения субъектов общения (хотя, например, в деловом
общении партнеры и достигают намеченных для себя целей) [51].
В отечественной психологии среди трудностей общения выделяют
следующие, которые используются для построения их классификации (В.А.
Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус, 2001): а) объективные –
субъективные,
б)
первичные
–
вторичные,
в)
осознаваемые
и
неосознаваемые, г) ситуативные – устойчивые, д) межкультурные –
культурно-специфические, е) общевозрастные – гендерные, половые, ж)
индивидуально-психологические
психологические,
инструментальные,
з)
–
личностные
когнитивно-эмоциональные
и)
компоненты
структуры
–
–
социально-
мотивационные
общения:
–
социально-
перцептивные – коммуникативные – интерактивные, к) вербальные –
невербальные.
Л.А. Петровская (2007) считает любое общение в силу его социальнопсихологической
природы
(негармоничное
развитие
различных
характеристик личности, ее отношений и социального контекста, др.)
«трудным» [19].
И.А. Зимняя (1973), В.А. Кан-Калик и Г.А. Ковалев (1985)
рассматривают общение как процесс решения коммуникативных задач,
которые различаются разной степенью трудности [6].
Трудности в общении изучаются с позиций психологии здоровья.
Уровень
субъективного
социального,
эмоционального
благополучия/неблагополучия сказывается на направленности, формах
общения личности, на используемых ею средствах общения. В свою очередь
13
устойчивые трудности в общении, касающиеся тех или иных сфер жизни
человека, в выборе им адекватных коммуникативной ситуации вида, формы,
средств общения, рассматриваются как показатели его социального,
эмоционального неблагополучия (наряду с другими его показателями),
взаимосвязанного с состояниями психического, физического, духовного
неблагополучия, как функциональное расстройство нормального протекания
процесса общения (Творогова Н.Д.) [51].
Несмотря на широкий разброс индивидуальных представлений о норме
общения, практика ставит перед специалистами задачи экспертных оценок, с
тем, чтобы носителя конкретного общения изолировать от общества или
лечить,
или
перевоспитывать,
или
направлять
на
психокоррекцию,
психотерапию, или оказать ему социальную помощь, помочь в устройстве
его жизни.
Общение имеет сложную структурную организацию, основными
компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная
потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На
протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов
общения меняется; совершенствуются его средства, основным из которых
становится речь [30].
По отношению к детям дошкольного возраста ставится задача
формирования коммуникативных умений, воспитание доброжелательного
культурного обращения детей друг к другу и к представителям других
возрастных групп. Неумение вступать в коммуникацию, проявлять внимание
к партнеру, ориентироваться в ситуации общения, нежелание поддерживать
контакт, отсутствие потребности в общении рассматриваются как тревожные
сигналы, свидетельствующие об эмоциональном неблагополучии ребенка,
нарушениях в его психическом развитии, необходимости в психологической
помощи.
Чтобы перейти к рассмотрению трудностей в общении старших
дошкольников,
выделим
возрастные
(нормативные
характеристики)
14
общения детей 5-6 лет. Они подробно описаны детскими психологами
М.И.Лисиной, В.С. Мухиной, Е.О.Смирновой, Д.Б. Элькониным и их
учениками. В данной работе мы сосредоточили свой интерес только на
трудностях общения старших дошкольников со сверстниками в рамках
детского сада [18, 30, 38, 49].
Общение дошкольников со сверстниками во многом отличается от
общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально
насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями,
смехом. В контактах детей друг с другом отсутствуют жесткие нормы и
правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со
старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы
поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят
неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и
фантазию [9].
Общение детей со сверстниками складывается в группе детского сада,
в различного рода неформальных и формальных детских группах. Для
приобретения социально-психологического опыта ребенок нуждается в
постоянном расширении круга общения. Так, дети семи лет проводят
общении со сверстниками от 50 до 70 % времени. Значимость общения со
сверстниками возрастает от младшего к старшему возраст [40].
Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным
образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают
учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку
зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает
огромное влияние на развитие общения детей в этот период [21, 35, 38, 40].
Игра у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале
игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и
выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью.
Ролевая игра у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим
из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ
15
выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного возраста, как
правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой
ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием
«неправильного» игрока из игровой ситуации.
В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и
реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные
взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые
выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения,
взаимопониманию,
взаимопомощи,
учатся
подчинять
свои
действия
действию других игроков.
Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает
значительное влияние на развитие ребенка.
К концу дошкольного возраста в игровой деятельности, особенно в
сюжетно-ролевой игре, происходят существенные изменения, в результате
которых у ребенка возникает новое видение партнера (вначале взрослого).
Ребенок научается полноценно сотрудничать с партнером, помогать и
содействовать ему, находясь с ним на равноправных, содержательно
сопряженных позициях [41].
Так, к 6 годам значительно возрастает количество просоциальных
действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и
переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники
внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально
включены в них. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему,
подсказать правильный ход. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым
осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут объединяться с
товарищем
в
своем
свидетельствовать
о
противостоянии
том,
что
взрослому.
просоциальные
Все
это
действия
может
старших
дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на
соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка [26, 30,
38 ].
16
К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное
желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Злорадство, зависть,
конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте.
Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам
ровесника. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может
свидетельствовать о том, что ровесник становится для ребенка не только
средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только
предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, но и
самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих
достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к концу
дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к
себе и к другому [38].
Общение со сверстником от момента его возникновения на третьем
году жизни ребенка и до конца дошкольного детства проходит 3 этапа: 1-ый
– практически – эмоциональное – 2-4 года; 2-ой – ситуативно-деловое – 4-6
лет; 3-ий – внеситуативно-деловое – 6 лет [49, 50].
Изменяется и содержание потребности в общении со сверстником: от
соучастия в совместных забавах к потребности в деловом сотрудничестве и
признании сверстниками достоинств другого ребенка.
При нормальном ходе психического развития в конце дошкольного
детства у многих складывается внеситуативно-деловая форма общения. В 6–7
лет дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели. Они
дают оценки поступкам других детей, обращаются с личностными вопросами
к сверстнику. Но все же самое большое значение для детей имеют
совместные дела, то есть общие игры или продуктивная деятельность. В это
время формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно
назвать
личностным.
личностью,
а
значит,
Сверстник
между
становится
детьми
самоценной
возможны
более
целостной
глубокие
межличностные отношения. Однако такое личностное отношение к другим
складывается далеко не у всех детей. У многих из них преобладает
17
эгоистическое,
конкурентное
отношение
к
сверстнику.
Такие
дети
нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе.
Ребенок учится в общении со сверстниками: выражать себя;
управлять другими; вступать в разнообразные отношения [49, 52].
Такова возрастная логика развития отношения к сверстнику в
дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии
конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные
индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во
многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в
конечном счете, особенности становления личности. Наибольшую тревогу
вызывают проблемные формы межличностных отношений.
Существует
значительное
число
психолого-педагогических
исследований, в которых раскрываются причины возникновения, содержание
и особенности проявления трудностей в деятельности и общении, наиболее
характерные для детей, в основном школьного возраста. В 20-30-е годы XX
века решение данного вопроса ученые видели только в образовательном
процессе (общение педагога с детьми на занятиях или уроке) и в
учреждениях «закрытого типа» (интернаты, специализированные школы)
(И.В.Дубровина, А.В.Толстых). В 70-80 годы XX века была предпринята
первая попытка их классификации: взаимодействие со сверстниками и
взрослыми (М.И.Лисина, А.Г.Рузская); взаимоотношения в совместной
деятельности (Т.А.Репина, В.К. Котырло и их ученики); роль эмоций в
развитии (A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева) [18, 40].
Межличностные отношения дошкольников в группе детского сада
всесторонне изучены Т.А.Репиной и ее сотрудниками (1978-1998). Они
непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной
перцепции.
А.А. Рояк
(1988) сосредоточила свое
внимание на изучении
психологических конфликтов у дошкольников. Она выделила следующие
характерные трудности у дошкольников во взаимодействии со сверстником в
18
группе детского сада;
- ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру.
- ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение
носит формальный характер.
- ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему
дружелюбно.
- ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.
Все эти трудности автор объясняет нарушением одного или всех
следующих условий «полноценного общения»: наличие взаимных симпатий;
наличие интереса к деятельности сверстника, стремление играть вместе;
наличие сопереживания; наличие способности «приспосабливаться» друг к
другу; наличие необходимого уровня игровых умений и навыков.
В последние годы издано большое количество пособий, в которых
представлен
богатый
опыт
практических
психологов:
по
развитию
коммуникативных умений детей (A.A. Максимова, Н.В.Клюева, Ю.В.
Касаткина,
Л.М. Шипицына);
коррекционно-развивающие программы,
направленные на развитие культурных навыков общения у проблемных
детей (Е.А. Алябьева, И.А. Пазухина); детей с трудностями коммуникации
(А.Ф. Ануфриев, А.Г. Самохвалова, О.Е. Смирнова, В.М. Холмогорова),
прежде всего, проявляющихся в конфликтности их общения (В.Я.Зедгенидзе,
Н.Г. Ерошкина, А.А. Романов, Н.П. Сазонова, Н.В. Новикова) и др. [1, 2, 11,
17, 46, 47, 48, 49, 54].
В семейной обстановке, во многих отношениях благоприятной для
развития
ребенка,
тем
не
менее,
часто
наблюдается
дефицит
систематического общения ребенка со сверстниками. Доминирование
контактов со взрослыми препятствует формированию у ребенка широких
коммуникативных навыков, самостоятельности и инициативности общения.
Недоразвитие форм и способов общения ребенка со сверстниками влечет за
собой недостаточную коммуникативную готовность ребенка к школе [34].
Но и само по себе посещение ребенком детского сада не гарантирует
19
полноценное формирование у него мотивации общения и коммуникативных
навыков. Необходимо специально отслеживать складывающиеся отношения
ребенка с другими детьми в группе детского сада и грамотно руководить их
развитием [43].
Таким образом, мы убедились, что проблема затрудненного общения в
психологии не теряет своей актуальности, что ее изучению у дошкольников в
последние годы уделяется все больше исследовательского и практического
внимания.
Синонимами
«затрудненного
общения»
можно
считать
«нарушенное», «конфликтное», «деструктивное», «неудовлетворительное»
общение.
1.2. Причины трудностей в общении у детей
с общим недоразвитием речи
В психолого-педагогических исследованиях раскрываются причины
возникновения, содержание и особенности проявления трудностей в
общении, наиболее характерные для детей с нормальным речевым развитием,
в меньшей степени детей с ОНР. Рассмотрим их.
Л.Н. Башлаковой (1986) выявлена зависимость эмоционального тона
общения сверстников в группе детского сада от общения с ними воспитателя.
Существенную роль в формировании определенной эмоциональной
манеры общения ребенка с другими детьми играет преобладающий в семье
эмоциональный
тон
обращений
и
ответов,
эмоциональный
настрой
воспитателей, их желание и умение своими высказываниями давать детям
образцы приветливого общения [15].
Общение
педагога
с
авторитарными
тенденциями
ведет
к
конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей (Т.А. Репина,
Р.Б. Стеркина, 1990).
Данные Комисаренко Г.И. (1979) показывают зависимость контактов
дошкольников со сверстниками от эмоционального знака предыдущего
общения со взрослым. Ситуация отрицательного общения со взрослым
20
приводит к отказу от общения со сверстником (особенно детей 4-5 лет в 68 %
случаев), порождает агрессию в адрес других детей. Положительное общение
со взрослым обогащает содержание контактов со сверстником и повышает их
взаимную доброжелательность (А.Г.Рузская, 1989).
В содержание общения дети вовлекают тот материал, который они
обсуждали со взрослым. Описано, что дети, накопившие к 3-4 годам
достаточный опыт общения со взрослыми, общаются со сверстниками
гораздо более свободно и раскованно, чем те, у которых такого опыта было
недостаточно.
В общении со взрослым ребенок проходит путь развития от
непосредственных – (невербальных) средств к речевым. В общении со
сверстником речь с самого начала выступает в качестве основного средства и
в дальнейшем сохраняет свое значение.
В общении со взрослым ребенок учится говорить и делать, как надо,
слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со
сверстником – выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные
отношения.
В отечественной психологии накоплен богатейший эмпирический
материал о
зависимости
эффективности общения детей
в игре и
продуктивных видах деятельности от степени привлекательности партнера,
опыта общения с ним, условий общения, присутствия рядом взрослого.
Так, Терещук Р.К. (1986) было экспериментально доказано, что в
основе избирательного отношения дошкольников к популярным детям лежит
способность
последних
удовлетворять
коммуникативную
потребность
ровесника.
А.Г.Рузская (1989) в книге «Развитие общения дошкольников со
сверстниками»
чувствителен
указывает,
к
что
воздействиям
популярный
сверстников,
ребенок
его
инициативен,
ответы
выражают
доброжелательность, внимание, признание и сопереживание ровеснику, а
отзывчивость
адекватна
содержанию
устремлений
дошкольников
к
21
контактам с ровесниками .
Доказано, что низкая эффективность общения в игре у отдельных детей
связана, с одной стороны, с недостаточным развитием ориентированности на
партнера по игре, а с другой стороны, с отсутствием необходимых
коммуникативных умений как способов выражения отношения к партнеру.
Таким образом, общение детей со взрослыми не только выполняет
регулирующую, руководящую и планирующую функцию по отношению к
детям, но служит источником формирования способов и содержания
воздействий
детей
Неполноценное
друг
на
друга
на
ранних
этапах
онтогенеза.
общение
со
взрослыми
может
стать
источником
затруднений в контактах со сверстником.
Также причинами затрудненного общения ребенка с другими могут
выступать и ряд индивидуально-личностных качеств детей.
Волков Б.С. (2008) выделяет несколько типов так называемых
«трудных» в общении детей: импульсивных и заторможенных [8].
Так, импульсивные дети чрезвычайно подвижны и эмоциональны. Для
них характерны чрезмерная активность, суетливость, неорганизованность.
Поэтому они: охотно принимают любые предложения, с интересом
включаются в любую игру, но быстро теряют интерес к ней; они с трудом
соблюдают правила игры, не могут долгое время заниматься одним делом; с
трудом слушают взрослого, отвлекаются, на занятии могут громко
разговаривать; могут знать правила поведения, но не выполнять их («Я так
хочу»).
В то же время следует сказать, что интеллектуальный уровень и
творческая активность таких детей могут быть достаточно высокими.
Основной проблемой этих детей являются неразвитость произвольности,
неспособность сдерживать свои возникающие желания.
Наоборот, заторможенные, пассивные дети спокойны и усидчивы.
Дисциплину не нарушают, спокойно выполняют поручения взрослого,
соблюдают правила поведения в быту и на занятиях. Но за этой покорностью
22
и спокойствием скрывается отсутствие интереса к окружающему миру: к
игре, предметам, самостоятельной деятельности. Участвуя в играх наравне со
всеми, но, не проявляя к ним интереса и эмоциональности, они редко и тихо
говорят, от них трудно добиться развернутого ответа. Несмотря на
покорность таких детей, общаться с ними трудно, так как хоть они и не
возражают взрослым, но и не высказывают своей точки зрения, никак не
проявляют себя.
Замкнутость – нарушение, проявляющееся в сужении круга общения,
уменьшении возможностей эмоционального контакта с окружающими,
возрастании
трудности
установления
новых
социальных
отношений.
Замкнутый ребенок, т.е. ребенок с уменьшенной возможностью установления
и поддержания контактов, не только не знает как общаться с другими, но и не
испытывает
потребности
в
общении.
Замкнутый
ребенок
как
бы
отгораживается от окружающего мира и приспосабливается жить в
одиночестве. Он равнодушно принимает предложения взрослого, послушен,
практически никогда не проявляет своей инициативы [22, 26].
Калининой Е.А. выделяются проблемы общения, выражающиеся в
замкнутости,
неадекватных
притязаниях
на
лидерство,
повышенной
обидчивости и т.д. Утверждается, что низкая самооценка и завышенный
уровень притязаний довольно часто возникают у тревожных детей. В свою
очередь причины детской тревожности кроются как в генетических факторах
развития психики, так и - причем в большей степени - в социальных, что
позволяет создать соответствующие условия, способствующие преодолению
данной психологической проблемы детей дошкольного возраста.
Современные
условия
общества,
нестабильность
в
семейных
взаимоотношениях и ранняя интеллектуализация способствует проявлению
нарушений в эмоциональном развитии дошкольника, которые обостряют
чувствительность
ребёнка,
повышают
уровень
тревожности,
нерешительности, замкнутости и неуверенности в себе, что приводит к
невротизации. Все эти личностные особенности детей обусловлены
23
склонностью к беспокойству и волнениям, приходящим к ребёнку извне, из
мира взрослых, из системы тех отношений, которые задаются родителями в
семье, воспитателями, детьми в межличностном взаимодействии [31].
Довольно сложно общаться со сверстниками малоинициативным
детям, преобладающее настроение которых подавленное, депрессивное. В
дошкольном возрасте
моторными
депрессия
расстройствами,
характеризуется
блеклостью
признаками
инициативы,
страха,
тенденцией
к
изоляции, приступами немотивированного плача, агрессивностью, а также
усилением типичных для данного возраста страхов (темноты, одиночества,
боли, животных и пр.) и появлением повышенной тревожности. Нередко,
помимо тоски, тревоги, страха или скуки, на первый план выступает
дисфорический
фон
настроения,
при
котором
преобладает
раздражительность с гневливостью, злобностью и агрессией [44].
Как правило, у пассивных детей сниженный эмоциональный тонус, они
редко и тихо смеются, ничему не удивляются, не проявляют интереса к играм
и занятиям, хотя и участвуют в них наравне с другими. Они редко и тихо
говорят, от них трудно добиться развернутого ответа, а тем более
самостоятельного высказывания. В их поведении, особенно в новой,
проблемной для них ситуации, чувствуется скованность и напряженность,
что мешает включиться в деятельность и проявить себя. Их внимание обычно
сосредоточено на взрослом, от которого они постоянно ждут указаний и
инструкций. Их пассивное, незаметное поведение может свидетельствовать о
неразвитости мотивационной сферы, об отсутствии собственных интересов и
творческой активности.
Агрессивные дети очень часто подозрительны и настороженны. Как
правило, такие дети не могут сами оценить свою агрессивность: они
ненавидят и боятся окружающих, не замечая, что сами же вселяют и страх, и
беспокойство. Эмоциональный мир агрессивных детей недостаточно богат, в
палитре их чувств преобладают мрачные тона, количество реакций даже на
стандартные ситуации очень ограничено. Чаще всего это защитные реакции.
24
Романов А.А. выделяет основные классификационные признаки
агрессивного поведения детей: направленность агрессивных действий,
скрытость-открытость, частота возникновения агрессии, пространственноситуативные признаки, характер психических действий, степень социальной
опасности [46].
Агрессивность ребенка дошкольного возраста может быть различных
видов: физическая, вербальная, защитная, агрессивность в виде угроз, и др.
Разнообразие проявлений агрессии у детей может проявляться в отношениях
с
другими
людьми,
в
расстройствах
поведения
и
эмоций
как
деструктивность, жестокость, притеснение, конфликтность, враждебность,
вспыльчивость и гневливость, мстительность и другое.
Ярче всего затрудненное общение у дошкольников выражается в
конфликтах.
Чтобы
понять
причины
«нормального
конфликт»
у
дошкольника, еще раз обратим внимание на возрастную логику развития
общения со сверстником.
До конца дошкольного возраста отличительной особенностью детского
общения являются его нерегламентированность и раскованность. В общении
со сверстниками инициативные действия преобладают над ответными. Для
ребенка важнее свое собственное действие (высказывание), пусть даже чаще
всего оно не поддерживается сверстником. Поэтому диалог может
распадаться.
Несогласованность
коммуникативных
действий
нередко
порождает протесты, обиды, конфликты между детьми.
В 5-6 лет появляются избирательные привязанности, возникает дружба
и более устойчивые, глубокие отношения между детьми [50, 51].
В этот период дети много разговаривают друг с другом (больше, чем со
взрослыми), но их речь остается ситуативной. Взаимодействуют они в
основном по поводу предметов, действий, представленных в наличной
ситуации. Среди многообразных высказываний преобладают разговоры,
связанные с собственным «Я». В старшем дошкольном возрасте цель
взаимного общения детей заключается в том, чтобы продемонстрировать
25
себя, свои достоинства, привлечь к себе внимание. Ребенку очень важны:
оценка сверстника, его одобрение, даже восхищение. При общении со
сверстниками в каждой фразе ребенка в центре стоит «Я»: «У меня есть…»,
«Я умею…», «Я делаю…». Ему важно продемонстрировать сверстнику свое
превосходство в чем-то. Поэтому дети любят хвалиться друг перед другом.
Прежде всего, ребенок видит сверстника как предмет для сравнения. И
только тогда, когда сверстник начинает вести себя не так, как хотелось бы,
тогда он начинает мешать. Но другу тоже нужны признание, одобрение,
похвала, а потому конфликты между детьми неизбежны [42].
Ребенку надо помочь посмотреть на себя и сверстника со стороны, что
поможет ему избежать множества конфликтов.
Вызывают раздражение сверстников дети:
с которыми трудно
договориться; которые нарушают правила; которые не умеют играть;
которые являются медлительными; которые несообразительны; неумелые.
Для детей 5-6 лет значимо быть принятыми сверстниками. Они
придирчиво относятся к выполнению роли (так «бывает» и так «не бывает»);
стараются соответствовать ожиданиям играющих (понимая свою вину,
говорят: «Я больше не буду!»); отрабатывают нужные для игры действия
(дополнительно занимаются с родителями, отрабатывая игровые действия).
Дети испытывают потребность взять на себя интересную роль в игре и
проявить в ней себя. По-разному дети ведут себя в ситуации «успеха». Одни
испытывают чувство радости, у других может проявляться злоба при неудаче
другого. В ситуации «неудачи» дети испытывают чувство огорчения или
зависти, досаду.
Неадекватное оценивание ребенком себя в процессе общения, даже при
наличии определенных навыков, может стать началом серьезных трудностей
при завязывании социальных контактов [48].
Самооценка ребенка может быть очень высокой либо очень низкой,
или может находиться на среднем уровне. Для детей дошкольного возраста
обычно
характерна
недифференцированная
завышенная
самооценка.
26
Примерно к 7-летнему возрасту ребенок начинает оценивать себя более
дифференцированно: он отграничивает отношение к себе от оценки своих
поступков, от своих возможностей выполнить ту или иную деятельность,
добиться определенных результатов. Важно, чтобы ребенок мог реально
оценить свои возможности, так как от этого напрямую зависит его
положительное (отрицательное) самоощущение. В поведении адекватная
самооценка
выражается
в
решительности,
бодрости,
общительности,
желании контактировать с другими; в играх дети спокойно воспринимают
ситуацию проигрыша (во всяком случае, это не вызывает у них бурных
эмоциональных реакций).
Дети с заниженной самооценкой испытывают внутренний дискомфорт,
сомнения, они могут болезненно реагировать на внешние воздействия,
испытывать страх перед неудачей, проигрышем. В поведении заниженная
самооценка может проявляться в низкой активности, неуверенности,
повышенной ранимости, обидчивости. Ребенок неохотно вступает в контакт,
что затрудняет его отношения с другими детьми [14].
Обидчивые дети воспринимают успехи других как собственное
унижение и игнорирование себя, а потому переживают и демонстрируют
обиду. Характерной особенностью обидчивых детей является яркая
установка на оценочное отношение к себе и постоянное ожидание
положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицание
себя [25, с. 65].
Обидчивые
дети
как
будто
не
замечают
окружающих.
Они
выдумывают несуществующих друзей и истории, не обращая внимания на
своих реальных партнеров. Собственные фантазии, в которых ребенок
обладает
всеми
мыслимыми
достоинствами
(силой,
красотой,
необыкновенной храбростью), закрывают от него реальность и замещают
действительные отношения со сверстниками. Оценка себя и отношение к
себе замещает непосредственное восприятие сверстников и отношения с
27
ними. Окружающие ребенка реальные сверстники воспринимаются как
источник отрицательного отношения.
Характерные особенности личности обидчивых детей свидетельствуют
о том, что в основе повышенной обидчивости лежит напряженноболезненное отношение ребенка к себе и оценке себя, которое порождает
острую и ненасыщаемую потребность в признании и уважении. Ребенку
необходимо непрерывное подтверждение собственной ценности, значимости,
«любимости». В то же время он приписывает окружающим пренебрежение и
неуважение к себе, что дает ему мнимые основания для обиды и обвинения
других. Этот порочный круг чрезвычайно трудно разорвать. Ребенок
постоянно смотрит на себя глазами других и оценивает себя этими глазами,
находясь как бы в системе зеркал. Все это приносит ребенку острые
болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности.
Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать как одну из
конфликтных форм межличностных отношений.
Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе
внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило,
достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети,
обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса.
Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки,
используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания
взрослых или сверстников. Отношения с другими для таких детей являются
средством самоутверждения и привлечения внимания. Как правило, такие
дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и
своих поступков [8, с. 54].
Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не
складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику
поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры.
Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или
обесценивания другого.
28
В отличие от других трудностей в межличностных отношениях (таких,
как агрессивность или застенчивость), демонстративность не считается
отрицательным качеством и, собственно, трудностью общения. Более того, в
настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям,
напротив, являются социально одобряемыми: настойчивость, здоровый
эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие
считаются залогом успешной жизненной позиции [8, с. 81].
Таким образом, особенности индивидуально-личностных качеств
детей затрудняют их общение с другими людьми. Это импульсивность,
чрезмерная активность и эмоциональность, агрессивность, конфликтность,
демонстративность, несдержанность, с одной стороны, с другой стороны,
пассивность, заторможенность, замкнутость, застенчивость, обидчивость,
тревожность, подавленность, депрессивность. В любом случае ребенок в
таком случае является неудобным партнером по общению - он чрезмерно
занят собой, не открыт для сотрудничества, не знает меры в выборе
коммуникативных средств, часто неадекватен.
Затруднять общение со сверстником может неразвитость игровых и
коммуникативных
средств,
бедный
кругозор,
который
ограничивает
содержание контактов, не позволяет ребенку быть гибким и находчивым в
выборе средств взаимодействия с другим человеком. Понятно, что в
дошкольном возрасте ребенок только учится смотреть на себя со стороны, не
всегда и не совсем понимает вполне справедливых недовольств и обид,
возмущения со стороны партнера.
Самохваловой А.Г (2011) определены диагностические критерии для
оценки
трудностей
в
общении
у
дошкольников:
личностный,
содержательный, операциональный [48]. Скитской Л.В. (2014) выявлены у
старших
дошкольников
частые
случаи
деструктивного
общения,
проявляющиеся в агрессивности и конфликтности, неумении выстраивать и
вести диалог, отсутствии умений выслушать и понять собеседника или
донести информацию другим. Так, например, по первому критерию
29
личностному только у 15% старших дошкольников выявлено конструктивное
общение, по содержательному критерию у 19%, по операциональному
критерию лишь у 10,2 % детей и по рефлексивному – у 16% [48].
Детям с общим недоразвитием речи также присущи рассмотренные
выше трудности общении. Однако для них характерны и некоторые
особенности.
Под общим недоразвитием речи (далее по тексту ОНР) мы будем
рассматривать различные сложные речевые расстройства, при которых у
детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и
первично сохранном интеллекте [13, 16, 20].
В
литературе
описана
характеристика
ОНР
в
результате
многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей
дошкольного и школьного возраста (Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А.
Каше, Л.Ф. Спировой и др.).
Левиной, Р.Е. (1969) разработана периодизация проявлений общего
недоразвития речи: от не вербального общения до развернутых форм связной
речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического
недоразвития.
Каждый
соотношением
первичного
уровень
характеризуется
дефекта
и
определенным
вторичных
проявлений,
задерживающих формирование речевых компонентов. Переход с одного
уровня
на
другой
определяется
повышением
речевой
активности,
изменением мотивационной основы речи.
Наиболее распространенной формой патологии речи – ОНР III уровня.
Как отмечают исследователи: Л.С. Волкова, Т.В. Волосовец, Н.С. Жукова,
Р.И. Лалаева, С.М. Maстюкова, Т.Б. Филичева и др., он характеризуется
наличием в речи фразы с элементами лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития и широко представлено в литературе.
Развитие общения у детей с ОНР является одним из главных аспектов в
процессе их социальной адаптации в окружающем мире, так как отражается
30
на становлении его личности. По мнению многих авторов [3, 10, 13, 16, 20,
28, 29, 32, 36, 37] у детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины
речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования навыков
общения. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается
развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии
речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с
ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их
коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.
В исследованиях С.Н. Шаховской (2011) экспериментально выявлены и
детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой
патологией речи. Автор, указывает, что общее недоразвитие речи многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации
языка и речи. Речевое поведение, речевое действие ребенка с ОНР
существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии.
При ОНР в структуре дефекта отмечается несформированность речевой
деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность
речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного
уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное
своеобразие
лексики,
трудности
развития
процессов
обобщения
и
абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и
переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей
возможности
их
полноценного
общения
и,
следовательно,
общего
психического развития не обеспечиваются.
Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и
формообразования, трудности развития связного речевого высказывания
затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной,
познавательной,
регулирующей
и
обобщающей.
Нарушение
коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному
формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности
не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и
31
сохранения информации в условиях последовательного расширения ее
объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с
окружающими. Н.И. Жинкин (1958) считает, что задержка формирования
одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого
- мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями,
обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и
синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают
формирование познавательной функции речи, т.к. при этом речь ребенка с
речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а
речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом
передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий).
Меркулова И.В. [36] в своих работах подчеркивает, что у детей с
недоразвитием
речи
наряду
с
основными
(речевыми)
трудностями
отмечается крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности
в общении. У детей с тяжелой речевой патологией часто имеются
затруднения в понимании обращенной речи, вследствие чего процесс их
ознакомления с окружающим предметным миром оказывается обедненным,
поверхностным. О.Л. Леханова [28, 29] в результате проведенных
исследований подтверждает, что у данной категории детей при восприятии и
анализе ситуаций, не учитываются невербальные средства коммуникации, не
придают им значения, а нередко и вовсе их не замечают.
О наличии серьезных трудностей в организации речевого общения
детей с ОНР говорится в работах С.В. Артамоновой, Т.Н. Волковской,
Я.И.Ветровой, О.Е.Грибовой, О.А.Глуховой, О.А. Деевой, Е.Е.Дмитриевой,
Е.А.
Колодовской,
О.Л.
Лехановой,
Т.И.Лях,
И.В.
Меркуловой,
Е.Г.Муталлаповой, О.С. Нетужиловой, О.И. Толоконниковой, Г.В.Чиркиной,
Е.Г.Федосеевой [3, 10, 13,16, 20,28, 29, 32, 36, 37] и других. Исследования
показали, что у таких детей наблюдаются снижение мотивационнопотребностной сферы, трудности реализации речевых средств, недостаточное
усвоение языковых понятий. О.Л. Леханова [28, 29] в своих трудах
32
подчеркивает отсутствие адекватного целостного сенсорно-перцептивного
образа базовых эмоциональных состояний, отсутствует и весьма ограничена
и неадекватно используется эмотивная лексика.
Достаточно большое количество детей в этот период имеет трудности в
общении со сверстниками и нуждаются в специальной педагогической
помощи.
В
психолого-педагогической
практике
такие
дошкольники
характеризуются как дети, имеющие трудности в адаптации в новых
условиях, в установлении контактов в группе сверстников и включении детей
в совместную деятельность в детском коллективе. Психологическое
состояние
таких
детей
часто
характеризуется
как
тревожное.
Исследователями были выявлены следующие недостатки коммуникативной
способности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:
-употребление слов в неточном значении;
-использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических
форм;
-многочисленные повторения, в возвращении к ранее сказанному;
-шаблонность, т.е. использование заученных формулировок;
-изобилие необоснованных пауз в речи;
-единичность случаев активной вербальной коммуникации;
-отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации;
-неспособность оценивать высказывания других детей;
-замена обращения к другим за помощью многократным повторением
«безадресного» сообщения о своей потребности;
-специфика или трудности в употреблении невербальных средств
общения - выразительных движений, мимики, жестов.
Кроме того, выявлено, что коммуникативные речевые нарушения носят
нерегулярный
характер,
деятельности
и
от
зависящий
внешней
от
условий
мотивации,
протекания
задаваемой
речевой
окружающими
авторитетными взрослыми.
Итак, нарушение коммуникативной функции речи выражается в
33
снижении потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками,
недостаточной
сформированности
форм
коммуникации
(диалога
и
монолога), особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в
контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).
Указанные
речевые
отрицательное
и
влияние
коммуникативные
на
усвоение
и
затруднения
поддержание
оказывают
контактов
со
сверстниками во время игры, процесса общения в целом.
1.3. Коррекционно-развивающая работа по преодолению
трудностей в общении у детей с общим недоразвитием речи
Одной
из
социализация
важнейших
ребёнка
с
ОНР
задач
и
дошкольного
важнейшая
её
периода
является
часть
развитие
-
коммуникативности или воспитание желания и умения общаться со
сверстниками и взрослыми.
Для
того
чтобы
предотвратить
возникновение
трудностей
социализации у детей с ОНР необходимо прово дить диагностическую,
профилактическую
и
коррекционно-развивающую
работу
по
предупреждению и преодолению нарушений общения. Такая работа призвана
обеспечить коммуникативную подготовку детей с ОНР к инклюзивному
образованию в школе. Противоречие между значимостью проблемы
профилактики возникновения коммуникативных трудностей у детей с ОНР в
аспекте
их
подготовки
к инклюзивному образованию
в
школе
и
недостаточная изученность проблемы определили цель и об- щую стратегию
работы в ходе реализуемого нами исследования
В ходе осуществления коррекционного этапа ра боты происходит
реализация основных принципов коррекционно-развивающей работы [3, 10,
28, 36, 37]:
1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих
задач.
2. Единство диагностики и коррекции.
3. Приоритетность коррекции каузального типа.
34
4. Деятельностный принцип коррекции.
5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей
ребенка.
6. Активное привлечение ближайшего социаль ного окружения к
работе с ребенком.
7. Использование активных форм взаимодействия с участниками
развивающего процесса.
Оценочный
этап
подразумевает
определение
эффективности
проведенной коррекционно- развивающей работы, выявление трудностей,
возникавших в ходе реализации процесса, а также разработку дальнейших
методических рекомендаций для продолжения работы и закрепления полученного результата. Предполагается, что реализация подобной работы на
этапе дошкольного детства будет иметь ближайший и долгосрочный
социальный эффект. Ближай шая перспектива видится в улучшении
процессов общения детей со сверстниками и взрослыми. Долгосрочная
перспектива видится в успешной социализа ции детей с нарушениями речи в
условиях инклю зивного образования [29].
Осуществление коррекционно-развивающей работы с детьми включает
в себя:
1.
Проведение
групповых
и
индивидуальных
развивающих занятий, направленных на:
коррекционно-
коррекция нарушений средств
общения у детей; развитие навыков межличностного общения со взрослыми
и
сверстниками;
преодоление
застенчивость
и
стеснительности;
формирование и развитие потребности в общении; снятие эмоционального и
психофизического напряжения.
2. Индивидуальные беседы с ребенком;
3. Проведение нравственных бесед с детьми;
4. Создание доброжелательной атмосферы в группе детей.
Проведение работы с родителями:
1. Просвещение родителей по вопросам коррекции и профилактики
35
нарушений общения;
2.
Проведение
индивидуальных
и
групповых
тематических
консультаций для родителей;
3.
Проведение
семинаров-практикумов
для
родителей
по
использованию эффективных способов организации свободной деятельности
ребенка, а также методов и приемов взаимодействия с ним;
4. Организация совместных мероприятий с родителями;
5. Оформление письменных консультаций для родителей, размещение
информации на сай те ДОУ.
Осуществление работы с педагогами:
1. Консультирование педагогов ДОУ по вопросам профилактики и
коррекции нарушений общения у детей;
2.
Проведение
семинаров-практикумов
по
использованию
эффективных способов органи- зации деятельности ребенка в ДОУ, а также
методов и приемов взаимодействия с ним;
3. Проведение семинаров-практикумов с педагогами для ознакомления
с основными прие- мами, играми и методами преодоления нарушений
общения у детей;
4. Консультирование педагогов по использованию коррекционноразвивающих методик в первой и второй половине дня. Контроль и
координация работы всех участников коррекционно-развивающего процесса
С.В. Корницкая (1975) отмечает, что специальная работа в области
оптимизации общения дошкольников
должна проводиться в трех
направлениях.
Первое направление реализуется по линии развития у ребенка
осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве
объекта взаимодействия. Другими словами, необходима специальная работа
по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной
основе, развитие с ним делового сотрудничества и общих игровых интересов.
Второе направление состоит в оптимизации у ребенка способности
36
воспринимать и использовать различные средства общения (визуальные,
эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).
Третье направление обеспечивает оптимизацию у детей социальных
представлений, которые возникают не только в результате ознакомления
детей с профессиями людей, но, главное, вычленения, осознания и
воссоздания в игре различных видов социальных отношений.
Современными специалистами выделяются основные направления
содержания коррекционной работы [3, 10, 28, 29, 36, 37] :
1. Конструктивное вмешательство с целью снижения переживания
чрезмерного неудовольствия.
2. Удовлетворение потребности ребенка в активности, достаточной и
приемлемой самостоятельности в исследовательской и познавательной
деятельности.
3. Конструктивное определение пределов разрешенного.
4. Обучение ребенка приемлемому выражению враждебности.
5. Управление реакциями агрессивности ребенка с целью его
психологического развития.
6. Помощь ребенку и участие при болезненных для него переживаниях.
7. Гармонизация отношений родителей и детей.
Для предупреждения и преодоления агрессивного поведения маленьких
детей
целесообразно
способствующие
использовать
выработке
коллективные
произвольности
и
ролевые
правильного
игры,
поведения,
способности к сопереживанию и взаимовыручке.
«Какое влияние должен оказать взрослый человек на ребенка, для того
чтобы его взаимодействие с другими детьми складывалось успешно?» спрашивает Волков Б.С. и отвечает: Возможны два пути [8].
Первый
деятельности
предполагает
организацию
детей.
младших
Для
совместной
дошкольников
предметной
такой
путь
малоэффективен, так как дети этого возраста сосредоточены на своих
игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Обращения их
37
друг к другу сводятся к тому, чтобы отобрать привлекательную игрушку у
другого. Можно сказать, что интерес к игрушкам мешает ребенку увидеть
своего сверстника.
Второй путь основан на организации субъектного взаимодействия
между детьми. Такой путь более эффективен. Задача взрослого состоит в
том, чтобы наладить отношения между детьми. Для этого взрослый:
демонстрирует ребенку достоинства сверстников; ласково называет каждого
ребенка поименно; хвалит партнеров по игре; предлагает ребенку повторить
действия другого.
Следуя по второму пути, взрослый привлекает внимание ребенка к
субъективным качествам другого. В результате интерес детей друг к другу
возрастает. Возникают положительные эмоции, адресованные сверстнику.
Взрослый помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем
положительные качества.
В условиях ролевой игры, при общности действий и эмоциональных
переживаний создается атмосфера единства и близости со сверстником.
Развиваются межличностные отношения и содержательное общение.
Общение со сверстником
в старшем дошкольном возрасте можно
считать сформированным как диалоговое, если:
- ребенок умеет ориентироваться на партнера-сверстника, обращаясь к
нему инициативно, отвечая словом и действием на его высказывания;
- его общение доброжелательно, адресовано партнеру, поддерживаемо
комментирующими, рассуждающими, взаимосвязанными высказываниями,
вопросами, побуждениями.
Потребность в общении развивается на основе игровой деятельности.
Ребенок сталкивается с необходимостью: устанавливать контакты в игре;
соблюдать нормы поведения; приспосабливать свое поведение к конкретной
ситуации; владеть навыками игровой деятельности
В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) взаимоотношения в игре
усложняются. Игровая деятельность требует от ребенка: ставить цель и
38
добиваться ее осуществления; сосредоточенности на выполнении игровых
действий; проявления волевых усилий; координации своих действий с
действиями
сверстников;
инициативности;
рефлексии
(способности
осмысливать свои собственные действия); эмоциональности, переживания
чувств симпатии, сочувствия и др.; общительности.
Для детей 5-6 лет значимо быть принятыми сверстниками. Они:
придирчиво относятся к выполнению роли (так «бывает» и так «не бывает»);
стараются соответствовать ожиданиям играющих (понимая свою вину,
говорят: «Я больше не буду!»); отрабатывают нужные для игры действия
(дополнительно занимаются с родителями, отрабатывая игровые действия).
Дети испытывают потребность взять на себя интересную роль в игре и
проявить в ней себя. По-разному дети ведут себя в ситуации «успеха». Одни
испытывают чувство радости, у других может проявляться злоба при неудаче
другого. В ситуации «неудачи» дети испытывают чувство огорчения или
зависти, досаду.
Игровая ситуация требует от ребенка соблюдения нескольких условий,
которые необходимы ему для успешности игровой деятельности [24]:
1. Определенный уровень речевого общения. Ребенку необходимо
объясняться со сверстниками, что стимулирует развитие его речи.
2. Умение замещать одни предметы другими. Предметы-заместители
выступают как знаки отсутствующих предметов. В этом качестве выступают:
игрушки; полифункциональные предметы.
Схема таких преобразований следующая: «предмет – его знак – его
наименование». Различаются индивидуальные условные знаки (имеют мало
общего с обозначаемым предметом, например: щепка – градусник) и
иконические (приближены к замещаемому предмету, например: игрушка –
копия реального предмета).
Процесс замещения одних предметов другими способствует развитию
знаковой функции речи, ведет к перестройке всех психических функций
ребенка.
39
3. Наличие рефлексии – способности человека анализировать свои
собственные
действия,
поступки,
мотивы
и
соотносить
их
с
общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками,
мотивами других людей. Развитие рефлексии происходит в связи с тем, что в
игре возникает возможность контролировать то, как выполняется действие,
входящее в процесс общения.
В дошкольном возрасте наиболее активно усваиваются и развиваются
коммуникативные умения и навыки, дети в этом возрасте учатся строить
взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Ведущей деятельностью
ребенка в дошкольном возрасте является игра. Успешное усвоение детьми
коммуникативных умений и навыков возможно при установлении в процессе
обучения
и
воспитания
связи
между тем,
что
воспитатель
хочет
сформировать у ребенка и тем, что субъективно значимо для него. Таким
образом, само содержание учебного материала и методики его преподавания
детям дошкольникам должны опираться на имеющиеся у них потребности:
потребность в игре, в общении, в движении, в продуктивных видах
деятельности. Детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию,
характеру, организации, поэтому могут быть подобраны исходя из тех
затруднений, какие испытывают дети в общении. Главное – в их
гуманистической направленности.
Главная цель, как отмечает Смирнова Е.О. [59, 50, 52], заключается в
формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках
друзей и партнеров. Чувство общности и способность «увидеть» другого
являются тем фундаментом, на котором строится гуманное отношение к
людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание,
сорадование и содействие.
Исходя из этих положений, Е.О. Смирновой и ее сотрудниками
разработана система игр для детей 4-6-летнего возраста. Главной задачей
программы является привлечение внимания ребенка к другому и его
различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и
40
поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности
друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и
помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.
Отдельные
импульсивными,
рекомендации
касаются
гиперактивными,
не
коррекционной
умеющими
себя
работы
с
сдерживать,
замкнутыми детьми [49, 50].
Для импульсивных детей очень полезны обсуждения их действий,
организуемые взрослым, например, итог игрового занятия. Ребенку
предлагается проанализировать игровые действия сверстников и свои
собственные с точки зрения соблюдения (несоблюдения) правил, рассказать
о
возникших
затруднениях.
В
процессе
беседы
взрослый
задает
стимулирующие вопросы, совместно с ребенком обсуждает альтернативные
варианты действий, предлагает ему ту или иную стратегию поведения. Такая
совместная рефлексия позволяет ребенку в дальнейшем отслеживать и
контролировать свои действия.
Монина Г.Б. , Лютова Е.К. [31], считают, что в коррекционной работе с
гиперактивным ребенком необходимо: 1) чередование активности (взрослого
и ребенка), интеллектуальной и физической (показать что-либо мимикой, в
движении, изобразить чувство, психогимнастический этюд); 2) смена
деятельности – послушать, пересказать, рассмотреть картинки, представить,
нарисовать, поиграть – это не только позволяет ребенку получить
разнообразный
опыт,
потренировать
различные
способности,
но
и
поддерживает интерес к взаимодействию. Весьма актуальными и полезными
будут подвижные игры для развития внимания и наблюдательности. Не
следует использовать сразу все методы, необходимо выбирать то, что
соответствует целям, ситуации и возможностям взрослого и ребенка.
Физическую активность необходимо преобразовывать из спонтанной в
конструктивную.
Неумение регулировать свои эмоции и поведение. Главная стратегия в
работе с такими детьми
должна быть направлена на повышение
41
субъективной значимости правила и осознанности собственных действий.
Необходимо, чтобы действие стало личностно значимым и эмоционально
привлекательным. Лучше всего это достигается в играх с правилами. Для
достижения развивающего эффекта в играх с правилами взрослый должен
быть и организатором, и участником игры одновременно.
В роли участника взрослый вызывает у детей интерес к игре, создает
субъективную значимость правил, демонстрирует правильные действия; в
роли организатора он следит за соблюдением правил, оценивает и
контролирует результаты тех или иных действий детей. Следует заметить,
что для ребенка до 5-6 лет предварительное объяснение правил, оторванное
от реальных действий, неэффективно для регуляции его поведения. Правила
должны выделяться постепенно, в ходе самой игры, действия которой
неоднократно проиграны, т. е. необходимо опираться на опыт ребенка.
Кроме игр с правилами, следует использовать другие, тренирующие
усидчивость,
снимающие
напряжение,
подвижные,
направленные
на
развитие умения соотносить свои действия с инструкцией, контролировать
активность.
Первостепенной задачей взрослого в работе с замкнутыми детьми
является установление доверительных отношений. Однако само по себе
расположение к взрослому не обеспечивает активности и самостоятельности
детей. Для формирования интереса к окружающему и стремления к
самостоятельным действиям нужно, чтобы у ребенка появился позитивный
опыт таких действий. Необходимо совместное со взрослым действие,
способное увлечь и заинтересовать ребенка. Вначале нужно понаблюдать,
чем ребенок занимается и что приносит ему в игровых действиях
удовлетворение, а затем повторить для него эти действия. Смотреть при этом
лучше не в лицо, а на игрушку. Это освободит ребенка от скованности, игра
увлечет его – таким образом возникает основа для дальнейшего контакта с
ним, с постепенным включением элементов контакта в привычную для
ребенка деятельность.
42
Если
положительный
эффект
достигнут,
надо
последовательно
разнообразить действия, приносящие ребенку удовольствие, усиливая
эмоции выражением собственной радости, показывая ребенку всю прелесть
общих действий и взаимопонимания.
После закрепления у ребенка потребности в контакте, когда его
обращение к другому человеку становится спонтанным, можно переходить к
усложнению форм взаимодействия и новым играм.
Неадекватное оценивание ребенком себя в процессе общения, даже при
наличии определенных навыков, может стать началом серьезных трудностей
при завязывании социальных контактов. Конфликты и агрессивные
проявления могут быть следствием завышенных притязаний. Ребенок
считает себя лучше всех, стремится везде быть первым и болезненно
переживает, если ему это не удается. В поведении это может выражаться в
эгоцентризме, высокомерном отношении к другим людям [35, 46].
На формирование самооценки оказывает влияние множество факторов:
особенности воспитания и социального опыта, личностные особенности,
объективные факторы (наличие или отсутствие тех или иных качеств).
Педагог
должен
корректировать
неадекватную
самооценку
ребенка
целенаправленными воспитательными воздействиями – подчеркиванием
успехов ребенка, его достижений за какой-то временной период («ты уже
научился делать то-то и то-то...»), выражением уверенности в его
возможностях («У тебя обязательно получится!»). Нужно поощрять
проявления всякой инициативы, формировать адекватное отношение к
успехам и неудачам. Принятие малыша взрослым играет немаловажную роль
в преодолении им личностных трудностей: ребенку необходимо ощущать,
что его любят, положительно к нему относятся, даже если у него что-то не
получается.
Хорошим
подспорьем
являются
коллективные
игры,
организуемые взрослым, так как создают условия для успеха, получения
нового опыта, улучшают отношения внутри детской группы, тем самым
повышая уверенность ребенка в себе.
43
Завышенная
самооценка
может
быть
следствием
воспитания,
например, по типу кумира семьи, вседозволенности, а в иных случаях
является
компенсацией
эмоционального
неблагополучия
ребенка,
стремлением доказать, что он - лучше всех и таким образом способен
добиться популярности и успеха. При завышенной самооценке будет
оптимальным, во-первых, налаживание отношений с другими детьми,
формирование уважительного отношения, приятия, сопереживания. Ребенку
нужно дать понять, что каждый в группе по-своему особенный и сравнивать
детей нужно только с самим собой. Педагог может моделировать
проблемные ситуации для каждого конкретного случая, использовать
ролевые игры, в которых ребенок сможет увидеть свое поведение и его
результаты как бы со стороны и расширить свой поведенческий репертуар.
Кроме того, взрослому следует демонстрировать своим примером адекватное
отношение к чужим успехам и неудачам, критически оценивать в
присутствии детей свой возможности и результаты.
Главной причиной конфликтов ребенка с собой и с другими является
сосредоточенность на собственной ценности и на том, «что я значу для
других». Такой ребенок постоянно думает о том, как к нему относятся, или
как его оценивают окружающие, и остро аффективно переживает их
отношение. Его Я находится в центре его мира и сознания; он постоянно
рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себя через
отношение окружающих. При этом другие могут осуждать его или бояться,
восхищаться его достоинствами или подчеркивать его недостатки, уважать
или унижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают
только о нем, приписывает им определенное отношение к себе и переживает
его как реальное [1, с. 66].
Главная трудность при этом даже не в том, что такой ребенок неверно
оценивает себя с точки зрения окружающих, а в том, что эта оценка
становится главным содержанием его жизнедеятельности и скрывает другие
аспекты окружающего мира и других людей. Он не видит, не воспринимает
44
всего того, что не относится к его Я, не видит окружающих его детей.
Вернее, он видит в них исключительно отношение к себе и оценку себя.
Другие люди превращаются для него в зеркала, в которых он воспринимает
только себя: свои достоинства или недостатки, восхищение собой или
пренебрежение к себе. Все это замыкает ребенка на самом себе, мешает
видеть и слышать других, приносит острые болезненные переживания
одиночества, своей «недооцененное», «незамеченности». Самоутверждение,
демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков остается
главным мотивом поведения, при этом другие люди сами по себе вовсе не
интересуют ребенка. [8, с. 79]
В отличие от этого, дети с гармоничным, бесконфликтным отношением
к сверстникам никогда не остаются безразличными к их действиям, при этом
эмоциональная вовлеченность имеет положительную окраску - они одобряют
и поддерживают других детей, а не осуждают их. Даже в позиции
«обиженного» они предпочитают разрешать конфликты мирным путем, не
обвиняя и не наказывая других. Успехи сверстников отнюдь не обижают, а,
напротив, радуют их. В большинстве случаев в тех же ситуациях они
отвечают на просьбы сверстников, делятся с ними и поддерживают других.
Специальные исследования показали, что наибольшей популярностью
в группе сверстников обычно пользуются именно те дети, которые могут
помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Именно эти
качества: чуткость, отзывчивость, внимание к другому - наиболее высоко
ценятся в детской группе. Эти качества обычно называют нравственными.
Отсутствие этих качеств (нечувствительность и отсутствие интереса к
партнеру, враждебность и т. д.), напротив, делает ребенка отвергаемым и
лишает симпатии сверстников [53, с. 97].
Чем отличаются дети, способные помочь, уступить, отозваться на
чужие обиды? Почему одни дети способны удовлетворить потребности
других в доброжелательном внимании и сопереживании, а другие - нет? Без
ответа на этот вопрос строить осмысленную педагогическую работу по
45
нравственному воспитанию и развитию межличностных отношений детей
чрезвычайно трудно.
По-видимому, все эти нравственно-ценные поведенческие проявления
имеют в своем основании особое отношение к сверстнику, в котором
проявляется внутренняя причастность другому. Я ребенка не замкнуто на
себе, не отгорожено психологическими защитами, а открыто для других и
внутренне связано с ними. Поэтому такие дети легко и без колебаний
помогают сверстникам и делятся с ними, воспринимают чужие радости и
огорчения как свои. Такое отношение к сверстникам складывается уже в
дошкольном возрасте, причем именно оно делает ребенка популярным и
предпочитаемым сверстниками [30, 52].
Это совершенно не означает, что такие дети не ссорятся, не обижаются
и не спорят с другими. Все это, безусловно, присутствует в детской жизни.
Однако у бесконфликтных детей, в отличие от конфликтных, оно не является
главным и основным. Оно не закрывает другого ребенка и не делает защиту,
утверждение и оценку своего Я специальной и единственной жизненной
задачей.
Именно
такое
отношение
обеспечивает
как
внутреннее
эмоциональное благополучие, так и признание других людей.
Всеми практическими психологами игровые методы коррекции
нарушенного общения признаются
ведущими. В процессе совместной
ролевой игры отношения детей и отношения к детям проявляются в том виде,
как они воспринимаются самими детьми. Выступая в роли ведущей
деятельности, игры в процессе формирования коммуникативных умений,
стимулируют у детей проявление умений к установлению взаимодействия,
эмпатии и сотрудничества.
Именно вследствие единства психологической природы общения и
игры последняя может иметь высокий психотерапевтический эффект.
Применение
игры
как
терапевтического
средства
отечественными
психологами основывается на следующих положениях:
1) теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящей в том, что
46
позитивно влиять на процесс развития - значит, управлять ведущей
деятельностью, в данном случае воздействуя на ведущую деятельность
дошкольника - игру;
2) Д.Б. Эльконина о том, что коррекционный потенциал игры
заключается в практике новых социальных отношений, в которые
включается ребенок в процессе специально организованных игровых
занятий;
3) разработанных в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно
которым личность является продуктом системы значимых отношений [39, с.
127].
Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она
может изменить отношение ребенка к себе и другим: изменить психическое
самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.
Помимо терапевтической игровая психотерапия выполняет также
диагностическую и обучающую функции. Терапевтические игры ставят
своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных
отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и
социализации детей.
В процессе игровой коррекции используются обычно такие приемы и
методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным
задачам. Например, детям предлагается большой выбор сюжетно-ролевых
игр: специальные игры-драматизации; игры, снимающие барьеры в общении;
игры, направленные на развитие операций. Утверждается, что многие из игр
являются полифункциональными, т.е. при их применении можно решать
самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может
быть
средством
повышения
самооценки,
для
другого
-
оказывать
тонизирующий эффект, для третьего - являться уроком коллективных
отношений.
Психологами выделяются общие принципы игровой коррекции, такие
как: а) безоговорочная симпатия к ребенку; 6) минимальное количество
47
ограничений; в) активность самого ребенка.
Игровая психотерапия выполняет три функции: диагностическую,
терапевтическую и обучающую [31, с. 127].
Диагностический
этап
представляет
собой
предварительное
тестирование детей и взрослых (родителей и воспитателей).
Коррекционный
этап
проводится
в
форме
игровой
терапии.
Длительность одного игрового занятия может составлять от 20 до 60 минут.
Смена
видов
коррекционной
работы
позволяет
избежать
проблемы
переутомления детей на занятиях. Занятия проводятся 1-2 раза в неделю.
Чаще всего организуется 10 занятий, как минимум -7, максимум- 25-30.
Последние
занятия
могут
проходить
совместно
с
родителями
и
воспитателями.
В процессе игровой психокоррекции используются разнообразные
игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение
предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию,
рефлексии и контролю своего поведения, а также направлены на
совершенствование операциональной стороны игровой деятельности детей,
на осознавание детьми своего места в группе сверстников.
Большинство предлагаемых приемов обеспечивает создание доброй,
безопасной ситуации, где каждый участник чувствует взаимопонимание,
поддержку,
желание
помочь
в
решении
проблем
этого
этапа
направлено
(развлекательные,
предметные и подвижные игры).
Основное
содержание
на
коррекцию
негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам
общения. Подбираются игры, способствующие сближению и сплочению
детей в группу, привлекающие внимание к партнеру, распознаванию его
состояния, контролю за своим собственным состоянием, развивающие
умение наблюдать, оказать поддержку, помочь, выручить другого. Особое
внимание уделяется обращениям друг к другу по имени, комплиментам,
аргументации просьб и требований.
48
Также на этом этапе собираются дополнительные диагностические
данные,
касающиеся
индивидуальных
особенностей
(затруднений
и
ресурсов) детей, что позволяет дополнять, изменять запланированные
методы и приемы коррекции, чтобы учитывать индивидуальные проблемы
каждого ребенка. Могут использоваться и неигровые приемы (совместная
деятельность, чтение сказок, рассказов, изобразительная деятельность и т.п.).
Часть занятий включает в себя закрепление полученных навыков и
форм общения в совместных играх детей. Проверяется умение предотвратить
конфликтные ситуации, искать выход из сложных ситуаций, контролировать
свое поведение.
Контрольный этап состоит из заключительного тестирования детей и
взрослых, заключительного собрания с родителями и воспитателями.
Взрослые также учатся понимать и распознавать трудности в общении у
ребенка.
Психологи рекомендуют начинать занятие с ритуального приветствия
и заканчивать ритуальным прощанием.
Можно
для
снятия
агрессии
использовать
бубен,
а
для
психологической разгрузки детей «Минутка шалости».
Как показывают наблюдения и исследования, без специальной
педагогической
работы
трудности
в
отношениях
со
сверстниками,
появившиеся в дошкольном возрасте, не проходят, а только усиливаются с
возрастом, принося человеку массу трудностей в отношениях с другими и с
самими собой. Вместе с тем в пять-шесть лет описанные выше особенности
отношения
сложившиеся
к
сверстникам
и
закрытые
нельзя
для
рассматривать
каких-либо
как
окончательно
изменений.
Развитие
межличностных отношений и самосознания ребенка в этом возрасте еще
интенсивно продолжается. На этом этапе еще возможно преодолеть
различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом
себе и помочь ребенку полноценно общаться с другими. Однако для этого
необходима своевременная помощь близких взрослых - прежде всего
49
родителей. Для этого многие психологи вовлекают близких взрослых ребенка
(родителей) в коррекционно-педагогический процесс на правах его активных
субъектов. [19, с. 134].
50
Выводы по первой главе
Общение является одним из основных условий развития ребенка,
важнейшим фактором формирования его личности и ведущим видом
деятельности человека, посредством которой он познает и оценивает самого
себя в процессе взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А В.
Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С.Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г.
Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).
Общением называется сложный, многоплановый процесс установления
и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в
совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией,
выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание
человеком другого человека.
Синонимами
«несформированное»,
«затрудненного
«нарушенное»,
общения»
«конфликтное»,
можно
считать
«деструктивное»,
«неудовлетворительное» общение.
Проблема
затрудненного
общения
в
психолого-педагогических
исследованиях не теряет своей актуальности, ее изучению у дошкольников с
ОНР в последние годы уделяется все больше исследовательского и
практического внимания.
Детям с ОНР характерны все стадии и этапы онтогенетического рах
Звития речи и общения, что и детям нормы. Однако для них
характерны и некоторые особенности.
Под общим недоразвитием речи рассматривают различные сложные
речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех
компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой
стороне, при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте .
Развитие общения у детей с ОНР является одним из главных аспектов в
процессе их социальной адаптации в окружающем мире, так как отражается
на становлении его личности.
У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и
51
неречевых дефектов имеются трудности формирования навыков общения.
Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие
общения
и,
следовательно,
возможны
затруднения
в
развитии
речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с
ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их
коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.
Показателями развития полноценного общения у детей дошкольного
возраста
выступают:
доброжелательность,
адресованность
обращений
партнеру, учет ситуации и состояния партнера, гибкость, содержательность
общения. Однако, дети с ОНР при восприятии и анализе ситуаций, не
учитывают невербальные средства коммуникации, не придают им значения,
нередко не замечают.
Некоторые индивидуально-личностные качетва детей затрудняют их
общение с другими людьми. Это импульсивность, чрезмерная активность и
эмоциональность,
агрессивность,
конфликтность,
демонстративность,
несдержанность, с одной стороны, с другой стороны, пассивность,
заторможенность, замкнутость, застенчивость, обидчивость, тревожность,
подавленность, депрессивность. Ребенок в таком случае является неудобным
партнером по общению.
Затруднять
общение
со
сверстником
ребенка
с
ОНР
может
неразвитость игровых и коммуникативных средств, бедный кругозор,
который ограничивает содержание контактов, не позволяет ребенку быть
гибким и находчивым в выборе средств взаимодействия с другим человеком.
У таких детей наблюдаются снижение мотивационно-потребностной
сферы, трудности реализации речевых средств, недостаточное усвоение
языковых
понятий,
отсутствие
адекватного
целостного
сенсорно-
перцептивного образа базовых эмоциональных состояний, отсутствует и
весьма ограничена и неадекватно используется эмотивная лексика.
Коммуникативные речевые нарушения носят нерегулярный характер,
зависящий от условий протекания речевой деятельности и от внешней
52
мотивации, задаваемой окружающими авторитетными взрослыми.
Выделены критерии и показатели для определения трудностей,
описаны уровни развития общительности у детей, определены основания для
коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими коммуникативные
затруднения. Основными направлениями содержания коррекционной работы
по преодолению трудностей в общении детей с ОНР:
1. Коррекция нарушений средств общения у детей;
2. Удовлетворение потребности ребенка в активности, достаточной и
приемлемой самостоятельности в исследовательской и познавательной
деятельности. Формирование и развитие потребности в общении.
3. Развитие навыков межличностного общения со взрослыми и
сверстниками;
4. Снятие эмоционального и психофизического напряжения (обучение
ребенка приемлемому выражению враждебности, управление реакциями
агрессивности, снижение тревожности,
преодоление застенчивость и
стеснительности и т.п.).
5. Гармонизация отношений родителей и детей.
Преодоление трудностей в общении у старших дошкольников с ОНР
может быть реализована в двух направлениях:
1. Развитие общительности у детей, дополнительная работа с
проблемными детьми, испытывающими трудности в общении;
2. Повышение уровня коммуникативной грамотности педагогов и
родителей.
53
Глава2. Эмпирическое исследование трудностей в общении у
старших дошкольников и возможностей их преодоления
2.1. Цели, этапы и методики исследования
Исследование
носило
характер
психолого-педагогического
эксперимента, включающего в себя два диагностических этапа (среза):
констатирующий и контрольный и формирующий этап, в рамках которого
организовывалась
разнообразная
работа
(с
учителем-логопедом,
воспитателями, детьми и их родителями), направленная на преодоление
трудностей в общении у старших дошкольников с ОНР III уровня, имеющих
их.
Целью констатирующего и контрольного этапов исследования является
выявление трудностей общения у детей с ОНР III уровня и их возможных
причин в условиях детского сада.
Из анализа литературы нам стало известно, что трудности в общении
детей с ОНР
III
уровня могут носить как явный, так и неочевидный
характер. В связи с этим было отобрано несколько методик для выявления их
и порождающих их причин.
Мы использовали следующие диагностические методы: наблюдение за
детьми (объективный и независимый от хорошо знающих детей воспитателей
взгляд), анкетирование работающих с ними педагогов (как выявление точки
зрения специалистов, работающих с детьми), социометрический опрос детей
(их отношение к сверстникам и себе).
1. Метод наблюдения.
Наше
наблюдение,
проводимое
в
естественных
условиях
без
вмешательства в ситуацию, носило систематический, но выборочный
характер. Мы обращали внимание на действия, речевые высказывания и
эмоциональные реакции детей, то есть те показатели, которые позволяют
определить малую общительность или конфликтность в поведении детей, а
также сформированность операциональных и мотивационных умений.
Фиксация результатов проводилась в процессе наблюдения. Мы
54
старались быть максимально объективными, чтобы не исказить реальные
события,
характеризуя
естественное
поведение
отдельных
детей
в
анализировались
в
совместной игровой деятельности.
Данные,
полученные
в
ходе
наблюдения,
соответствии с критериями, предложенными Т.А.Репиной для изучения
общения дошкольников. Для упрощения обработки каждый из параметров
был переведен в баллы: ответ «а» оценивался в 2 балла; ответ «б» - в 1 балл;
ответ «в» - 0 баллов.
Методика представляет собой две схемы оцениваемых критериев
общения.
а) Схема
1. Взаимоотношения со
сверстником
в игровой
деятельности.
1. Отношение к сверстнику:
а) относится к ровеснику как
равноправному партнеру; б) рассматривает ровесника как помеху в
деятельности или способ удовлетворения своих интересов; в) не замечает или
конфликтует.
2. Интерес к деятельности другого ребенка: а) интерес устойчивый,
стремится к партнерству; б) наблюдает за сверстником эпизодически; в) не
интересуется игрой другого.
3. Оказание помощи сверстнику: а) помогает по своей инициативе; б)
помогает по просьбе взрослого или товарища; в) помогает неохотно или
отказывает в помощи.
4. Учет мнения партнера: а) считается с мнением других детей; б)
старается навязать свое мнение; в) отстаивает свое мнение путем физических
воздействий или санкций («Не буду играть» и прочие).
5. Отношение к успехам и неудачам ровесника: а) относится адекватно
(в случае успеха - радуется, в случае неудачи - предлагает помощь); б)
замечает только положительное или только отрицательное; в) относится
безразлично.
6. Управление деятельностью сверстника: а) дает советы; б) отдает
55
распоряжения, не объясняя их смысла; в) критикует ровесника или не
участвует в управлении.
7. Соотношение инициативных и реактивных проявлений в адрес
товарища
в
сюжетно-ролевых
играх:
а)
воздействует
на
других
инициативными высказываниями; б) чаще сам выступает как объект
воздействия; в) воздействует на других физически или же избегает контактов
в игре.
8. Реакции на воздействие со стороны сверстника: а) соглашается, если
сверстник прав; б) меняет содержание или способ выполнения действия, не
отстаивая своего мнения; в) не соглашается, если мнение другого не
совпадает с его, проявляет агрессию или же прекращает выполнять действие,
игру.
9. Решение спорных вопросов: а) разрешает сам, воздействуя
тактично, с помощью речи; б) разрешает конфликт, призывая взрослого или
другого ребенка; в) критикует ровесника, воздействует на него физически.
б) Схема 2. Особенности организации и протекания игровой
деятельности.
1. Формулировка
цели
деятельности:
а)
предлагает
цель
и
договаривается о ней с товарищами; б) принимает цель от сверстника; в)
принимает собственную цель.
2. Планирование игры: а) планирует для начала деятельности; б) в
процессе игры; в) соглашается с планом сверстника.
3. Выбор средств для достижения цели: а) выбирает самостоятельно до
начала игры; б) выбирает средства в процессе деятельности; в) действует
путем «проб и ошибок».
4. Распределение обязанностей: а) предлагает роль, учитывая интересы
товарищей; б) навязывает роли, исходя из своих интересов; в) не принимает
участия в распределении ролей, подчиняется требованиям сверстника.
5. Соблюдение правил игры: а) не нарушает правил сам и следит за их
выполнением
другими
детьми;
б)
сам
не
нарушает
правил,
при
56
невыполнении их другими меняет ролевую позицию; в) не замечает
нарушений
6. Самоконтроль: а) замечает свои ошибки и исправляет их; б)
исправляет недостатки при напоминании или товарищей; в) не замечает
своих ошибок и не желает исправлять их.
7. Оценка хода и результата игры: а) осознает коллективный результат,
оценивает совместную деятельность; б) понимает, что цель достигнута
общими усилиями, но при оценке качества деятельности опирается только на
свое участие в работе; в) осознает только индивидуальный результат.
Разделение методики изучения общения на две схемы позволяет
отследить причины возникновения трудностей.
Итак, схема 1 «Взаимоотношения со сверстниками в игровой
деятельности» раскрывает причины мотивационных трудностей; схема 2
«Особенности
организации
и
протекания
игровой
деятельности»
характеризует развитие операциональных умений.
Полученные результаты были выражены в процентном отношении.
в) С помощью целенаправленного наблюдения определялся уровень
развития потребности в общении у дошкольника по методике Смирновой
Е.О., Холмогоровой В.М.
Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в
реальности детских отношений. При наблюдении необходимо обращать
внимание на следующие показатели поведения детей:
- инициативность –
отражает желание ребенка привлечь к себе
внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению
отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,
- чувствительность к воздействиям сверстника – отражает желание и
готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения.
Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника
действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в
согласованности собственных действий с действиями другого, в умении
57
замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,
- преобладающий эмоциональный фон – проявляется в эмоциональной
окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтральноделовой и негативной.
На каждого
испытуемого
заводится
протокол, в котором по
приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень
их выраженности.
Шкалы оценки параметров и показателей
Критерии оценки параметров
Инициативность
– отсутствует: ребенок не проявляет никакой
активности, играет в одиночестве или пассивно следует
за другими;
–
слабая: ребенок крайне редко проявляет
активность и предпочитает следовать за другими
детьми;
– средняя: ребенок часто проявляет инициативу,
однако он не бывает настойчивым;
– ребенок активно привлекает окружающих детей к
своим действиям и предлагает различные варианты
взаимодействия
Чувствительность к воздействиям сверстника
– отсутствует: ребенок вообще не отвечает на
предложения сверстников;
– слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует
на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную
игру;
–
средняя: ребенок не всегда отвечает на
предложения сверстников;
– высокая: ребенок с удовольствием откликается на
инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и
действия
Преобладающий эмоциональный фон
– негативный;
– нейтрально-деловой;
– позитивный
Выраженно
сть в баллах
0
1
2
3
0
1
2
3
Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит
более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так,
58
отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить
о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении
найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла)
говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.
Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная
«коммуникативная глухота» (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и
слышать другого, что является существенной преградой в развитии
межличностных отношений.
Важной
качественной
характеристикой
общения
является
преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим
является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит,
оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого
внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и
отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это
свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к
сверстнику.
Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по
указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского
взаимодействия.
г)
Определение
уровня
развития
коммуникативной
сферы
у
дошкольника.
Уровень развития общительности ребенка определяется в детском саду
воспитателем во время общих детских игр.
Чем активнее ребенок в общении со сверстниками, тем выше уровень
развития коммуникативной системы.
10 баллов – сверхактивный, т.е. постоянно тормошит сверстников,
вовлекая в игры, общение; 9 баллов – очень активный: вовлекает и сам
активно участвует в играх и общении; 8 баллов – активный: идет на контакт,
участвует в играх, иногда сам вовлекает сверстников в игры, общение; 7
баллов – скорее активный, чем пассивный: участвует в играх, общении, но
59
сам не понуждает к этому других; 6 баллов – трудно определить, активный
или пассивный: позовут играть – пойдет, не позовут – не пойдет, сам
активности не проявляет, но и участвовать не отказывается; 5 баллов –
скорее пассивный, чем активный: иногда отказывается от общения, но
участвует в играх и общении; 4 балла – пассивный: только иногда участвует
в играх, когда его настойчиво приглашают; 3 балла – очень пассивный: не
участвует в играх, только наблюдает; 2 балла – замкнутый, не реагирует на
игры сверстников.
По результатам разносторонней диагностики определялся итоговый
показатель - уровень общительности каждого ребенка группы.
Высокий уровень – 8-9 баллов - позитивный фон настроения,
доброжелательность;
отзывчивость
и
инициативность
в контактах;
адекватность в поведении; ребенок активно привлекает окружающих детей к
своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия, ребенок
с
удовольствием
откликается
на
инициативу
сверстников,
активно
подхватывает их идеи и действия; слышит и прислушивается к другому
человеку; соблюдает очередность.
Средний уровень -7-5 баллов – нейтральный, скорее деловой фон
настроения; может проявлять инициативу, однако он не бывает настойчивым
и не всегда отвечает на предложения сверстников; не всегда соблюдает
правила.
Низкий уровень – от 4 баллов и ниже – преобладающий негативный
фон настроения; пассивность, возможна замкнутость, отчужденность;
заниженная самооценка, плаксивость, обидчивость, ребенок лишь в редких
случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную
игру; может не соблюдать правила
2. Анкетирование педагогов «Особенности общения и отношений
ребенка со сверстниками» (по разработанным нами вопросам) с целью
выявить причины трудностей в общении со сверстниками.
Анкета
включает
вопросы,
подобранные
на
основе
данных,
60
изложенных в психологической научной литературе (Т.А. Репина, Р.Б.
Стеркина,
1990;
характеристики,
А.А.
Рояк,
приводящие
1988)
к
и
затрагивает
возникновению
как
личностные
конфликтов,
так
и
операциональные и мотивационные аспекты.
а) Содержание анкеты «Особенности общения и отношений ребенка со
сверстниками»
Просим Вас ответить на вопросы данной анкеты, необходимой для
составления характеристики на ребенка из вашей группы.
1. Укажите качества, которые наиболее ярко проявляются в характере
ребенка при общении со сверстниками (доброта, уступчивость, авторитарная
тенденция и т.п.).
2. Конфликтует ли со сверстниками? По поводу чего?
3. Часты ли проявления упрямства, излишней самоуверенности?
4. Оцените
способности
и
умения
ребенка
в
продуктивной
деятельности (в конструировании, художественном творчестве при работе на
занятиях).
5. Выберите из перечисленных занятий наиболее привлекательное для
этого дошкольника: а) ручной труд; в) игра; б) рисование; г) другое.
6. Оцените способности и умения ребенка в игре: а) умеет строить и
реализовывать сюжет; б) понимает замысел игры; в) умеет организовывать
игру; г) участвует в распределении ролей; д) подчиняется игровым правилам.
7. Какие роли в основном принимает: а) главные; б) второстепенные.
8. Подчеркните наиболее предпочитаемые дошкольником игры: а)
подвижные; б) сюжетно-ролевые; в) другие виды.
9. В каких играх чаше принимает участие: а) одиночных; б) парных; в)
коллективных
10.
По
вашему
мнению,
можно
ли
отнести
к
категориям
малообщительных или конфликтующих детей (если «да», то которой из них
и почему?).
б) Анкета «Признаки агрессивности» (А.А.Романов) [46].
61
Ребенок
Да
1. Злой дух временами вселяется в него
2. Он не может промолчать, когда чем-то недоволен
3. Когда ему кто-то причиняет зло, он старается отплатить ему
тем же
4. Иногда ему без всякой причины хочется выругаться
5. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки
6. Иногда он так настаивает на чем-либо, что окружающие
теряют терпение
7. Он не прочь подразнить животных
8. Очень сердится, если ему кажется, что кто-то подшучивает
над ним
9. Кажется, что иногда у него вспыхивает желание сделать
плохое, шокирующее окружающих
10. В ответ на обычные распоряжения стремится все сделать
наоборот
11. Часто не по возрасту ворчлив
12. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного
13. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других
14. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, поиски
виноватого
15. Легко ссорится, вступает в драку
16. Старается общаться с младшими и физически более
слабыми
17. У него нередки периоды мрачной раздражительности
18. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится
19. Уверен, что любое задание выполнит лучше других
Положительный
ответ
на
каждое
предложенное
Нет
утверждение
оценивается в 1 балл. Высокая агрессивность – 15-20 баллов. Средняя – 7-14
баллов. Низкая – 1-6 баллов.
По результатам наблюдения и анкетирования воспитателей была
составлена сводная таблица результатов и краткие характеристики детей,
испытывающих трудности в общении.
3. Социометрическая беседа с дошкольником «Два домика»
(Я.Л.Коломинский, А.И.Роз, 1962, адаптированная Т. Репиной) позволяет
судить о системе интимных, избирательных межличностных отношений в
группе (не всегда открыто проявляющихся в поведении и общении детей) и
соответственно о положении в ней ребенка. С помощью этой методики мы
62
стремились определить уровень эмоционального благополучия ребенка в
группе детского сада.
Так
как
дети
неохотно
выполняют требования
незнакомого,
социометрическое исследование должен проводить человек, который
вызывает у них доверие, к которому они привыкли. Как правило,
социометрия проводится вдвоем: педагогом-психологом, которому отводится
ведущая роль, и воспитателем группы, который помогает организовывать и
проводить исследование.
Таким образом, социометрическая методика позволяет не только
судить о личностном отношении сверстников к данному ребенку, но о его
собственном отношении к детям, о специфике его предпочтения, что было
очень важно в плане нашего исследования.
Для проведения методики “Два домика” необходимо приготовить
лист бумаги, на котором нарисованы два дома. Один из них – большой
красивый, красного цвета, а другой – маленький, черного цвета.
В процессе исследования педагог-психолог индивидуально беседует с
каждым из детей, а воспитатель решает вопросы дисциплины, то есть
“присматривает” за ребятами, которые либо уже выполнили задания
методики и освободились, либо ждут свой очереди.
В начале исследования педагог-психолог показывает ребенку обе
картинки и говорит: “Посмотри на эти домики. В красном – много разных
игрушек, книжек, а в черном домике – игрушек нет. Скажи, с кем из ребят
твоей группы ты хотел бы оказаться в красном домике? Кого бы ты поселил в
черный дом?”. Если воспитательная группа насчитывает 10–15 человек,
ребенку предлагают сделать до 3 положительных и отрицательных выбора.
Если в группе от 16 до 25 человек – до 5 выборов. В том случае, если ребенок
не желает никого выбирать, воспитателю не стоит настаивать на принятии им
решения. Изучаемая нами группа насчитывает 22 человека, поэтому детям
было предложено сделать до 5 выборов.
Ответы детей заносятся в специальную таблицу (матрицу), в которой
63
каждому воспитаннику присваивается порядковый номер, который должен
быть одним и тем же при проведении исследования (см. Приложение 1, 2 и
2.2., 2.5.).
Сравнительный анализ материалов диагностического обследования
детей старшей группы на предмет выявления трудностей общения и причин
их порождающих может также указать на трудности, обусловленные
недостаточным знанием ребенка воспитателями и непоследовательным или
авторитарным стилем его воспитания. Эти данные, полученные косвенным
путем, позволят нам доказать вторую часть гипотезы.
На контрольном этапе по тем же методикам сравнивались отдельные
показатели трудностей в общении и уровни общительности детей, и делался
вывод о динамике развития общения и об успешности работы по
преодолению трудностей общения у испытуемых.
2.2. Результаты констатирующего этапа исследования и их анализ
Трудности общения старших дошкольников с ОНР III уровня в
игровой деятельности (по результатам наблюдения)
Для решения основных задач - выявления трудностей в общении детей
с ОНР III уровня 5-6 лет мы применяли методику наблюдения. В ходе
исследования мы использовали схему анализа для изучения общения в
детском саду, апробированную в лаборатории Т.А. Репиной. Результаты
анализа данных представлены в таблице 3.
Таблица 3 Развитие операциональных умений в совместной игровой
деятельности у детей старшей группы с ОНР III уровня
Уровни
Форму
лировк
а целей
игры
Планиро
вани
е
Выбор
средст
в для
достижения
цели
Распредел
-ение
обяза
н
носте
й
Соблю Самокон
-дение т роль
правил
игры
Оценк
а хода
и
резуль
-тата
Обще
е
количеств
о
балло
в
Уровен
ь
высоки
й
средни
13
8
10
8
10
5
3
3
3
4
14
7
4
9
9
6
18
18
64
й
низкий
5
5
10
3
8
13
1
1
Так, из таблицы 3, характеризующей развитие операциональных
умений, видно, что низкий уровень имеет один ребенок – это Лиза З. (4,5 %
детей). Для данной категории характерно: неразвитость умения планировать
игру, затруднения в выборе ролей для определенной игры, в выборе средств
достижения цели, несоблюдение игровых правил.
Трое детей (13,5 %) - ярко выраженные коллективисты (Вадим В., Лиза
Д. и Павел), они осознают коллективный результат. Остальные дети с ОНР
III уровня осознают только свой личный вклад в совместную деятельность.
У 8 детей (36 %) очень низкий самоконтроль (Не желают исправлять
своих ошибок Лиза З, Саша, Егор, Даша, Никита, Катя, Матвей, Вероника);
исправляют недостатки при замечании товарищей 9 человек (40,5 %); только
5 детей (22,5 %) замечают сами свои ошибки и исправляют их без
напоминаний со стороны (Вадим В., Лиза Д., Павел, Максим, Вика).
Умеют договариваться со сверстниками, планировать игру, выбирать
средства для игры до начала ее 7 детей-31,5 % (Вадим В., Лиза Д., Вадим Г.,
Сергей, Егор, Даша и Катя).
Учитывают интересы товарищей и соблюдают правила и следят за
выполнением их другими детьми Вадим В. и Лиза Д. (9 %). Навязывают
роли, исходя из своих интересов Женя, Сергей, Вика и Кирилл (18 %).
Таким образом, ярко выраженные операциональные трудности в
общении со сверстниками в изучаемой нами группе у одной девочки (4,5 %),
но потенциальные трудности в общении могут быть, и у 4 детей (18 %) из-за
навязывания своих интересов, и у 8 детей из-за низкого самоконтроля.
Таблица 4. Уровень взаимоотношений детей с ОНР III уровня в игре
уров
ни
Отнош Инте Пом
ение к рес
ощь
сверст
нику
Уче
т
мне
ния
Отношени Управл Иници
е
к ение
атива
успехам/не
удачам
Реакци Спо Общ
я
на ры
уров
воздей
ень
ствие
выс
сре
17
1
12
7
7
13
2
7
9
13
3
12
6
9
5
11
3
17
6
15
65
д
низ
кий
4
7
3
2
7
6
13
2
1
Из таблицы 4 видно, что высокий уровень взаимоотношений у 6 детей
с ОНР III уровня – 27 % (Вадима В., Лизы Д., Вадима Г., Даши, Егора,
Кати). Эти дети могут относиться к сверстнику как равноправному партнеру,
могут помочь по своей инициативе, адекватно относятся к успехам и
неудачам, охотно дают советы, разрешают споры или сами или с помощью
взрослого.
Низкий уровень взаимоотношений у одного ребенка (4,5 %) - Максима
- равнодушного по отношению к сверстникам, хотя в спорных вопросах он
вполне может объясниться с помощью речи и обойтись без агрессии.
У остальных детей группы с ОНР III уровня (67, 5 %) средний уровень
взаимоотношений: чаще всего дети в решении спорных вопросов прибегают
к помощи взрослого; Лиза З. пытается доказывать правоту кулаками.
Довольно сложно многим дошкольникам с ОНР III уровня (13 детей)
правильно реагировать на мнение сверстника, которое не совпадает с его
собственным мнением. Этим детям не хватает гибкости и находчивости. их
самолюбие уязвлено. Они или прекращают выполнять действие или игру,
или проявляют агрессию.
Проявляют такт и адекватность в этом случае только Вадим В. и Лиза
Д. Илья чаще всего конфликтует и отказывается помогать, игнорирует
мнение Денис и Вика. Саша, Вика, Даня, Кирилл, Матвей критикуют. Илья,
Женя, Денис, Максим, Даня, Кирилл, Матвей навязывают свою точку зрения.
Таблица 5. Уровень развития потребности в общении у дошкольников
с ОНР III уровня на констатирующем этапе исследования
Показатели
уровни
инициативность
чувствительность
преобладающий
эмоциональный
фон
общительность
I
Высокий
II
Средний
36%
23%
18%
54%
41%
68,5%
позитивный
18%
спокойный
74 %
66
III
10%
36%
13,5%
18%
Низкий
тревожный
У большинства детей с ОНР III уровня средний уровень развития
потребности в общении со сверстником (74 %). Среднего уровня
инициативность у дошкольников выражается в том, что ребенок часто
проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым и не всегда
соблюдает правила. Среднего уровня чувствительность заявляет о себе тем,
что ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников. У детей
старшей группы хорошее настроение, только трое детей с ОНР III уровня
выглядят неблагополучными: тревожный и малоинициативный Денис,
конфликтующие Лиза З. и Илья. Инициативность у детей с ОНР III уровня в
общении со сверстником более развита, нежели чувствительность.
Диаграмма
1.
Уровень
развития
потребности
в
общении
у
дошкольников с ОНР III уровня на констатирующем этапе исследования
80%
70%
60%
50%
I Высокий
40%
II Средний
III Низкий
30%
20%
10%
0%
фон
инициативность
чувствительность
преобладающ ий эмоциональный
Уровни развития потребности в общ ении
Диаграмма 2 Уровни общительности у дошкольников со сверстниками
с ОНР III уровня на констатирующем этапе исследования
67
уровень общ ительности
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
I Высокий
II Средний
III Низкий
Большинство детей с ОНР III уровня достаточно общительно (74 %).
В таблице 6 представлены уровни развития умения общаться в старшей
группе детского сада в процентном соотношении.
68
Таблица 6. Уровни развития умений общения в старшей группе детей с
ОНР III уровня
Характер умений
Операциональные
Мотивационные
3- 13,5%
6- 27%
18- 82%
15 - 68,5%
1- 4,5%
1- 4,5%
Уровень
I Высокий
II Средний
III Низкий
Таблица 6 позволяет заключить, что большинство детей с ОНР III
уровня старшей группы имеют средний уровень общения. Однако,
существует и категория детей, у которых умение общаться развито плохо.
Из таблицы 6 также следует, что желание общаться у детей с ОНР III
уровня старшей группы более развито, нежели умение общаться. На высоком
уровне желание общаться у 6 детей группы (27 %), а умение общаться только
у 3 детей (13,5 %).
Диаграмма 3. Уровни развития умений общаться у дошкольников с
ОНР III уровня на констатирующем этапе исследования
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
I Высокий
50,00%
II Средний
40,00%
III Низкий
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Операциональные
Мотивационные
Характер умений
Таким образом, в результате наблюдения выявлена группа детей с ОНР
III уровня, испытывающих трудности в общении, одни из этих трудностей
очевидны, другие носят потенциальный характер. Высокий уровень
взаимоотношений у 6 детей с ОНР III уровня – 27 % (Вадима В., Лизы Д.,
Вадима Г., Даши, Егора, Кати). Эти дети могут относиться к сверстнику как
равноправному партнеру, адекватно относятся к успехам и неудачам, охотно
дают советы, разрешают споры или сами или с помощью взрослого.
69
Трудности общения старших дошкольников с ОНР III уровня с
точки зрения воспитателей
Воспитатели характеризуют детей с ОНР III уровня данной группы
как довольно деятельных детей. В группе способности и умения детей
проявляются в разных видах деятельности: в ручных видах занятий: лепке,
конструировании, рисовании (у восьми детей такие предпочтения), у четырех
детей в спортивных занятиях (физкультуре, акробатике, танцах); у четырех
детей в сюжетно-ролевых играх и у двух детей в учебных занятиях.
У 13 детей (58,5 %) из 22 игра - привлекательный вид деятельности, 7
детей (31,5 %) из 22 в полной мере освоили все компоненты сюжетноролевой игры. 5 детей (22,5 %) понимают замысел игры и подчиняются
игровым правилам, но сами не стремятся к организации игры. 8 детей (36 %)
могут организовать игру, 11 – (49,5 %) участвуют в распределении ролей, 9
детей (40,5 %) предпочитают главные роли, другие дети могут взять на себя
исполнение и второстепенной роли, конфликты из-за этого только ярко
выраженные у Лизы З.
6 детей (27 %) предпочитают сюжетно-ролевые игры, 5 (22,5 %) –
подвижные, 11 (49,5%) –другие виды (настольные, дидактические и т.п.).
3 детей (мальчиков) 13,5 % предпочитают одиночные игры; 11 (49,5%)
– парные и 8 (36 %) –коллективные.
Высокий
уровень
агрессивности
у
Лизы
и
Ильи,
детей
из
неблагополучных семей. У 7 детей (31,5%) агрессия носит ситуативный
характер и в основном связана с эгоцентрической направленностью,
стремлением к доминированию, лидерству. У большинства детей с ОНР III
уровня (58,5 %) воспитатели не замечают проявлений агрессивности.
Таблица 7. Уровень агрессивности детей с ОНР
III
уровня на
констатирующем этапе исследования.
уровни
высокий
средний
низкий
всего детей
мальчики
1
4
10
15
девочки
1
3
3
7
70
всего
2ч - 9%
7ч - 32%
13ч - 59%
Диаграмма 4. Уровень агрессивности детей с ОНР
22 человека
III
уровня на
констатирующем этапе исследования
уровни агрессивности
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
высокий
средний
Воспитатели назвали 4 детей с ОНР
низкий
III
уровня
с очевидными
трудностями общения со сверстниками (18 %) и 4 детей с ОНР III уровня с
ситуативными трудностями общения (18 %).
Максима и Дениса (9 %) отнесли к категории малообщительных детей,
испытывающих трудности мотивационного характера.
Лизу З., Илью (9 %) отнесли к группе открыто конфликтующих детей
с операциональными трудностями.
Особую подгруппу составляют ситуативно конфликтующие дети с ярко
выраженной эгоцентрической направленностью: Вероника, Кирилл, Женя,
Сергей (18 %). Они, имеют трудности операционального характера.
Проведенное нами анкетирование подтверждает факты, что природа
возникновения малой общительности и конфликтности лежит именно в
недостаточном развитии операциональных и мотивационных умений. В ходе
нашего исследования также обнаружены эти две группы трудностей.
Так, к группе детей, испытывающих трудности мотивационного
характера, можно отнести малообщительного Максима, а также открыто
конфликтующую Лизу и Илью, детей с низким уровнем развития игровых и
коммуникативных умений. Четверо детей (18 %) имеют не ярко выраженные
ситуативные трудности мотивационного и операционального характера.
Таким образом, по результатам опроса воспитателей всех исследуемых
71
детей с ОНР III уровня, испытывающих трудности в общении, выделено
намного меньше, нежели показали нам результаты наблюдения. Для
уточнения представлений о детях, нуждающихся в преодолении трудностей
общения, мы провели социометрический опрос детей.
Трудности общения старших дошкольников с ОНР III уровня (по
результатам социометрического опроса детей)
Результаты исследования представлены в виде социометрических
матриц
(таблица
6,
приложение
1)
и
подвергнуты
последующей
количественной и качественной обработке.
Сумма отрицательных и положительных ответов, полученных каждым
ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический
статус).
Выделяют
“популярные”
следующие
(“звезды”),
типы
социометрического
“предпочитаемые”,
статуса:
“пренебрегаемые”
(“Принятые”), “изолированные”, “отвергаемые”.
Опираясь
на
данные
социометрии,
мы
определяли
уровень
благополучия взаимоотношений группы: низкий, средний или высокий.
Для получения наглядной информации о соотношении в группе
различных социометрических статусов, составлена таблица 8.
В данной группе можно выявить средний уровень благополучия
взаимоотношения в группе.
В нашем исследовании выявилось трое «отверженных» детей с ОНР
III уровня. Среди них конфликтная Лиза, не всегда опрятная Вика и
драчливый Илья (со слов детей мальчик дерется, неопрятен, сквернословит,
во дворе дружит с детьми намного его старше). Двое редко посещающих
детский сад и часто болеющих детей с ОНР III уровня (Максим и Денис)
оказались в группе «изолированных»: дети их просто «забыли» выбрать.
Таблица 8. Соотношение социометрических статусов детей с ОНР III
уровня в старшей группе
социометричес
кий статус
звезд предпочитаем принят
а
ые
ые
изолированн отверженн
ые
ые
72
число детей
3
7
7
2
3
Диаграмма 5. Соотношение социометрических статусовдетей с ОНР III
уровня в старшей группе
Социометрический статус «Звезда»
Социометрический статус «Предпочитаемые»
Социометрический статус «Принятые»
Социометрический статус «Изолированные»
Социометрический статус «Отвергаемые»
Таким образом, социометрический опрос детей с ОНР III уровня
выявил скрытое от взрослых эмоциональное неблагополучие помимо
названных 4 детей- 18 % (Максима и Дениса, Лизы З. и Ильи), еще и Вику.
В группе у троих детей статус «звезд» и только у одного из них он
безусловный - у Лизы Д. (пять положительных выборов и ни одного
отрицательного). Сложная (противоречивая и претенциозная) система
отношений детей выражается в том, что только 4 детей (18 %) из названных
20 имеют однозначно положительные выборы.
Безусловно, что необходимо развивать умение и желание детей
дружно взаимодействовать. Опишем направления и формы возможной
развивающей работы.
Индивидуальные рекомендации педагогам по отношению к детям
с ОНР III уровня с трудностями в общении
Лиза З.- у девочки необходимо развивать, прежде всего, самоконтроль,
но начинать эту работу необходимо с демонстрации своего принятия, с
предложения быть «помощником воспитателя». Нужна большая работа с
семьей девочки, ее внешнему виду и манерам родители должны уделять
больше внимания и заботы.
Максим – можно учесть те 4 позитивных выбора в социометрическом
опросе, которые сделал мальчик. Он явно стремится контактировать с
73
лидерами группы. Надо этим воспользоваться, включая его в парное
поочередное взаимодействие с ними.
Вика – девочка стремится общаться с другими девочками, что,
безусловно, нужно поддерживать (Лизой Д, Дашей, Катей - девочки имеют
явно более высокий статус и у них есть чему поучиться, например, уступать,
уважать мнение другого и быть более опрятной.
Денис
–
часто
болеющий
ребенок,
он
сделал
всего
один
социометрический выбор (Сергея), ребенка более развитого с точки зрения
умения строить взаимоотношения. Нужно всячески способствовать развитию
этой симпатии, тем более, что симпатия между детьми взаимная. Увлечение
рисованием объединяет Дениса с Максимом, можно предложить им
совместный рисунок. Уступчивый характер Дениса позволяет включать его в
различные игровые объединения.
Илья – Нужно опираться на то, что у этого мальчика адекватное
восприятие своих и чужих успехов и неудач, он довольно покладистый
ребенок, у него обоюдная симпатия с Егором. У него не складываются
отношения с девочками из-за того, что он драчлив, неухожен,
во дворе
дружит с детьми намного его старше, сквернословит. С последним
обстоятельством не справиться без помощи родителей. У мальчика нет
очевидных интересов, можно привлечь его к конструированию, которым
очень увлечен Егор.
Именно
эти
дети
должны
быть
включены
в
коррекционно-
развивающую работу по преодолению трудностей в общении. Группу риска
составляют дети с ярко выраженной эгоцентрической направленностью с
завышенной самооценкой: Вероника, Кирилл, Женя, Сергей. Желательно их
тоже включить в тренинговую группу.
74
2.3. Содержание работы по преодолению трудностей в общении у
старших дошкольников с ОНР III уровня
Констатирующий этап эксперимента показал, что причинами трудностей в
процессе общения у дошкольников с ОНР III уровня является недоразвитие
его операционального и мотивационного компонентов. На основе этого мы
полагаем, что при системном применении коррекционных форм работы
трудности в общении детей с ОНР III уровня 5-6 лет возможно устранить.
Помимо этого анализ трудностей в общении у конкретных детей указывает
на большое значение общения дошкольников со взрослыми:учителемлогопедом, воспитателями и родителями. Дети с низким уровнем развития
потребности в общении оказались из неблагополучных семей. Выяснилось
также, что не все трудности детей с ОНР III уровня очевидны для их
воспитателей. Нужна грамотная своевременная диагностика этих трудностей,
а к этой работе необходима специальная предварительная подготовка. В
связи с этим формирующий этап исследования был организован по двум
направлениям.
В рамках первого направления велась коррекционно-развивающая
работа с детьми с помощью учителя-логопеда и педагога-психолога детского
сада,
цель
которой
заключается
в
развитии
операциональных
и
мотивационных компонентов общения.
В рамках второго направления собирался методический материал для
просвещения
воспитателей
и
родителей
по
проблеме
преодоления
трудностей общения у детей.
Так как по определению многих выдающихся исследователей (Л.С.
Выготский, Д.В. Менджерицкая и другие), игра является для ребенка
ведущим видом деятельности и универсальным средством коррекции
(Е.О.Карабанова), то формирование умений общения мы осуществляли в
процессе занятий учителя-логопеда и в форме игрового тренинга в свободной
самостоятельной деятельности детей. При составлении коррекционноразвивающей работы мы опирались на работы Алябьевой Е.А., Ануфриева
75
А.Ф., Зедгенидзе В.Я., Гиппенрейтер Ю.Б., И.В. Дубровиной И.В.,
Карабановой О.А., Касаткиной Ю.В., Клюевой Н.В., Колпаковой Н.,
Кряжевой Н., Марцинковской Т.Д., Романова А.А., Пазухиной И.А.,
Панфиловой М.А., Самохваловой А.Г.,
Смирновой О. Е., Холмогоровой
В.М., Чернецкой Л.В., Филипповой Ю.В. Чистяковой М.И. и др.
Программа
коррекционно-развивающих
занятий
«Преодоление
трудностей в общении» – это комплексные занятия, которые строятся в
доступной и интересной для детей форме.
Цель программы коррекционно-развивающих занятий – преодоление
трудностей
общения
со
сверстником,
обогащение
вербальными
и
невербальными средствами общения.
Задачи программы коррекционно-развивающих занятий:
1. Создавать
положительную
эмоциональную
обстановку,
погружать
ребенка в атмосферу заинтересованности, обсуждения интересов, состояний
собеседника; способствовать преодолению застенчивости, нерешительности,
неуверенности в себе, пробудить желание общаться.
2. Снять агрессивные проявления, направить их в социально приемлемое
русло.
3. Знакомство с эмоциями человека, способствовать осознанию собственных
эмоций и чувств, обучение распознаванию эмоциональных состояний других
людей; пробуждать желание обсуждать со взрослым свои коммуникативные
проблемы.
4. Привлечение внимания и пробуждение интереса ребенка к другому и его
различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и
поступкам.
5. Способствовать развитию умений вступать в контакт, поддерживать
контакт и завершать его (с учетом ситуации, состояния и желаний партнера).
6. Развитие навыков взаимодействия; воспитывать доброжелательное и
дружеское отношение друг к другу, содействовать сплочению группы.
76
Коррекционно-развивающие занятия проовдились учителем-логопедом
(5
заняий)
и
педагогом-психологом
(5
занятий)
детского
сада,
продолжительностью 20-25 минут с подгруппой детей (6-8 человек), в
которую вошли дети с трудностями общения.
При
проведении
коррекционно-развивающих
занятий
мы
придерживались следующей структуры:
I. Вводная часть. Цель: настроить группу на совместную работу,
установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные
процедурные работы – приветствие, игры с именами. Содержание программы
также включает специальные кинезиологические упражнения, повышающие
работоспособность.
II. Основная часть. На эту часть приходится основная смысловая
нагрузка всего занятия. Содержание основной части: специализированные
игры
и
упражнения,
удовлетворяющие
целям
и
задачам
данной
коррекционно-развивающей программы.
III. Заключительная часть. Основной целью этой части занятия
является создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и
закрепление положительных эмоций от работы на занятии. Далее происходит
подведение итогов работы. Рефлексия, обсуждение тех трудностей, с
которыми столкнулись участники группы на занятии. Прощание.
При организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР
III уровня, имеющими трудности в общении, использовалась единая
коррекционно-развивающая работа, однако, внимание обращалось на
разность в причинах возникновения трудностей.
В связи с этим при работе с детьми с ОНР III уровня, имеющими
операциональные трудности, их внимание привлекалось, прежде всего, к
сюжетам игр, содержанию игровых действий. Мы стремились обогатить
игровые замыслы детей, обучить их выполнению необходимых действий и
их последовательности.
77
Так в коррекционно-развивающую работу мы включили игры:
«Созвучие», «Машины»; «Вежливые слова»; «Башенка из игрушек»;
упражнения на вербальную и невербальную коммуникацию: «Зеркало»;
«Расскажи свой страх»; «Ласка»; «Разговор через стекло»; «На что похожа
радость»; «Кривые зеркала»; «Договорись взглядом».
У детей с ОНР III уровня с мотивационными трудностями общения мы
стремились сформировать мотивы совместной деятельности, вызвать интерес
к играм. Мы использовали такие игры и упражнения: «Взаимное
знакомство», упражнение «Нож и масло»; этюд «Тарелка с водой»; «Я
люблю тебя за то...»; «Я и другие»; «Колдун»; «Мои друзья»; «Мы такие
разные»; «Рука друга»; «Спиной друг к другу».
С
этой
целью
помимо
коррекционно-развивающих
занятий
воспитателями группы организовывались экскурсии, целевые прогулки,
наблюдения за трудом взрослых разных профессий, чтение художественных
произведений о подвигах людей и их деятельности, изготовление атрибутов к
коллективным играм.
С детьми с ОНР III уровня, склонными к негативным поведенческим
реакциям, проводились упражнения по формированию нового опыта
взаимоотношений, групповое обсуждение ситуаций, возникающих в игре.
Проводили с ними игры: «Лиса и гуси»; «Превращения»; «Сказка наоборот»,
беседа «Как правильно дружить».
Предполагаемый
поддержания
и
результат:
завершения
облегчение
контакта
со
процесса
сверстником;
установления,
повышение
удовлетворенности общением, повышение уровня общительности каждого
ребенка,
снижение
конфликтности,
приобретение
детьми
нового
разнообразного опыта взаимодействия.
Данная работа проводилась в течение трех месяцев и носила
целенаправленный систематический характер.
78
Реализация индивидуального подхода в коррекционно-развивающей
работе с детьми с ОНР III уровня, имеющими различные причины
трудностей в общении.
В работе с равнодушным погруженным в себя Максимом требовалось,
прежде всего, расшатать его позицию «Ухода в себя» и сменить ее на более
активную - восприятие себя как субъекта общения. Опираясь на его
безропотное согласие с ролями, хорошее осознание своих ошибок и
результатов действий, помочь ему приобрести игровой опыт в роли
«помогающего», «контролирующего», «советующего» человека. Зная, что
его речь отличается убедительностью аргументов, привлечь к решению чисто
интеллектуальной задачи: поиска положительного в действиях сверстника.
В коррекционно-развивающей работе с конформно-конфликтной Лизой
З., претендующей на главные роли и явно не умеющей с ними справиться
было решено:
привлечь ее к планированию и распределению ролей;
предварительно дать образцы объяснения выбора роли и средств, чтобы в
дальнейшем
она
могла
сама
объяснить
сверстникам
свой
вариант
распределения ролей; ставить время от времени в позицию наблюдателя,
который специально замечает, что в игре детей получается хорошо; хвалить
за оригинальность комплиментов; побуждать к нахождению в игре или
общении моментов, когда другой нуждается в помощи и оказать ее без
выражения вслух; поощрять развернутые речевые высказывания, поиск
убедительных аргументов; знакомить с позитивными реакциями на критику
своих действий.
Представим тематическое планирование занятий (см. приложение 3).
Таблица 9. Тематическое планирование коррекционно-развивающих
занятий с детьми с ОНР III уровня
№
Занятие 1
(учительлогопед)
Цель и задачи занятия
Цель занятия: формирование
положительной установки на
работу; создание
Содержание упражнений,
используемых на занятиях
Вводная часть
1. Приветствие
2. Игра «Колпачки»
79
доверительной и деловой
атмосферы, развитие желания
общаться, элементарных
навыков общения
Задачи занятия: снижение
уровня тревожности;
формирование навыков работы
в группе и владения собой;
привлечение внимания к
сверстнику; обучение
вербальному и невербальному
языку
Основная часть
3.Игра «Дотронься до...»
4. «Переходы»
5. «Театр теней»
6. «Созвучие»
7. «Машины»
8. Упражнения на вербальную и
невербальную коммуникацию
Заключительная часть
9. Итоги занятия и прощание.
Занятие 2
(учительлогопед)
Цель занятия: развивать
коммуникативные умения:
демонстрировать уважение к
партнеру, вежливость, учет
интересов других людей.
Задачи занятия: знакомство с
речевым этикетом;развивать
взаимопонимание; развивать
сплоченность группы;
преодоление замкнутости
Вводная часть
1. Приветствие
2. «Закорючка»
3. Беседа по прошлому занятию
Основная часть
4.Упражнение «Вежливые слова»
и последующая беседа
5. Этюд «Тарелка с водой»
6. Упражнения на сплоченность
Заключительная часть
7. Итоги занятия и прощание.
Занятие 3
(педагогпсихолог)
Цель занятия: учить детей
понимать и передавать свои
чувства и чувства других
людей, повышать настроение.
Задачи занятия: расширять
представления об эмоции
«радость»; изучение своего
эмоционального состояния;
формировать положительные
чувства и эмоции через
улыбку; учить комплиментам.
Вводная часть
1. Ритуал приветствия
2. Знакомство с «Радостью»
3. «На что похожа радость?»
Основная часть
4. Этюд «Ласка»
5. Этюд «Первый снег»
6. Игра «Что может поднять тебе
настроение»
7. Игра «Я люблю тебя за то...»
8. Игра «Бабушка Маланья»
Заключительная часть
9. Итоги занятия и ритуал
прощания.
Занятие 4
(учительлогопед)
Цель занятия: продолжать
учить передавать
эмоциональное состояние,
используя различные
выразительные средства языка
Вводная часть
1. Приветствие
2. Анализ настроения
Основная часть
3. Игра «Расскажи свой страх»
80
Задачи занятия: расширять
представления детей об эмоции
«страх»; учить понимать свои
чувства и чувства других;
способствовать снятию страхов
детей, повышению
уверенности в себе: учить
договариваться друг с другом
4. Игра «Расскажи свой страх»
5. Игра «Гуси-лебеди»
6. Этюд «Момент отчаяния»
7. «Доброе животное»
8. Игра «На мостике»
Заключительная часть
9. Итоги занятия и прощание.
Занятие 5
(педагогпсихолог)
Цель занятия: продолжать
развивать эмпатию,
воображение; развивать
выразительность речи и
движений, формирование
навыков невербального
общения.
Задачи занятия: расширять
представления об эмоциях;
развивать умение определять
настроение по схемам, мимике,
движениям, жестам:
формировать способность к
самопознанию; развивать
наблюдательность; учить
эмоционально реагировать на
действия других людей;
повышать уверенность в себе.
Вводная часть
1. Ритуал приветствия
2. Беседа о прошлом занятии
Основная часть
3. Игра «Кривые зеркала»
4. Упражнение «Слушаем
музыку»
5. Игра «Профессии»
6. Рисунок «Разные человечки»
7. Игра «Разговор через стекло»
Заключительная часть
8. Итоги занятия и ритуал
прощания.
Занятие 6
(педагогпсихолог)
Цель занятия: создание
положительного
эмоционального фона;
закрепление умения
децентрироваться.
Задачи занятия: развитие
воображения; развитие
выразительности движений,
закрепление основных эмоций;
формирование чувства
уверенности в себе;
формирование умения
смотреть с точки зрения
другого человека.
Вводная часть
1. Ритуал приветствия
Основная часть
2. Игра «Джинн»
3. Игра «Встреча эмоций»
4. Игра «Полярные эмоции»
5. Игра «Зеркало»
6. Рисунок «Поезд эмоций»
7. Беседа «Как я понимаю
рисунок другого»
Заключительная часть
8. Итоги занятия и Ритуал
прощания.
Занятие 7
(педагог-
Цель занятия: закрепление
Вводная часть
представлений о дружелюбии и 1. Приветствие
81
+=психолог
враждебности.
Задачи занятия:
• формировать положительную
установку на работе в группе;
• развивать чувство
сопричастности; учить
взаимодействию.
Основная часть
2. Беседа о дружеских
отношениях.
3.Этюд «Эмоциональное
переживание дружелюбия и
враждебности, выражение их в
поведении»
4. Игры на взаимодействие:
«Созвучие». «Гребцы», «Пилка
дров».
Заключительная часть
5. Итоги занятия и прощание.
Занятие 8
(учительлогопед)
Цель занятия: повышение
уровня умения общаться со
сверстниками и взрослыми.
Задачи занятия: продолжать
учить детей позитивным
(вербальным и невербальным)
способам общения со
сверстниками; развивать
навыки совместной
деятельности: помочь детям
понять собственную
индивидуальность;
формировать у детей
адекватную самооценку и
позитивный образ сверстника;
Вводная часть
1. Приветствие
Основная часть
2. Игра «Я и другие»
3. Игра «Колдун»
4. Этюд «Разное настроение»
5. Этюд «Скульптурная группа»
6. Игра «Спиной к спине»
7. Этюд «Сидящий и стоящий»
Заключительная часть
8. Итоги занятия и прощание.
Занятие 9
(учительлогопед)
Цель занятия: развивать
желание общаться и помогать
друг другу; развивать гибкость
и находчивость общения,
самоконтроль.
Задачи занятия: обогатить опыт
самопознания, расширять
представления детей о
различных способах
коммуникации с
окружающими; формировать
адекватную самооценку,
поддерживать чувство
сопричастности к группе,
побуждать к взаимопомощи.
Вводная часть
1. Приветствие
Основная часть
2.Игра с зеркальцем
3.Рисунок «Мои друзья»
4. Игра «Сказка наоборот»
5. Игра «Превращение»
6. Игра «Лиса и гуси»
Заключительная часть
7. Итоги занятия и прощание.
82
Занятие 10 Цель занятия: поддержка
(педагог- желания общаться; развитие
психолог) эмпатии.
Задачи занятия: развитие
внимания и интереса к
другому, понимание и
принятие его; учить различать
индивидуальные особенности
детей в группе; учить
определять свои вкусы и
предпочтения по отношению к
играм, занятиям, животным и
сравнивать их со вкусами
других людей, выражать их в
речи; формировать навыки
владения собой при работе в
группе.
Вводная часть
1. Ритуал приветствия
Основная часть
2. Игра «Башенка из игрушек»
3. Игра «Мы такие разные»
4. Игра «Спиной друг к другу»
5. Игра «Представление друга»
6. Беседа «Как правильно
дружить»
7. Игра «Рука друга»
8. Упражнение «Договорись
взглядом»
9. «Волшебные конфеты»
Заключительная часть
10. Итоги занятия и ритуал
прощания.
В рамках второго направления формирующего этапа исследования по
проблеме преодоления трудностей общения у детей с ОНР III уровня нами
был
подобран
методический
материал и
частично
реализован
для
просвещения воспитателей и родителей (См. приложение 3).
Цель:
повышение
уровня
коммуникативной
компетентности
воспитателей и родителей, облегчение процесса коммуникации детей с ОНР
III уровня, развитие их общительности, обеспечение их эмоционального
благополучия.
Рекомендации по детям с трудностями общения были использованы
воспитателями. На педсовете была представлена презентация опыта работы
педагога по использованию игровых методов преодоления трудностей в
общении. Воспитатели ознакомились с материалами консультации по
формированию дружеских отношений детей.
Таблица 10. Содержание методической копилки по теме: Преодоление
трудностей общения у детей с ОНР III уровня
содержание
Коррекционноразвивающие
занятия по
адресат
воспитатели
педагогпсихолог
задачи
преодоление
трудностей в
общении детей
предполагаемый
результат
облегчение
процесса общения
детей, повышение
83
преодолению
трудностей в
общении
стихи-мирилки
(10 мирилок)
детского сада
картотека игр, в
том числе игрыобзывалки (22
игры)
воспитатели,
дети
дети
Памятки
родителям
1.Развитие
коммуникативных
навыков ребенка:
общаться,
общаться и еще
раз общаться!
2. по
преодолению
трудностей в
общении детей
дошкольного
возраста
Проекты:
воспитателям
1.Волшебный мир и детям
общения
уровня
общительности
образец выхода из налаживание
трудной ситуации доброжелательных
отношений
возможность
возможность
выбора средства
разнообразия
педагогического
репертуара игр;
воздействия
снятие
отрицательных
эмоций.
привлечение
руководство к
внимания
действию
рекомендации
Выявить причины образцы вариантов
нарушения
решения проблемы
общения
Осуществлять
коррекционноразвивающую
работу детей с
проблемами в
общении в
условиях игры.
Организовать
детскородительское
сотрудничество в
разных видах
деятельности.
Обогатить
предметно –
пространственную
среду
84
2. Чудесные
средства общения
Мастер-класс:
воспитателям
Игровые подходы
в развитии
коммуникативных
способностей
детей старшего
дошкольного
возраста
Семинарродителям
практикум
«Учимся
общаться с
ребенком»
дидактическими,
методическими
материалами по
теме проекта.
1.Развитие
коммуникативных
навыков;
2.Развитие
выразительности
речи;
3. Формирование
способности
эмоциональной
саморегуляции;
4.Овладение
ребенком «языком
эмоции», как
способом
выражения
собственного
эмоционального
состояния;
5.Обучение
способам
выражать эмоции;
6. Гармонизация
отношений
ребенка и
взрослого.
образец варианта
решения проблемы
Вопросы для
обсуждения:
1.О важности
общения между
родителями и
детьми
2.Учите вашего
ребенка общаться
профилактика
конфликтов с
детьми и
эмоционального
неблагополучия
ребенка
85
Консультация
«Умение ребенка
ладить и дружить
с детьми»
родителям
Собрание:
родителям
«Предупреждение
и разрешение
конфликтов у
дошкольников»
Конспект занятия
с дошкольниками
Такие разные
эмоции
воспитателю
3.Презентация
книг Ю.Б.
Гиппенрейтер
«Общаться с
ребенком. Как?» и
книги
Ю.В.Филипповой
«Ребенок учится
общаться от
рождения до 5
лет».
4.Анализ
коммуникативных
ситуаций.
Определение
проявлений
безусловной и
обусловленной
любви к ребенку
анализ сложных
расширение
отношений детей сознания
профилактика
конфликтов с
детьми
Вопросы для
научение
обсуждения:
конструктивным
Понятие
способам выхода
конфликтов и
из конфликтных
способов их
ситуаций
разрешения
Конфликты детей
Пример родителей
конструктивные
способы выхода
из конфликтных
ситуаций
Сформировать
развитие
понятие об
перцептивных
эмоциях радости и способностей
злости, показать
ребенка
их схематическое
изображение.
Актуализировать
опыт и знания из
профилактика
области
эмоционального
86
эмоциональной
сферы,
способствовать
осмыслению
своих состояний и
пониманию того,
что негативные
эмоции отнимают
здоровье, а
позитивные
способствуют его
сохранению.
Обучать способам
выражения
негативных
эмоций в
социально
приемлемой
форме.
Развивать умение
владеть
различными
мышцами (лица,
рук, ног),
развивать
волевую
регуляцию
поведения.
Развивать
кинестетические
ощущения,
восприятие
формы предметов.
Развивать
пространственную
ориентацию,
внимание и
мышление.
Способствовать
сплочению
детского
коллектива и
установлению
положительного
эмоционального
неблагополучия
гуманизация
образовательного
процесса
развитие
межличностных
отношений детей
87
Рекомендации по
работе с детьми,
имеющими
трудности
общения
воспитателям
родителям
настроя в группе.
обеспечение
снижение
психологически
напряженности
грамотного
отношений
подхода к ребенку
2.4. Результаты контрольного этапа исследования и их анализ
Трудности общения старших дошкольников с ОНР III уровня в
игровой деятельности (по результатам наблюдения)
На контрольном этапе исследования по тем же методикам собирались
данные об особенностях общения старших дошкольников с ОНР III уровня
со сверстником. Результаты анализа данных представлены в таблице 11.
Таблица 11. Развитие операциональных умений в совместной игровой
деятельности у детей старшей группы с ОНР III уровня на контрольном
этапе.
Показател Форму
и
лировк
а
целей
игры
Планиро
вани
е
Выбор
средст
в для
достижения
цели
Распредел
-ение
обяза
н
носте
й
Собл
Самоко
юнт роль
дение
прави
л игры
Оценк
а хода
и
резуль
-тата
Обще
е
количеств
о
балло
в
Уровен
ь
высокий 13
средний 6
низкий 3
8
14
10
12
10
6
6
11
10
1
5
9
8
3
19
14%
86%
5
12
5
Интереснее всего отследить результаты у детей с ОНР III уровня,
включенных в коррекционно-развивающую работу: Лизы З., Максима, Ильи,
Вики, Вероники, Кирилла, Жени, Сергея.
В эту группу был еще включен часто болеющий застенчивый Денис, но
он был всего на трех занятиях и очевидного результата в его общении мы так
и не увидели. Мальчик так и остался застенчивым, разве что стал менее
тревожным, дети к нему стали относиться с большим сочувствием, и он стал
с большим желанием приходить в детский сад, участвовать в играх. И как
88
следствие осознание не только своего личного результата в игре, но и
общего.
Результаты улучшились у всех детей с ОНР III уровня логопедической
группы, хотя никто из них не поднялся до высокого уровня развития
операциональных умений, но никто из них не имеет и низкого уровня. В
пределах среднего уровня у всех детей с ОНР III уровня повысились
результаты. Даже Илья - агрессивный мальчик - стал следить за выполнением
правил другими детьми и стал сам меньше нарушать правила, хотя попрежнему сквернословит. Но по отношению к нему нужно применять более
широкую систему мер, работать с его семьей: ребенок часто предоставлен
самому себе.
Дети с ОНР III уровня с ярко выраженной эгоцентрической
направленностью Женя, Кирилл, Вероника стали более чутки к замечаниям
сверстников, стали оценивать свой вклад в общий игровой результат более
критично. А вот Сергей по-прежнему не замечает за собой нарушения
правил.
Все дети группы с ОНР III уровня стали серьезнее, стали чаще
принимать участие в планировании игры, кто-то стал больше считаться с
интересами сверстника при распределении обязанностей, а кто-то стал
отстаивать более убедительно свою позицию, дошкольники стали более
разумно относиться к выбору средств для достижения цели.
По-прежнему самое уязвимое место в игровой деятельности - это
недостаточный самоконтроль (у Саши, Егора, Даши, Никиты, Кати). У детей,
включенных в коррекционно-развивающую работу, в этом отношении
произошел выразительный позитивный сдвиг.
Пассивная позиция при распределении ролей сохранилась у Павла,
Дениса, Максима, Никиты, Саши, Дани и Насти. Это тихие и послушные
дети, «удобные» для воспитателя. Часто они предпочитают маленькую
компанию для настольных игр. Трудностей воспитателю они не доставляют и
надо специально задаться целью - развитие их коммуникативных и игровых
89
умений - так как обычно до них «руки не доходят».
Очевидные изменения произошли в наблюдательности детей за
вкладом своим и сверстника в достижение общего результата. 14 детей
(64%) стали ценить вклад друг друга в общее дело.
Анализ данных по низкому уровню развития ряда показателей общения
свидетельствует, что у дошкольников с ОНР III уровня остается еще много
трудностей в процессе освоения взаимодействия со сверстником. Сложно
предлагать цель и договаривается о ней с товарищами; не всегда просто
принять цель от сверстника; не просто дается планирование игры, и
самостоятельный выбор средств для начала игры; нелегко узнавать и
учитывать интересы товарищей; отстаивать свои интересы и признавать
ошибки, работать в команде, сочувствуя сверстнику. Преодоление этих
трудностей может составить «лестницу» коммуникативного роста ребенка.
Таблица 12. Уровень взаимоотношений детей с ОНР III уровня в игре
на контрольном этапе
уро Отно Инт Пом Уче Отношен Управ Иниц
шени ерес ощь т
ие
к ление иатив
вни
е
к
мне успехам/
а
сверс
ния неудачам
тнику
Реакц Сп
ия на ор
возде ы
йстви
е
Об
щ
уро
вен
ь
выс 17
оки
й
сред 3
ний
низк 2
ий
9
3
15
9
7
8
7
4
7
32%
13
13
7
13
9
8
6
16
1568 %
6
6
9
2
6
Низкого уровня взаимоотношений в игре не зафиксировано ни у кого
из детей старшей группы. В этом можно видеть основной результат
апробации коррекционно-развивающих занятий.
Опишем сначала изменения в отношениях со сверстниками у детей с
ОНР III уровня, с которыми проводились коррекционно-развивающие
занятия. Максим стал более открытым, его отношение к сверстнику стало
приобретать черты партнерских отношений. Лиза З. и Илья (часто
конфликтующие дети) по ряду показателей повысили свои результаты, хотя в
90
целом и они и остались в пределах среднего уровня. Отношения к сверстнику
еще не достигли партнерских, но они в большей степени стали к нему
прислушиваться и меньше конфликтовать, чаще отмечать успехи других
детей, а не как раньше злорадствовать по поводу неудач и оплошностей,
соглашаться со сверстником, если он прав. Илья стал чаще высказывать
развернутые аргументы, защищая свою точку зрения. Занятия явно пошли
этим детям на пользу.
Дети с ОНР III уровня с высоким уровнем взаимоотношений могут
относиться к сверстнику как равноправному партнеру,
с пониманием
относиться к успехам и неудачам, охотно давать советы, разрешать споры
сами или с помощью взрослого.
Самый низкий уровень взаимоотношений у Максима (в пределах, тем
не менее, верхней границы среднего уровня!) – флегматичного по
отношению к сверстникам, хотя в спорных вопросах он вполне может
объясниться с помощью речи и обойтись без агрессии.
У остальных детей группы с ОНР III уровня средний уровень
взаимоотношений: чаще всего дети в решении спорных вопросов прибегают
к помощи взрослого; Лиза З. теперь крайне редко бывает агрессивной.
Вероника перешла в статус детей с высоким уровнем потребности в
общении. Она стала менее эгоцентричной, более отзывчивой девочкой.
Таблица 13. Уровень развития потребности в общении у дошкольников
с ОНР III уровня на контрольном этапе исследования
показатели
уровни
инициативность
чувствительность
I Высокий
45%
25%
II Средний
55%
70 %
III Низкий
преобладающий
эмоциональный
фон
75% позитивный
общительность
25%
спокойный
75 %
25%
5%
Диаграмма 6. Уровень развития потребности в общении у старших
дошкольников с ОНР III уровня на контрольном этапе исследования
91
80%
70%
60%
50%
I Высокий
40%
II Средний
III Низкий
30%
20%
10%
0%
инициативность
чувствительность
преобладающ ий эмоциональный фон
Уровни развития потребности в общ ении
Диаграмма 7. Уровни общительности у дошкольников со сверстниками
с ОНР III уровня на констатирующем этапе исследования
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
I Высокий
II Средний
III Низкий
На диаграмме 7 видно, что общий уровень общительности у детей с
ОНР III уровня старшей группы увеличился; детей с низким уровнем нет,
хотя по отдельным показателям общения низкий уровень встречается.
В таблице 14 представлены уровни развития общения детей с ОНР III
уровня в старшей группе детского сада в процентном соотношении.
Таблица 14. Уровни развития умений общения детей с ОНР III уровня в
старшей группе на контрольном этапе исследования
Уровень
Характер умений
Операциональные
Мотивационные
I Высокий
14%
32%
II Средний
86%
68 %
III Низкий
Из таблицы 14 видно, что более яркие изменения произошли в
отношении к общению со сверстником, нежели в «технике» общения. Попрежнему у детей с ОНР III уровня сохраняется тенденция: желание
92
общаться опережает умение это делать грамотно, бесконфликтно.
Диаграмма 8. Уровни развития умений общения детей с ОНР III уровня
в старшей группе на контрольном этапе исследования
100%
90%
80%
70%
60%
I Высокий
50%
II Средний
III Низкий
40%
30%
20%
10%
0%
Операциональные
Мотивационные
Характер умений
На диаграмме наглядно представлен преобладающий средний уровень
операциональных и мотивационных умений детей. Желание общаться
(высокого уровня) в два раза ярче умения делать это хорошо (на высоком
уровне).
Таблица 15. Уровень агрессивности детей с ОНР III уровня на
контрольном этапе.
уровни
высокий
средний
низкий
мальчики
1
2
12
3
4
5ч - 25%
16ч - 70%
девочки
всего
Не
удалось
1ч - 5%
в
полной
степени
преодолеть
агрессивность
и
конфликтность у одного мальчика Ильи. Мы уже писали, что для этого
нужна большая поддержка семьи, которой, к сожалению, нет. Мальчик
воспитывается уже в этом возрасте «улицей».
Диаграмма 9. Уровень агрессивности детей с ОНР III уровня на
контрольном этапе исследования.
93
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
высокий
средний
низкий
На диаграмме 9 видно, что у большинства детей с ОНР III уровня (67,5
%) агрессия низкого уровня, то есть встречается ситуативно и редко.
Таблица 16. Соотношение социометрических статусов детей с ОНР III
уровня в старшей группе на контрольном этапе.
Социометрический статус
«Звезда» «Предпочитаемые»
«Принятые»
мальчики
2
5
8
девочки
1
4
2
всего
3
9
10
Как видим, в старшей группе более благополучная эмоциональная
атмосфера. Поменялся статус у ранее «отверженных» и «изолированных»
детей (теперь такого статуса просто нет) на «принятых». Некоторые дети
повысили свой статус до «предпочитаемых» (Вероника, именно у нее мы
теперь зафиксировали высокий уровень общительности).
Диаграмма 10. Соотношение социометрических статусов детей с ОНР
III уровня в старшей группе на контрольном этапе.
Социометрический статус «Звезда»
Социометрический статус «Предпочитаемые»
Социометрический статус «Принятые»
Сравнительный анализ результатов исследования представим наглядно
в виде диаграмм.
94
Диаграмма 11. Динамика развития потребности в общении у старших
дошкольников с ОНР III уровня.
80%
70%
60%
50%
I Высокий
40%
II Средний
III Низкий
30%
20%
10%
0%
инициативность 1
срез
инициативность 2
срез
чувствительность 1
срез
чувствительность 2
преобладающ ий
преобладающ ий
срез
эмоциональный фон эмоциональный фон
1 срез
2 срез
Уровни развития потребности в общ ении
На диаграмме 11, что самые яркие изменения произошли в настроении
детей с ОНР III уровня, их эмоциональном благополучии, исчезло негативное
состояние. Возросла чувствительность детей к воздействиям сверстников, в
меньшей степени изменилась инициативность.
Диаграмма 12. Динамика развития умений общаться со сверстником у
детей с ОНР III уровня.
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
I Высокий
50,00%
II Средний
III Низкий
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Операциональные 1 срез
Операциональные 2 срез
Мотивационные 1 срез
Мотивационные 2 срез
Характер умений
Умение общаться изменилось в целом незначительно за счет того, что
во втором срезе не зафиксировано низкого уровня общения (на 4,5 %). Это
означает, что дети с ОНР III уровня стали принимать в расчет состояние друг
друга, желание и учитывать ситуацию общения, познакомились с вариантами
решения коммуникативных задач. Но отработать «до совершенства» пока не
сумели. В мотивационном отношении ситуация более простая, исчез
95
негативизм, которым характеризуется низкий уровень отношений партнеров
по общению. И потому возрос уже не средний, а высокий уровень общения.
Диаграмма 13. Динамика развития общительности у дошкольников с
ОНР III уровня со сверстниками.
80%
70%
60%
50%
I Высокий
40%
II Средний
III Низкий
30%
20%
10%
0%
уровень общ ительности 1 срез
уровень общ ительности 2 срез
Диаграмма 13 и 14 отражает общий итог проделанной работы: мы
видим
увеличение
уровня
общительности,
прежде
всего,
за
счет
исчезновения низкого уровня и увеличения высокого уровня общительности,
а также за счет снижения агрессивности.
10 занятий по одному разу в неделю - этого, вероятно, недостаточно,
чтобы иметь более яркие результаты. Тем не менее, отмечается позитивная
динамика в преодолении трудностей общения за счет увеличившегося
желания доброжелательно общаться, улучшения настроения детей с ОНР III
уровня, приобретения нового игрового коммуникативного опыта.
Диаграмма
14.
Динамика
снижения
агрессивности
у
старших
дошкольников с ОНР III уровня.
96
80%
70%
60%
50%
высокий
40%
средний
низкий
30%
20%
10%
0%
уровни агрессивности 1 срез
уровни агрессивности 2 срез
Диаграмма 15. Изменение социометрического статуса детей старшей
группы с ОНР III уровня.
1 Срез – констатирующий этап исследования.
Социометрический статус «Звезда»
Социометрический статус «Предпочитаемые»
Социометрический статус «Принятые»
2 срез – контрольный этап исследования.
Социометрический статус «Звезда»
Социометрический статус «Предпочитаемые»
Социометрический статус «Принятые»
Социометрический статус «Изолированные»
Социометрический статус «Отвергаемые»
Теперь в старшей группе детей с ОНР III уровня более благополучная
эмоциональная атмосфера. На второй диаграмме отсутствуют категории
«отверженных» и «изолированных» детей». Число «звезд» сохранилось»-397
это 2 мальчика и 1 девочка с высоким уровнем общительности, хорошо
развитыми умениями доброжелательно и гибко общаться с детьми, готовыми
помогать без просьб и напоминаний взрослого. Увеличилось число
«предпочитаемых» и «принятых» детей, последние из статуса бывших
«изолированных» и «отвергнутых» детей.
98
Выводы по второй главе
Результаты улучшились у всех детей с ОНР III уровня логопедической
группы, хотя никто из них не поднялся до высокого уровня развития
операциональных умений, но никто из них не имеет и низкого уровня. В
пределах среднего уровня у всех детей с ОНР III уровня повысились
результаты. Даже Илья - агрессивный мальчик - стал следить за выполнением
правил другими детьми и стал сам меньше нарушать правила, хотя попрежнему сквернословит. Но по отношению к нему нужно применять более
широкую систему мер, работать с его семьей: ребенок часто предоставлен
самому себе.
Дети с ОНР III уровня с ярко выраженной эгоцентрической
направленностью Женя, Кирилл, Вероника стали более чутки к замечаниям
сверстников, стали оценивать свой вклад в общий игровой результат более
критично. А вот Сергей по-прежнему не замечает за собой нарушения
правил.
Все дети группы с ОНР III уровня стали серьезнее, стали чаще
принимать участие в планировании игры, кто-то стал больше считаться с
интересами сверстника при распределении обязанностей, а кто-то стал
отстаивать более убедительно свою позицию, дошкольники стали более
разумно относиться к выбору средств для достижения цели.
По-прежнему самое уязвимое место в игровой деятельности - это
недостаточный самоконтроль (у Саши, Егора, Даши, Никиты, Кати). У детей,
включенных в коррекционно-развивающую работу, в этом отношении
произошел выразительный позитивный сдвиг.
Пассивная позиция при распределении ролей сохранилась у Павла,
Дениса, Максима, Никиты, Саши, Дани и Насти. Это тихие и послушные
дети, «удобные» для воспитателя. Часто они предпочитают маленькую
компанию для настольных игр. Трудностей воспитателю они не доставляют и
надо специально задаться целью - развитие их коммуникативных и игровых
умений - так как обычно до них «руки не доходят».
99
Очевидные изменения произошли в наблюдательности детей за
вкладом своим и сверстника в достижение общего результата. 14 детей
(64%) стали ценить вклад друг друга в общее дело.
Анализ данных по низкому уровню развития ряда показателей общения
свидетельствует, что у дошкольников с ОНР III уровня остается еще много
трудностей в процессе освоения взаимодействия со сверстником. Сложно
предлагать цель и договаривается о ней с товарищами; не всегда просто
принять цель от сверстника; не просто дается планирование игры, и
самостоятельный выбор средств для начала игры; нелегко узнавать и
учитывать интересы товарищей; отстаивать свои интересы и признавать
ошибки, работать в команде, сочувствуя сверстнику. Преодоление этих
трудностей может составить «лестницу» коммуникативного роста ребенка.
Низкого уровня взаимоотношений в игре не зафиксировано ни у кого
из детей старшей группы. В этом можно видеть основной результат
апробации коррекционно-развивающих занятий.
Опишем сначала изменения в отношениях со сверстниками у детей с
ОНР III уровня, с которыми проводились коррекционно-развивающие
занятия. Максим стал более открытым, его отношение к сверстнику стало
приобретать черты партнерских отношений. Лиза З. и Илья (часто
конфликтующие дети) по ряду показателей повысили свои результаты, хотя в
целом и они и остались в пределах среднего уровня. Отношения к сверстнику
еще не достигли партнерских, но они в большей степени стали к нему
прислушиваться и меньше конфликтовать, чаще отмечать успехи других
детей, а не как раньше злорадствовать по поводу неудач и оплошностей,
соглашаться со сверстником, если он прав. Илья стал чаще высказывать
развернутые аргументы, защищая свою точку зрения. Занятия явно пошли
этим детям на пользу.
Дети с ОНР III уровня с высоким уровнем взаимоотношений могут
относиться к сверстнику как равноправному партнеру, с пониманием
относиться к успехам и неудачам, охотно давать советы, разрешать споры
100
сами или с помощью взрослого.
Самый низкий уровень взаимоотношений у Максима (в пределах, тем
не менее, верхней границы среднего уровня!) – флегматичного по
отношению к сверстникам, хотя в спорных вопросах он вполне может
объясниться с помощью речи и обойтись без агрессии.
У остальных детей группы с ОНР III уровня средний уровень
взаимоотношений: чаще всего дети в решении спорных вопросов прибегают
к помощи взрослого; Лиза З. теперь крайне редко бывает агрессивной.
Вероника перешла в статус детей с высоким уровнем потребности в
общении. Она стала менее эгоцентричной, более отзывчивой девочкой.
Общий уровень общительности у детей с ОНР III уровня старшей
группы увеличился (с 18 % до 25 % - выоский;); детей с низким уровнем нет.
Инициативность – с 36 % до 45% высокий; чувствительность – с 41 % до 70%
средний; преобладающий эмоциональный фон – с 18 % до 25% спокойный;
тревожный – отсутствует (13,5 % было отмечено на констатирующем срезе)
Более яркие изменения произошли в отношении к общению со
сверстником, нежели в «технике» общения. По-прежнему у детей с ОНР III
уровня сохраняется тенденция: желание общаться опережает умение это
делать грамотно, бесконфликтно.
Отмечается преобладающий средний уровень операциональных и
мотивационных умений детей (низкий уровень не выявлен). Желание
общаться (высокого уровня) в два раза ярче умения делать это хорошо (на
высоком уровне).
У большинства детей с ОНР III уровня (67,5 %) агрессия низкого
уровня, то есть встречается ситуативно и редко, снизилась агруссия у детей,
проявляющих ее на среднем (на 4,5 %) и высоком уровнях (на 4,5 %).
Отмечается
более
благополучная
эмоциональная
атмосфера.
Поменялся статус у ранее «отверженных» и «изолированных» детей (теперь
такого статуса нет; на контрольном срезе таких было 5 детей -22,5 %) на
«принятых». Некоторые дети повысили свой статус до «предпочитаемых»
101
(Вероника, именно у нее мы теперь зафиксировали высокий уровень
общительности).
Самые яркие изменения произошли в настроении детей с ОНР III
уровня, их эмоциональном благополучии, исчезло негативное состояние (9 %
таких состояний отмечена на контатирующем срезе, на контрольном - не
зафиксировано).
Возросла
чувствительность
детей
к
воздействиям
сверстников (низкий уровень изменился с 36 % до 4,5 %), в меньшей степени
изменилась инициативность (4,5 % -низкий уровень на констатирующем
срезе, на контрольном не зафиксирован).
Умение общаться изменилось в целом незначительно за счет того, что
во втором срезе не зафиксировано низкого уровня общения (на 4,5 %). Это
означает, что дети с ОНР III уровня стали принимать в расчет состояние друг
друга, желание и учитывать ситуацию общения, познакомились с вариантами
решения коммуникативных задач. Но отработать «до совершенства» пока не
сумели. В мотивационном отношении ситуация более простая, исчез
негативизм, которым характеризуется низкий уровень отношений партнеров
по общению (9 %). И потому возрос уже не средний, а высокий уровень
общения (на 9 %).
Отмечается увеличение уровня общительности, прежде всего, за счет
исчезновения низкого уровня (18 % на констатирующем срезе и отсутсвие
его на контрольном) и увеличения высокого уровня общительности (с 18 %
до 27 %), а также за счет снижения агрессивности (на 13,5 %).
102
Заключение
Приступая к разработке темы, мы отметили ее сложность. Наличие
позитивной динамики в развитии общительности старших дошкольников с
ОНР III уровня определяют успешность полученных результатов.
Сложность изучения темы оказалась так же и в том, что на
сегодняшний день существуют значительные расхождения в определении,
что же стоит за термином «трудности в общении» и каковы границы этих
трудностей, где мы имеем дело с индивидуальными различиями в пределах
условной возрастной нормы детей с ОНР III уровня, а где - с проблемами
коммуникативного развития, выходящей за эти пределы.
Мы убедились в том, что в дошкольном возрасте трудности общения у
дошкольников с ОНР III уровня порождены несформированностью,
неразвитостью коммуникативной сферы, в первую очередь, и во вторую отклонениями от нормального хода развития этой сферы.
Апробированные
коррекционно-развивающие
занятия
оказались
эффективными. Ни у кого из детей с ОНР III уровня не доминирует плохое
настроение. Все дети чувствуют себя в группе детского сада спокойно и
жизнерадостно, в группе нет отверженных и изолированных детей. Заметно
снизилась агрессивность детей, повысилась общительность, улучшились
коммуникативные и игровые (операциональные) умения детей с ОНР III
уровня. Возросло желание общаться. Но ярких и резких скачков в уровнях
развития общения у детей не выявлено. В основном детям свойственен
средний уровень развития изучаемых коммуникативных качеств. В пределах
среднего уровня зафиксированы заметные улучшения показателей.
У дошкольников с ОНР III уровня остается еще довольно много
трудностей в процессе освоения взаимодействия со сверстником. Сложно
предлагать цель и договаривается о ней с товарищами; не всегда просто
принять цель от сверстника; не просто дается планирование игры, и
самостоятельный выбор средств для начала игры; нелегко узнавать и
учитывать интересы товарищей; отстаивать свои интересы и признавать свои
103
ошибки, работать в команде, настраиваться на партнерские отношения,
мирно разрешать споры. В преодолении этих трудностей может состоять
коммуникативный рост ребенка.
Мы убедились в том, что начинать формирование коммуникативных
умений у детей с ОНР III уровня следует с повышения уровня
коммуникативной компетентности воспитателей и родителей, а продолжать
уже в непосредственной коррекционно-развивающей работой с детьми. Так
работа с конфликтными детьми из неблагополучных семей была бы намного
успешнее, если бы педагоги детского сада в своих требованиях и ожиданиях
к детям были бы поддержаны родителями.
Надо признать, что доступ и желание участвовать в такой развивающей
работе более выражены со стороны детей, как более располагающей
«свободным временем».
Процесс преодоления трудностей общения у детей с ОНР III уровня
может быть представлен в виде последовательного и постепенного перехода
от одного уровня развития общительности к другому, происходящего при
наличии
способствующих
ему
психолого-педагогических
условий
преодоления проблемных факторов общения (нарушений и трудностей
взаимодействия ребенка с образовательной средой, коммуникативных
барьеров).
Главными
психолого-педагогическими
условиями
преодоления
трудностей общения у старших дошкольников с ОНР III уровня является:
своевременная диагностика проблемных факторов общения; освоение и
использование в коррекционно-развивающей работе системы мер, игр и
упражнений,
направленных
на
компенсацию
или
нейтрализацию
проблемных факторов общения старших дошкольников с ОНР III уровня и в
целом на развитие их общительности; общая направленность деятельности
педагогического коллектива детского сада на гуманизацию и личностную
ориентацию процесса развития и воспитания ребенка в детском саду, а также
на содействие внедрению этих принципов в сфере семейного воспитания.
104
Разрабатывая тему, мы убедились так же и в том, что общение
положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально
значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую игру,
сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом
осознания ребенка в игре выступает другой ребенок - партнер по игре, а
также область отношений с ним. Владение способами общения - важное
условие налаживания отношений между детьми с ОНР III уровня в игре.
Труднее всего у современного ребенка формируется бескорыстное желание
помогать другому.
Анализ результатов коррекциооно-развиавающей работы дает право
считать, что занятия, направленные на устранение трудностей отношений со
сверстниками у дошкольника с ОНР III уровня, способствует устранению
операциональных
и
мотивационных
препятствий
в
межличностных
отношениях детей, а также достижению более адекватной адаптации и
социализации дошкольников.
Мы надеемся, что собранный методический материал будет полезен
для работы по развитию коммуникативной сферы дошкольников с ОНР III
уровня. Перспективы дальнейшего исследования видятся в изучении
невербальных средств общения у данной категории детей.
105
Список литературы
1. Алябьева, Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей
старшего дошкольного возраста/ Е.А.Алябьева/. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 256
с.
2. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в общении детей /
А.Ф.Ануфриев /. – М.: Ось-89, 2009. – 224 с.
3. Артамонова, С.В. Особенности и условия преодоления трудностей
общения у старших дошкольников с ОНР //Известия Южного федерального
университета. Педагогические науки. – 2008. – № 7. –С. 55-61.
4. Афонькина,
Ю.А.,
Урунтаева,
Г.А.
Практикум
по
детской
психологии / Ю.А.Афонькина, Г.А.Урунтаева /. – М.: Издательство: Владос.
– 1995. – 291 с.
5. Батаршев, А.В. Психодиагностика способности к общению/
А.В.Батаршев /. – М.: Владос, 2009. – 176 с.
6. Бодалев, А.А. Личность и общение. Избранные труды
А.А
Бодалев/. – М.: Педагогика, 1995. – 328 с.
7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте
/Л.И.Божович /. – СПб, Питер, 2009. – 400с.
8. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Психология общения в детском
возрасте / Б.С.Волков, Н.В.Волкова /. 3-е изд. СПб: Питер, 2008 - 272с.
9. Галигузова, Л.И. Психологический анализ феномена детской
застенчивости // Вопросы психологии. – 2010. – №5. – с. 23-30.
10. Глухова, О.А., Леханова, О.Л. Рефлексия в общении как механизм
инклюзивного образования детей с ОНР //Международный научноисследовательский журнал. – 2015. – № 8-5 (39). – С. 21-22.
11. Давайте
познакомимся!
Тренинговое
развитие
и
коррекция
эмоционального мира дошкольников 4-6 лет / Автор-составитель И.А.
Пазухина/. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 272 с.
106
12. Данилина, Т.А., Зедгенидзе, В.Я., Степина, Н.М. В мире детских
эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина,
В.Я.Зедгенидзе, Н.М.Степина /. –М.: Айрис-пресс, 2008.– 160 с.
13. Деева, О.А. Значение роли общения со взрослыми в развитии
коммуникативной функции у детей с ОНР // Педагогика и психология:
актуальные вопросы теории и практики. – 2017. – № 1 (10). – С. 228-230.
14. Детская практическая психология / Гл 6. Коррекционные игры и
занятия для детей с трудностями в общении./Под ред. Т.Д. Марцинковской/.
––М.: Гардарики, 2007. – 256 с.
15. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А.
Репиной/. – М.: Педагогика. – 1987. – 192 с.
16. Дмитриева, Е.Е., Ветрова, Я.И. Особенности коммуникативной
компетентности у старших дошкольников с ОНР //Современные проблемы
науки и образования. – 2015. –№ 1-1. – С. 1592.
17. Зедгенидзе, В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у
дошкольников / В.Я. Зедгенидзе /. – М.: Айрис-Пресс, 2009. – 112с .
18. Зедгенидзе,
В.Я.,
Ерошкина,
Н.Г.
Коррекция
нарушений
эмоционально-личностного развития дошкольников в условиях ДОУ //
Справочник старшего воспитателя. – 2009. – № 1. – С. 35-37.
19. Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений/
Е.П. Ильин /. –СПб, Питер, 2015 – 592 с.
20. Карпунина,
Формирование
Е.П.,
невербальных
дошкольного возраста с ОНР
Международной
Шалабанова,
средств
III
И.Ю.,
общения
Середенкова,
у
детей
И.О.
старшего
уровня //Сборник статей по итогам
научно-практической
конференции:
проблемы
и
перспективы развития науки в России и мире: в 2 частях. – 2017. –С. 38-40.
21. Клименкова, О.Н. Игра как азбука общения // Дошкольное
воспитание. – 2002. – № 2. – С. 7-14.
22. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению. Характер,
коммуникабельность/ Н.В.Клюева, Ю.В. Касаткина /. – Ярославль: Академия
107
развития, 2007. – 175 с.
23. Клюева, Н.Н., Филиппова, Ю.В. Общение. Дети 5-6 лет /
Н.Н.Клюева, Ю.В. Филиппова /. – М., Академия Развития, 2006. – 160 с.
24. Колодовская, Е.А. Игровой аспект развития навыка общения у
детей с ОНР //Наука 21 века: вопросы, гипотезы, ответы. – 2015. –№ 5 (14). –
С. 38-42.
25. Куницына, В.Н. Межличностное общение. Учебник для вузов / В.Н.
Куницына Н.В. Казаринова, В.М. Погольша/. – СПб.: Питер, 2003. – 544.
26. Лабунская, В. А., Менджерицкая, Ю.А., Бреус, Е.Д. Психология
затрудненного общения/ В.А.Лабунская, Ю.А.Менджерицкая, Е.Д. Бреус/. –
СПб, Питер, 2009. – 320 с.
27. Леонтьев, А.А. Психология общения. 5-е изд-е / Леонтьев А.А./. –
М.: Смысл. Издательский центр «Академия», 2008. – 368 с.
28. Леханова, О.Л., Нетужилова, О.С. Диагностическая программа
исследования нарушений общения у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР /В сборнике:Череповецкие научные чтения. – 2013. Материалы
Всероссийской научно-практической конференции. Ответственный редактор
Н.П. Павлова. –2014. –С. 106-108.
29. Леханова, О.Л., Нетужилова, О.С. Угрозы нарушения общения со
сверстниками у детей с тяжёлыми нару шениями речи в условиях
дошкольного инклюзивного образования // Вестник ЧГУ. – № 3 (49). Т. 1. –
Череповец, 2013. – С. 117-121.
30. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И.
Лисина /. – СПб, Питер, 2009. – 320 с.
31. Лютова,
Е.К.,
Монина,
Г.Б.
Шпаргалка
для
взрослых:
Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными
и аутичными детьми / Е.К.Лютова, Г.Б. Монина /. – М.: Генезис, 2004. – 145
с.
32. Лях, Т.И., Толоконникова, О.И. Исследоваание невербальных
средств общения в процессе развития коммуникативных навыков у детей
108
старшего дошкольного возраста с ОНР //Современные тенденции развития
науки и технологий. – 2017. –№ 3-10. – С. 72-74.
33. Маврина, И. В. Возможности диагностики уровня развития
коммуникативных способностей старших дошкольников // Наука о детстве и
современное образование: материалы международной юбилейной научной
конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.В. Запорожца. –
2005. – № 3. – С. 80-81.
34. Максимова, A.A. Учим общаться детей 6-10 лет / A.A.Максимова /.
– М.: ТЦ Сфера, 2005. – 78 с.
35. Маркова, В.А. Развитие коммуникативных навыков у старших
дошкольников // Воспитатель ДОУ. – 2009. – № 9. – С. 26-31.
36. Меркулова, И.В. Изучение коммуникативной компетентности у
детей младшего школьного возраста с ОНР //Молодежная наука: тенденции
развития. – 2017. – № 3. – С. 14-20.
37. Муталлапова, Е.Г. Трудности межличностное общения у детей с
ОНР //Актуальные направления научных исследований: от теории к
практике. – № 1. – 2016. – С. 143-144.
38. Мухина, B.C. Психология дошкольника / B.C. Мухина /. – М.,
Просвещение, 2005. – 435 с.
39. Мясищев,
В.Н.
Психология
отношений.
Избранные
психологические труды./ Под ред. А. А. Бодалева/. Москва – Воронеж., 2011.
– 400 с.
40. Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б.
Стеркиной/ Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук
СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 355с.
41. Общение, личность и психика ребенка. / Под редакцией Рузской
А.Г./ –М.: Институт Практической Психологии, 2001. – 384 с.
42. Павленко, Т.А. Особенности содержания потребности в общении с
ровесниками у неконфликтных и конфликтных старших дошкольников.
109
//Вестник Московского городского педагогического университета 2 (23)
Серия педагогика и психология. – М., 2008.– с.60-67.
43. Панфилова, М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные
игры: практическое пособие для психологов, педагогов и родителей / М.А.
Панфилова ./. – М.: Издательство ГНОМ, 2017. – 160 с.
44. Паршутин,
И.А.
Исследуем
детские
межличностные
отношени//Старший воспитатель дошкольного учреждения. – 2014. – № 9.
45. Психология общения. Энциклопедический словарь. /Под ред. А.А.
Бодалева/. – М., Когито-Центр, 2011. – 600 с.
46. Романов, А. А. Направленная игровая терапия агрессивного
поведения у детей: альбом диагностических и коррекционных методик / А.А.
Романов /. Пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов,
родителей. – М.: «ПлэЙТ», 2004. – 48 с.
47. Сазонова,
Н.П.,
Новикова,
Н.В.
Преодоление
агрессивного
поведения старших дошкольников в детском саду и семье / Н.П. Сазонова,
Н.В.Новикова /. – М., Детство-Пресс, 2010. – 128 с.
48. Самохвалова,
А.Г.
Коммуникативные
трудности
ребенка.
Проблемы, диагностика, коррекция / А.Г. Самохвалова /. Учебнометодическое пособие. –СПб.: Речь, 2011. – 432с.
49. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб.
пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Е.О. Смирнова /. – М.:
Издательский центр «Академия», 2000. –511 с.
50. Смирнова, Е.О., Калягина, Е.А. Особенности отношения к
сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы
психологии. – 2008. –№ 3. – с. 25-32.
51. Смирнова,
О.Е.,
Холмогорова,
В.М.
Конфликтные
дети
/О.Е.Смирнова, В.М. Холмогорова/. –М., Эксмо, 2009. – 176 с.
52. Смирнова, О. Е., Холмогорова, В.М. Развитие общения детей со
сверстниками. Игры и занятия с детьми / О.Е.Смирнова, В.М. Холмогорова /.
– М., Мозаика-Синтез, 2008. – 64с.
110
53. Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у
дошкольников: практическое руководство для педагогов и воспитателей
ДОУ / Л.В. Чернецкая /. – Ростов н/Д.: Феникс, 2011. – 256 с.
54. Шипицына Л.М. Основы коммуникации: Программа развития
личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками /Л.М.
Шипицына/. – СПб., 1995. – 195 с.
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
Пояснительная записка
Констатирующий
этап
эксперимента
показал,
что
причинами
трудностей в процессе общения является недоразвитие его операционального
и мотивационного компонентов. На основе этого мы полагаем, что при
системном применении коррекционных форм работы трудности в общении
детей 5-6 лет возможно устранить. Для проверки данной гипотезы был
организован формирующий этап эксперимента.
Цель данного этапа заключается в развитии операциональных и
мотивационных компонентов общения.
Так как по определению многих выдающихся исследователей (Л.С.
Выготский, Д.В. Менджерицкая и другие), игра является для ребенка
ведущим видом деятельности и универсальным средством коррекции
(Е.О.Карабанова), то формирование умений общения мы осуществляли в
форме игрового тренинга.
Программа «Преодоление трудностей в общении» - это комплексные
занятия, которые строятся в доступной и интересной для детей форме.
Цель программы – преодоление трудностей общения со сверстником.
Задачи программы:
7. Преодоление застенчивости, нерешительности, неуверенности в себе,
пробудить желание общаться.
8. Снять агрессивные проявления, направить их в социально приемлемое
русло.
9. Знакомство с эмоциями человека, помощь в осознании собственных
эмоций и чувств, обучение распознаванию эмоциональных состояний других
людей.
10.Привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям:
внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам.
11.Развитие умений вступать в контакт, поддерживать контакт и завершать
его (с учетом ситуации, состояния и желаний партнера).
131
12.Развитие
навыков
игрового
взаимодействия;
воспитывать
доброжелательное отношение друг к другу.
Принципы реализации программы:
1. Принцип индивидуализации - предполагает учёт возраста, характера
затруднений, причины затруднений ребенка, уровня его общего состояния и
уровня психического развития.
2. Принцип наглядности - демонстрация упражнений, этюдов,
моделирование ситуаций, игр, что подтверждает объяснение и помогает
ребёнку их правильно выполнять.
3. Принцип систематичности и последовательности заключается в
непрерывности,
регулярности,
планомерности
процесса,
в
котором
реализуются задачи коррекционно-развивающей работы.
4.
Принцип
научности
лежит
в
основе
всех
технологий,
способствующих развитию коммуникативных способностей детей старшего
дошкольного возраста.
5.
Принцип
оздоровительной
направленности
обеспечивает
оптимизацию двигательной активности детей, укрепление психологического
здоровья, совершенствование физиологических и психических функций
организма.
6. Принцип ведущего вида деятельности дошкольника (сюжетноролевой игры), согласно которому интенсивное психическое развитие всех
психических функций и действий
у дошкольника происходит в игровой
деятельности.
7. Принцип учета и развития единства трех сторон общения:
социально-перцептивной, коммуникативной, интерактивной.
1. Принцип обеспечения успеха организуемой деятельности.
Любая
форма
взаимодействия
с
ребенком
предполагает
формирование у него эмоционально положительного отношения к
деятельности.
2. Принцип опережающей инициативы.
132
Сущность его заключается в том, что взрослый должен давать
ребенку образцы общения, которыми тот еще не владеет. Поэтому, чтобы
учить детей определенному виду общения, нужно самому уметь общаться.
Ребенку нужно не только демонстрировать более совершенные и пока
недоступные ему формы общения, а вести его за собой, включать его в это
общение [11].
3. Принцип стимуляции потребностей детей в коммуникации со
взрослыми.
Используемые
методические
стимуляцию речевой
характера,
задаваемые
активности
приемы
детей.
взрослым,
ориентированы
Вопросы
должны
на
познавательного
побуждать
ребенка
к
размышлению, высказыванию, а также способствуют развитию устной
монологической и диалогической речи.
4. Принцип обеспечения взаимопонимания в общении со
взрослым.
Любая
форма
взаимодействия
с
ребенком
предполагает
формирование у него эмоционально положительного отношения к
деятельности [Галигузова, Смирнова].
5. Личностно–ориентированный принцип предполагает: полное
признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной
требовательностью; опору на положительные качества воспитанника;
создание ситуации успеха; защищенность и эмоциональная комфортность
воспитанника в педагогическом взаимодействии; индивидуально –
ориентированный характер педагогического процесса; организацию
педагогического
процесса
с
учетом
индивидуальных
и
речевых
особенностей воспитанников; создавать условия для развития ребенком
собственной индивидуальности и раскрытия своих возможностей.
6. Принцип осознанности.
Перед началом занятий взрослый объясняет детям его цель,
структуру, чтобы достичь понимания. Если кто-то не понимает
133
планируемых игр и упражнений, следует объяснить их.
7. Принцип сочетания педагогического управления с развитием
инициативы и самостоятельности детей.
Педагогическое управление призвано поддерживать мотивацию
детей, выражаемую в заинтересованном отношении ко взрослому
партнеру, в поощрении вопросов, советов, желании оказать поддержку,
прийти к взаимопониманию.
8. Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических
воздействий.
Он заключается в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а
на группу, педагог искусно превращает его из объекта в субъект
воспитания.
9. Принцип взаимного уважения. Это своего рода кодекс правил
взаимодействия. В беседе с детьми можно расширить это понятие,
например:
- каждый имеет право высказывать свои мысли и предложения;
- каждый имеет право быть выслушанным;
- каждый имеет право выбора;
- спорные моменты решаются путем жеребьевки или голосования.
10. Принцип рефлексии. Для оценки эффективности и закрепления
результата важно получение обратной связи от детей. В конце игрового
занятия взрослый совместно с детьми подводит итоги: что больше, а что
меньше понравилось, какой опыт приобрели.
Для эффективной развивающей работы необходимо использовать
как индивидуальные формы взаимодействия, так и групповые.
Развивающее занятие состоит из:
1.
вводной части (беседа с ребенком, установление эмоционально-
положительного контакта, мобилизация на дальнейшую работу).
2.
основной части (включает комплекс занятий).
3.
заключительной
части
(подведение
итогов).
134
Ведущей формой работы являются тренинговые занятия. Всего было
проведено 10 таких занятий педагогом - психологом детского сада.
Продолжительность занятий 25-30 минут.
Занятия проводились 1 раз в неделю с группой из нескольких детей, в
которую вошли дети с трудностями общения.
При организации коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими трудности в общении, использовалась единая коррекционноразвивающая программа, однако, внимание обращалось на разность в
причинах возникновения трудностей.
В связи с этим при работе с детьми, имеющими операциональные
трудности, их внимание привлекалось, прежде всего, к сюжетам игр,
содержанию игровых действий. Мы стремились обогатить игровые замыслы
детей,
обучить
их
выполнению
необходимых
действий
и
их
последовательности, устраивая специальные игры - занятия.
Примеры игр: «Созвучие», «Машины»; «Вежливые слова»; «Башенка
из игрушек»
Упражнения
на
вербальную
и
невербальную
коммуникацию:
«Зеркало»; «Расскажи свой страх»; «Ласка»; «Разговор через стекло»; «На
что похожа радость»; «Кривые зеркала»; «Договорись взглядом».
У детей с мотивационными трудностями общения мы стремились
сформировать мотивы совместной деятельности, вызвать интерес к сюжетноролевой игре.
Примеры игр и упражнений: «Взаимное знакомство», упражнение
«Нож и масло»; этюд «Тарелка с водой»; «Я люблю тебя за то...»; «Я и
другие»; «Колдун»; «Мои друзья»; «Мы такие разные»; «Рука друга»;
«Спиной друг к другу».
С этой целью помимо тренинговых занятий организовывались
экскурсии, целевые прогулки, наблюдения за трудом взрослых разных
профессий, чтение художественных произведений о подвигах людей и их
деятельности, изготовление атрибутов к коллективным играм.
135
С детьми, склонными к негативным поведенческим реакциям,
проводились психотренинговые упражнения по формированию нового опыта
взаимоотношений, групповое обсуждение ситуаций, возникающих в игре.
Примеры игр: «Лиса и гуси»; «Превращения»; «Сказка наоборот».
Беседа «Как правильно дружить».
Предполагаемый
поддержания
и
результат:
завершения
облегчение
контакта
со
процесса
сверстником;
установления,
повышение
удовлетворенности общением, повышение уровня общительности каждого
ребенка,
снижение
конфликтности,
приобретение
детьми
нового
разнообразного опыта взаимодействия.
Данная работа проводилась в течение трех месяцев и носила
целенаправленный систематический характер.
Помимо тренинговых занятий с детьми большая работа проводилась с
воспитателями и родителями. Для них был подобран большой методический
материал: из опыта работы воспитателей других детских садов, найденный
нами в сети Интернет, включающий мастер-класс, разработку проектов,
консультаций, памяток, рекомендаций по изучаемой проблеме.
136
Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
№
Цель и задачи занятия
Содержание занятия
Занятие Цель
занятия:
формирование
1.
положительной установки на работу в
развивающей
группе;
создание
доверительной и деловой атмосферы,
развитие
желания
общаться,
элементарных навыков общения
Задачи занятия:
• снижение уровня тревожности;
• формирование навыков работы в
группе и владения собой;
• привлечение внимания к сверстнику
• учить вербальному и невербальному
языку
Вводная часть
1. Ритуал приветствия
2. Игра «Колпачки»
Основная часть
3.Игра «Дотронься до...»
4. «Переходы»
5. «Театр теней»
6. «Созвучие»
7. «Машины»
8. Упражнения на вербальную и
невербальную коммуникацию
Заключительная часть
9. Итоги занятия и ритуал прощания.
Занятие Цель занятия: развивать
2.
коммуникативные умения:
демонстрировать уважение к партнеру,
вежливость, учет интересов других
людей.
Задачи занятия:
• знакомство с этикетом;
• развивать взаимопонимание;
• развивать сплоченность группы.
• преодоление замкнутости
Вводная часть
1. Ритуал приветствия
2. «Закорючка»
3. Беседа по прошлому занятию
Основная часть
4.Упражнение «Вежливые слова» и
последующая беседа
5. Этюд «Тарелка с водой»
6. Упражнения на сплоченность
Заключительная часть
7. Итоги занятия и ритуал прощания.
Занятие Цель занятия: учить детей понимать и
3.
передавать свои чувства и чувства
других людей, повышать настроение.
Задачи занятия:
• расширять представления об
эмоции «радость»;
• изучение своего эмоционального
состояния;
• формировать положительные
чувства и эмоции через улыбку;
• учить комплиментам.
Вводная часть
1. Ритуал приветствия
2. Знакомство с «Радостью»
3. «На что похожа радость?»
Основная часть
4. Этюд «Ласка»
5. Этюд «Первый снег»
6. Игра «Что может поднять тебе
настроение»
7. Игра «Я люблю тебя за то...»
8. Игра «Бабушка Маланья»
Заключительная часть
9. Итоги занятия и ритуал прощания.
Занятие Цель занятия: продолжать учить
4.
передавать эмоциональное состояние,
используя различные выразительные
средства
Задачи занятия:
• расширять представления детей
об эмоции «страх»;
• учить понимать свои чувства и
Вводная часть
1. Ритуал приветствия
2. Анализ пиктограммы настроения
Основная часть
3. Игра «Расскажи свой страх»
4. Игра «Расскажи свой страх»
5. Игра «Гуси-лебеди»
6. Этюд «Момент отчаяния»
137
•
•
чувства других;;
7. «Доброе животное»
способствовать снятию страхов 8. Игра «На мостике»
Заключительная часть
детей, повышению уверенности
9. Итоги занятия и ритуал прощания.
в себе.
учить договариваться друг с
другом
Занятие Цель занятия: продолжать развивать
5.
эмпатию, воображение; развивать
выразительность речи и движений,
формирование навыков невербального
общения.
Задачи занятия:
• расширять представления об
эмоциях;
• развивать умение определять
настроение по схемам, мимике,
движениям, жестам.
• формировать способность к
самопознанию;
• развивать наблюдательность;
• учить эмоционально
реагировать на действия других
людей
• повышать уверенность в себе.
Вводная часть
1. Ритуал приветствия
2. Беседа о прошлом занятии
Основная часть
3. Игра «Кривые зеркала»
4. Упражнение «Слушаем музыку»
5. Игра «Профессии»
6. Рисунок «Разные человечки»
7. Игра «Разговор через стекло»
Заключительная часть
8. Итоги занятия и ритуал прощания.
Занятие Цель
занятия:
создание
Вводная часть
6.
положительного эмоционального фона; 1. Ритуал приветствия
закрепление умения децентрироваться.
Основная часть
2. Игра «Джинн»
Задачи занятия:
3. Игра «Встреча эмоций»
4. Игра «Полярные эмоции»
• развитие воображения;
• развитие
выразительности 5. Игра «Зеркало»
движений,
закрепление 6. Рисунок «Поезд эмоций»
7. Беседа «Как я понимаю рисунок
основных эмоций;
• формирование
чувства другого»
Заключительная часть
уверенности в себе;
• формирование умения смотреть 8. Итоги занятия и Ритуал прощания.
с точки зрения другого человека.
Занятие Цель занятия: закрепление
7.
представлений о дружелюбии и
враждебности.
Задачи занятия:
• формировать положительную
установку на работе в группе;
• развивать чувство сопричастности;
• учить взаимодействию.
Вводная часть
1. Ритуал приветствия
Основная часть
2. Беседа о дружеских отношениях.
3.Этюд «Эмоциональное переживание
дружелюбия
и
враждебности,
выражение их в поведении»
4.
Игры
на
взаимодействие:
«Созвучие». «Гребцы», «Пилка дров».
Заключительная часть
5. Итоги занятия и ритуал прощания.
138
Занятие Цель занятия: повышение уровня
8.
умения общаться со сверстниками и
взрослыми.
Задачи занятия:
• помочь
детям
понять
собственную индивидуальность;
• формировать
у
детей
адекватную
самооценку
и
позитивный образ сверстника;
• продолжать
учить
детей
позитивным (вербальным и
невербальным)
способам
общения со сверстниками;
• развивать навыки совместной
деятельности
Вводная часть
1. Ритуал приветствия
Основная часть
2. Игра «Я и другие»
3. Игра «Колдун»
4. Этюд «Разное настроение»
5. Этюд «Скульптурная группа»
6. Игра «Спиной к спине»
7. Этюд «Сидящий и стоящий»
Заключительная часть
8. Итоги занятия и ритуал прощания.
Занятие Цель занятия: развивать желание
Вводная часть
9.
общаться и помогать друг другу; 1. Ритуал приветствия
развивать гибкость и находчивость
общения, самоконтроль.
Основная часть
Задачи занятия:
2.Игра с зеркальцем
• обогатить опыт самопознания, 3.Рисунок «Мои друзья»
формировать
адекватную 4. Игра «Сказка наоборот»
5. Игра «Превращение»
самооценку,
• расширять представления детей 6. Игра «Лиса и гуси»
о
различных
способах
Заключительная часть
коммуникации с окружающими;
• поддерживать
чувство 7. Итоги занятия и ритуал прощания.
сопричастности
к
группе,
побуждать к взаимопомощи.
Занятие
10.
Цель занятия: поддержка желания
общаться; развитие эмпатии.
Задачи занятия:
o
развитие внимания и интереса к
другому, понимание и принятие его;
•
учить
различать
индивидуальные особенности детей в
группе;
o
учить определять свои вкусы и
предпочтения по отношению к играм,
занятиям, животным и сравнивать их
со вкусами других людей, выражать их
в речи;
•
формировать навыки владения
собой при работе в группе.
Вводная часть
Вводная часть
1. Ритуал приветствия
Основная часть
2. Игра «Башенка из игрушек»
3. Игра «Мы такие разные»
4. Игра «Спиной друг к другу»
5. Игра «Представление друга»
6. Беседа «Как правильно дружить»
7. Игра «Рука друга»
8. Упражнение «Договорись взглядом»
9. «Волшебные конфеты»
Заключительная часть
10. Итоги занятия и ритуал прощания.
139
Занятие № 1
Цель - формирование положительной установки на работу в
развивающей группе; создание доверительной и деловой атмосферы;
развитие желания общаться, элементарных навыков общения.
Задачи занятия:
• снижение уровня тревожности;
• формирование навыков работы в группе и владения собой;
• коррекция межличностных отношений.
Ритуал приветствия
Взрослый предлагает детям встать в хоровод, пожать руку сначала
соседу слева и улыбнуться, а затем пожать руку и улыбнуться соседу справа.
Потом вытянув руки вперед и сузив хоровод так, чтобы кончиками пальцев
дети сомкнулись, образовав лучи солнышка. Говорят: «Мы рады быть
вместе, мы рады поделиться своей улыбкой и теплом».
«Игра на знакомство и приветствие «Колпачки»
Цель: настроить на доброжелательное отношение друг к другу,
пробуждение интереса друг к другу.
Детям предлагается поздороваться друг с другом необычным способом.
Раздаются участникам деревянные палочки и несколько колпачков из
цветного картона. Участники должны передавать палочками колпачки друг
другу (кому пожелают) и при этом говорить: «Здравствуйте! Меня зовут….»,
отвечать при приеме колпачка «Мне очень приятно!», руками колпачки
трогать запрещается.
Игра «Дотронься до...»
Цель: привлечение внимания к сверстнику
Мы знакомы друг с другом, знаем имена каждого, а теперь хорошо
рассмотрите друг друга, кто, во что одет и какого цвета одежда.
Взрослый предлагает: «Дотронься до... синего!». Все должны мгновенно
сориентироваться, обнаружить у участников в одежде что-то синее и
дотронуться до этого предмета. Цвета периодически меняются, кто не успел
– ведущий. Взрослый следит, чтобы дотрагивались до каждого участника.
Переходы
Цель: поддержание внимания к сверстнику, к его внешности; развитие
невербального языка.
Дети сидят в кругу. Воспитатель просит их внимательно посмотреть
друг на друга: «У каждого из вас волосы отличаются по цвету. Теперь
поменяйтесь местами так, чтобы крайним справа, вот на этом стуле, сидел
тот, у кого самые светлые волосы, рядом с ним — у кого потемнее, а крайним
справа, на этом стуле, сидел тот, у кого самые темные волосы. Никаких
шумных обсуждений. Начали». Взрослый помогает детям, подходит к
140
каждому из них, прикасается к их волосам, советуется с остальными, куда
его посадить, и т. д.
Таким же образом можно меняться местами по цвету глаз — от самых
светлых до самых черных.
Театр теней
Цель – привлечение внимания к внешнему рисунку поведения,
развитие невербального согласованного поведения.
«У каждого из вас есть тень, — объясняет взрослый. — Мы часто не
обращаем на нее внимания, хотя она — наш самый верный друг. Она следует
за нами повсюду и в точности повторяет все наши движения: гуляет, бегает,
прыгает, занимается и спит вместе с нами. Она дружит с тенями наших
друзей, слушается теней наших мам и пап. Она как две капли воды похожа на
нас, только она не умеет разговаривать и издавать звуков: она все делает
бесшумно. Давайте представим, что мы — наши тени.
Погуляем по комнате, посмотрим друг на друга, попробуем друг с
другом пообщаться, а потом вместе построим что-нибудь из воображаемых
кубиков. Но при этом мы будем стараться делать это тихо-тихо, не издавая
ни единого звука. Хорошо? Тогда начали».
Дети вместе с взрослым молча передвигаются по комнате, смотрят друг
на друга, здороваются за руку. Взрослый показывает детям пример игры с
воображаемыми кубиками: берет в руки воображаемый предмет, осматривает
его, кладет на пол, берет следующий, кладет его на предыдущий кубик,
поправляет, подзывает детей к себе, показывает им, что получилось, жестами
просит их помочь строить дальше.
Игра «Созвучие»
Цель – оптимизация вхождения детей в игровое взаимодействие.
Ход игры: стоя спиной друг к другу, дети начинают удаляться. Задача почувствовать тот момент, когда оглянется партнер, и оглянуться самому.
Дети могут тренироваться как со своими друзьями, так и в паре с любым
членом группы.
Игра «Машины»
Цель - развитие лидерских способностей, навыков согласованного
взаимодействия с партнером.
Ход игры: дети объединяются в группы по 4 человека, выбирают
картинку, изображение которой надо показать (стиральная машина, утюг,
поезд, бабочка). Все остальные угадывают, что это.
Упражнения на вербальную и невербальную коммуникацию:
а) ситуация: шофер забрызгал костюм пешеходу и вышел из машины
извиниться - тренировка адекватных коммуникаций;
141
б) передача воображаемого предмета: необходимо принять, угадать и
передать по кругу (или предложить свой вариант).
Ритуал прощания
Дети становятся в хоровод, поворачиваются к соседу слева и
произносят: «Благодарю за чудесное общение», затем поворачиваются к
соседу справа те же слова. Потом протягивают руки в центр хоровода, сужая
его, и говорят: «Как хорошо, когда тепло, когда тебя понимают». Улыбаются
друг другу.
Беседа по содержанию занятия
Воспитатель: Ребята, давайте вспомним, в какие игры мы играли
сегодня? Какая игра вам больше запомнилась, понравилась?
Почему? Чем вам запомнилась эта игра? Чему научила вас эта игра?
В какую игру вы хотели бы играть дальше?
Занятие № 2
Цель - развивать коммуникативные умения: демонстрировать
уважение к партнеру, вежливость, учет интересов других людей ; развивать
сплоченность группы.
Оборудование: лист бумаги, фломастер, игрушки.
Ритуал приветствия
Игра «Закорючка»
Воспитатель: Ребята, у меня есть волшебный фломастер. Он
превращает простые закорючки в разные предметы, животных, растения.
Первый игрок берет фломастер и рисует на нашем листе небольшую
закорючку. Затем предлагает этот лист следующему игроку, который
дополнит закорючку так, чтобы получился какой-нибудь предмет, или
животное, или растение. Потом второй игрок рисует для следующего игрока
новую закорючку и т.д. В конце мы определяем победителя этой игры.
Беседа по содержанию прошлого занятия
Воспитатель: Ребята, давайте вспомним, в какие игры мы играли в
прошлый раз? Какая игра вам больше запомнилась, понравилась?
Почему? Чем вам запомнилась эта игра? Чему научила вас эта игра?
Упражнение «Вежливые слова»
Воспитатель: Ребята, какие «волшебные» слова вы знаете? А почему их
называют «волшебными»? А как еще можно назвать эти слова? Правильно,
еще их называют «вежливыми». Давайте мы с вами поиграем в игру, которая
называется «Вежливые слова».
Игра проводится с мячом в кругу. Дети бросают друг другу мяч,
называя вежливые слова.
Затем упражнение усложняется: надо назвать только слова приветствия
(здравствуйте, добрый день, привет), благодарности (спасибо, благодарю,
пожалуйста), извинения (извините, простите, жаль), прощания (до свидания,
до встречи, спокойной ночи).
Беседа по содержанию упражнения
В конце игры - упражнения воспитатель спрашивает, какие чувства
142
вызвали вежливые слова у того, кто их говорил, и у того, кому они были
адресованы.
Во дворе кричит Егорка:
— Моя книжка! Моя горка!
Мячик мой! Лопатка, лейка!
Не пущу! Моя скамейка!
Ничего не надо брать!
Я хочу один играть!
Во дворе грустит скамейка
Рядом мяч, лопатка, лейка
Во дворе скучает горка...
И стоит один Егорка.
Г. Лагздынъ
Ребята, о ком говорится в этом стихотворении?
Почему Егорка стоит один и все игрушки грустят?.
Этюд «Тарелка с водой»
Цель - развитие взаимопонимания, способности к согласованности
действий; преодоление замкнутости, эгоистических тенденций поведения.
Ход игры: группа молча, с закрытыми глазами передает по кругу
тарелку с водой. В результате при такой передачи развиваются способы
коммуникации: поиск рук партнера до момента передачи тарелки,
предупреждение о передаче прикосновением и т. п.
Обсуждение может затрагивать вопросы взаимной заботы или ее
отсутствия. В игре участвуют наблюдатели, которые после игры дают
«отчет» о наблюдениях, адресованный тому, за кем они наблюдали.
Упражнения на сплоченность группы:
Упражнение «Хип-хоп»: если ведущий говорит «хип» - назвать имя
соседа слева, если «хоп» - справа; тот, кто ошибся, становится ведущим.
Упражнение «Нож и масло»: группа сбивается в кучу, ведущий
пытается разрезать ее на части.
Упражнение «Плот»: группа плывет на корабле. Вдруг
кораблекрушение. Всем надо разместиться на маленьком плоту (коврик или
квадратик, нарисованный мелом на полу).
Ритуал прощания и беседа по содержанию занятия
Занятие № 3
Цель - расширять представления об эмоции «радость»; учить детей
понимать свои чувства и чувства других людей; учить передавать своё
эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства;
формировать положительные чувства и эмоции через улыбку.
Ритуал приветствия
Знакомство с «Радостью»
Воспитатель:
Посмотрите
на
эту
картинку
(демонстрируется
143
изображение весёлой девочки). Какое настроение у этой девочки?
Дети: Радостное.
Воспитатель: А теперь попробуйте изобразить радость на своём лице.
Что для этого нужно сделать?.. (Ответы детей.) А вот как можно
нарисовать схему изображения радости (демонстрируется пиктограмма
«радость»).
Послушайте, как отвечали на вопрос «Что такое радость?» ваши
ровесники:
- Радость- это когда все радуются. Бывает радость большая, а бывает
маленькая. Маленькая- это когда у одного, а большая - когда у всех.
- Радость- это когда праздник.
- Радость - когда никто не плачет.
- Радость-это я! Потому что мама говорит: «Ты моя радость!»
Воспитатель: А что такое «радость» для вас? Как вы понимаете это
слово?
Дети отвечают.
Игра-ассоциация «На что похожа радость»
Воспитатель: А теперь присаживайтесь. Закройте глаза. Вспомните
какую-нибудь свою радость, какой-то радостный день. Представьте, на что
была похожа эта ваша радость. На какой цветок? Животное? Музыку? Запах?
Звук? (Ответы детей.).
Этюд «Ласка»
Представьте себе мальчика, которому подарили котёнка.
Мальчик с улыбкой гладит и прижимает к себе пушистого малыша.
Котёнок прикрывает глаза от удовольствия, мурлычет и выражает
расположение к своему хозяину тем, что трётся головой о руки.
Давайте представим себя на месте этого мальчика. «Возьмите» в руки
этого пушистого котёнка. Погладьте его. Улыбнитесь ему. Подуйте на него
тёплым воздухом. Погладьте его. Улыбнитесь ему. Подуйте на него тёплым
воздухом. Чувствуете, как котёнок отвечает на вашу ласку? (Дети
выполняют задание.)
Этюд «Первый снег»
Воспитатель: Много дней шёл мелкий холодный дождь. Дул
противный ветер. В саду было уныло и грязно. Мальчика не выпускали на
улицу. Вот и сегодня мальчик проснулся и подумал, что опять не пойдёт
гулять. Он подошёл к окну и замер от радостного изумления. Всё вокруг
было покрыто белым-белым снегом. В саду стало чисто, просторно, красиво.
Теперь можно идти гулять. Скорее-скорее одеваться! (Выразительные
движения: откинуть назад голову, приподнять брови, улыбнуться.) Давайте
теперь попробуем проиграть эту историю. (Дети выполняют задание.)
Воспитатель: Скажите, вы теряли когда-нибудь свои игрушки,
варежки, носовые платки? А теряли ли вы когда-нибудь хорошее
настроение?
Игра «Что может поднять тебе настроение»
144
Скажите, что может поднять ваше настроение? Может быть, весёлая
шутка, хорошая передача по телевизору, цветы, цирк, книга, рисование,
воздушный шарик или, быть может, таблетки, уколы? А теперь пусть каждый
нарисует, что помогает ему вернуть хорошее настроение, что может его легко
развеселить. Рядом нарисуйте себя с весёлым выражением лица.
Игра «Я люблю тебя за то...»
Цель - развитие позитивной установки на сверстников.
Ход игры: дети образуют два круга - один внутри другого. Идут в
противоположных направлениях. По сигналу останавливаются, берутся со
стоящим напротив за руки и говорят: «Я люблю тебя за то, что...».
Игра «Бабушка Маланья»
Цель - достижение согласованности движений, единства в создании
образа и настроения.
Ход игры: дети вместе со взрослым становятся в круг, в середине
которого находится ребенок, изображающий Бабушку Маланью (на него
можно надеть платочек или фартучек). Дети в кругу вместе со взрослым
начинают петь смешную песенку, сопровождая ее выразительными
движениями.
Слова
У Маланьи, у старушки,
Жили в маленькой избушке
Семь сыновей.
Все без бровей,
Вот с такими ушами,
Вот с такими носами,
С такой головой.
С такой бородой,
Ничего не ели,
Целый день сидели,
На нее глядели, Делали вот так....
Движения
Дети
движутся
по
кругу,
держась за руки.
Останавливаются и с помощью
жестов и мимики изображают то, о
чем говорится в тексте: закрывают
руками брови, делают «круглые»
глаза, «большой» нос и уши,
показывают
усы
и
пр.
Присаживаются
на
корточки.
Повторяют за ведущим любое
смешное движение.
Движения могут быть самые разнообразные: можно сделать рожки,
попрыгать и поплясать, сделать руками длинный нос, погрозить пальцем или
в шутку заплакать. Они могут сопровождаться звуками и возгласами,
передающими настроение. Движение необходимо повторить несколько раз,
чтобы ребята могли войти в образ и получить удовольствие от игры.
Ритуал прощания и беседа по занятию
Занятие № 4
Цель - расширять представления детей об эмоции «страх»; учить
понимать свои чувства и чувства других; продолжать учить передавать
145
эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства;
способствовать снятию страхов детей, повышению уверенности в себе.
Ритуал приветствия
Воспитатель: Посмотрите на эту пиктограмму. Какое настроение здесь
изображено?
Дети отвечают.
Воспитатель: Сегодня мы поговорим о страхе. Как вы думаете, что
такое страх? (Ответы детей.)
Игра «Расскажи свой страх»
Когда я была такой, как вы сейчас, то очень боялась злых собак. А с
вами такое случалось? Поднимите тогда руку. А кто чего ещё боялся?
Расскажите! (Дети по очереди рассказывают о ситуациях, когда им было
страшно. Ведущий – Воспитатель каждый раз просит поднять руку тех, с
кем случалось что-то подобное. Воспитатель следит, чтобы сюжеты
рассказов были разными, обговаривает все возможные детские страхи:
темноты, одиночества, животных, смерти, чужих людей, злых сказочных
героев.)
Игра «Гуси-лебеди»
Встаньте свободно. Представьте, что вы гуляете на лужайке, собираете
цветы, наблюдаете за бабочками. Но вдруг звучит сигнал тревоги: умолкает
музыка. Это значит, что летят гуси-лебеди, и вам необходимо спрятаться от
них за стульчики. (Дети выполняют задание.) Какое чувство вы переживали,
когда прятались от гусей?
Дети отвечают.
Этюд «Момент отчаяния»
А сейчас послушайте ещё одну историю. Представьте себе мальчика,
который с родителями приехал в незнакомый ему город. Они только что
сошли с поезда и идут по перрону. Мальчик отстал от родителей. Он не
знает, что делать: мамы и папы нигде нет.
Давайте разыграем эту историю. Распределим роли…(Выразительные
движения для мальчика: голова наклонена вперёд и втянута в плечи, плечи
приподняты, брови идут вверх, губы раскрыты так, что виден верхний ряд
зубов, одна рука с силой сжимает другую.)
Игра «Доброе животное».
Ведущий тихим таинственным голосом говорит: «Встаньте, пожалуйста, в
круг и возьмитесь за руки. Мы — одно большое доброе животное. Давайте
послушаем, как оно дышит. А теперь подышим вместе! На вдох делаем шаг
вперед, на выдох — шаг назад. А теперь на вдох делаем два шага вперед, на
выдох — два шага назад. Так не только дышит животное, так же ровно и четко
бьется его большое доброе сердце, стук — шаг вперед, стук — шаг назад, и т. д.
Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе».
Игра «На мостике»
Цель - развивать уверенность в своих действиях, согласованность
движений.
146
Ход игры: перед началом игры создается воображаемая ситуация.
Взрослый разделяет всех детей на две группы, разводит их в разные стороны
и предлагает представить, что они находятся по разные стороны горного
ущелья, но им нужно обязательно перейти на другую сторону. Через ущелье
перекинут тонкий мостик (на полу чертится полоска - 30-40 см,
символизирующая мостик). По мостику могут идти только два человека с
разных сторон (иначе мостик перевернется). Задача заключается в том, чтобы
пойти одновременно навстречу друг другу и перейти на противоположную
сторону, не заступив за черту (иначе "упадешь в пропасть"). Участники
разбиваются на пары и осторожно проходят по мостику навстречу друг
другу. Остальные следят за их движением и "болеют". Тот, кто наступит за
черту, выбывает из игры ("падает в пропасть").
Успешное выполнение этой задачи возможно только в том случае, если
кто-нибудь из пары уступит дорогу своему партнеру и пропустит его вперед.
Ритуал прощания и итоги занятия
Занятие № 5
Цель - продолжать знакомство детей с эмоциями; расширять
представления об эмоциях; продолжать развивать эмпатию, воображение;
развивать выразительность речи и движений; развивать умение определять
настроение по схемам, мимике, движениям, жестам.
Ритуал приветствия
Воспитатель: Ребята, давайте с вами вспомним, какие настроения мы
изучили.
Дети: (Радость, удивление, страх, гнев, горе.)
Воспитатель: По чему мы можем определить настроение человека?
Дети: (По его лицу.)
Воспитатель: Я сейчас покажу вам карточки с изображениями
различных настроений, а вы попробуйте угадать их и назвать. (Дети
выполняют задание.)
Игра «Кривые зеркала»
Давайте поиграем. Вам необходимо разбиться на пары. Один из вас
становится «зеркалом», а второй будет в это зеркало смотреться. «Зеркалу» я
дам карточку, на которой изображено какое-то настроение. Ему необходимо
будет изобразить это настроение, при этом, не называя его. Зеркало у нас
необычное, а кривое, потому оно искажает лицо того, кто в него смотрится, и
должно изобразить другое настроение.
После того, как пара изобразит настроение, остальные дети угадывают
его по мимике; затем в игре участвует другая пара.
Упражнение «Слушаем музыку»
Воспитатель: А теперь садитесь поудобнее. Я включу вам музыку.
Слушайте её внимательно, постарайтесь определить настроение музыки
(радостное). Посмотрите, у меня на столе разложены разноцветные кусочки
ткани. Выберите те кусочки, которые подходят к настроению «радость». Я
147
вам немного подскажу: выбранная вами ткань может по цвету совпадать с
каким-то предметом. Например, жёлтое тёплое солнце несёт людям радость.
(Аналогичное упражнение проводится с мелодией грустного характера.)
Каждое настроение имеет свой вкус и запах. Угадайте, о каком
настроении напоминают вам эти продукты? Например, горький лук.
Дети: Злость.
Воспитатель: Кислый лимон.
Дети: Грусть.
Воспитатель: Сладкий виноград.
Дети: Радость.
Воспитатель: Молодцы, ребята!
Игра «Профессии»
Вы знаете, что взрослые люди чаще всего где-то работают. И у них
тоже бывает разное настроение. И это мы сейчас попробуем изобразить.
Встаньте свободно и выразительными движениями своего тела и
выражением своего лица покажите мне весёлого танцора, удивлённого
дирижёра, злого дворника, грустного художника, испуганного водителя.
(Дети выполняют задание.)
Рисунок «Разные человечки»
Воспитатель: Мы сегодня много говорили о настроениях: угадывали
их, изображали на своём лице и своими движениями. Самое время эти
настроения зарисовать.
Откройте свои альбомы. Мы будем создавать портреты. Возьмите по
одному кружку, обведите его пять раз. Обводите кружки, оставляя между
ними достаточно места. Эти кружки мы будем превращать в лица человечков
с разными настроениями. Следите, чтобы настроения не повторялись.
Используйте карандаши разного цвета. (Дети выполняют задание.)
Покажите работы друг другу. Наше занятие окончилось.
Игра «Разговор через стекло»
Цель - развитие внимательности и наблюдательности, способности
понимать невербальные средства общения.
Ход игры: детям предлагаются ситуации общения со сверстником,
который отъезжает в поезде и хочет что-то сообщить. Ребенок заранее
подготовлен к демонстрации ряда ситуаций:
− просит позвонить;
− показывает, что в вагоне жарко (холодно);
− просит написать письмо;
− ест мороженое и предлагает детям купить себе;
− открывает бутылку с водой и пьет, предлагает детям сделать то же самое;
− просит детей уже уходить домой и др.
Затем другие дети играют роли, придуманные ими, и сопровождают
действия невербальными средствами общения.
Ритуал прощания и подведение итогов
148
Занятие № 6
Цель - развитие воображения, выразительности движений, закрепление
основных эмоций; закрепление умения децентрироваться.
Ритуал приветствия
Игра «Джинн»
Воспитатель: Предлагаю всем нам отправится на станцию
«Исполнения Желаний». Нас будут встречать Джинны. Нам необходимо
выбрать того, кто будет исполнять роль Джинна. Остальные превращаются в
бутылку, в которой живёт Джинн. Встаньте в круг, поднимите вверх руки и
направьте их к центру. «Джинн» становится в центр круга. После волшебных
слов «Крибле! Крабле!Бумс!», которые произнесут все дети хором, им нужно
будет расступиться и выпустить Джинна. Он выбегает и просит, чтобы дети
загадали три желания, которые он должен выполнить. Желания должны
заключать в себе изображение какого-то настроения с использованием
выразительных движений.
На роль Джинна избирается затем другой ребёнок.
Игра «Встреча эмоций»
Теперь мы попадаем на станцию «Сортировочная». Здесь нам
необходимо будет рассортировать, разложить карточки с изображениями
различных настроений на две группы: приятные и неприятные. (Дети
выполняют задание.)
Теперь я предлагаю вам представить, как встречаются разные
настроения: то, которое вам нравится, и то, которое неприятно. Я предлагаю
выйти вперёд паре детей, пусть они возьмут по одной карточке из разных
групп и, повернувшись, друг к другу лицом, изобразят настроения: один «хорошее», другой – «плохое».
Затем выходит другая пара. Дети-зрители и Воспитатель наблюдают
изменения выражений лиц при встрече эмоций - это может быть удивление,
смех и т.д. - и вместе придумывают, как можно «помирить» эмоции.
Игра «Полярные эмоции»
Итак, мы с вами поговорили о том, что настроение бывает хорошим и
плохим. Теперь мы можем сделать остановку на следующей станции - «Двух
волшебниц». Здесь живут две волшебницы: одна злая, другая - добрая.
Каждому из вас я раздам листы с изображениями волшебниц и их узорчатых
ковриков. Вам необходимо подумать и раскрасить все, соотнося цветовую
гамму с образами этих двух волшебниц, особенностями их характера,
настроением.
На своих листочках дети раскрашивают предметы, обозначающие
полярные понятия:
− изображения, обозначающие полярные понятия;
− волшебный ковёр доброй волшебницы и волшебный ковёр злой колдуньи;
149
− зонтик, уснув под которым, увидишь добрые, весёлые сны, и зонтик,
уснув под которым, увидишь только страшные сны.
Затем дети объясняют свой выбор цвета.
Игра «Зеркало»
Следующая остановка в нашем путешествии - станция «Зеркальная».
Вам необходимо разбиться на пары и встать друг к другу лицом. По моей
команде, один ряд детей должен будет показать настроение, а другие члены
пары – отразить его. Затем дети меняются местами. Так проигрываются все
изученные эмоции.
Рисунок «Поезд эмоций»
Наше путешествие подходит к концу, и сейчас мы нарисуем поезд, на
котором путешествовали. Поезд рисуется так: впереди поезда паровоз; за
паровозом друг за другом прицеплены три вагона; в каждом вагоне по два
пассажира - человека; у каждого своё настроение.
Вспомните, какие настроения мы изучали, и перенесите их
изображения на лица пассажиров. Дети рисуют.
Беседа «Как я понимаю рисунок другого»
Затем Воспитатель вместе с детьми обсуждает получившиеся картинки.
побуждая детей посмотреть на рисунок глазами другого человека.
Ритуал прощания и подведение итогов
Занятие № 7
Цель - формирование представлений о дружелюбии и враждебности.
Ритуал приветствия
Беседа о дружеских отношениях
1. Актуализация представлений. Перед занятием вспомнить с детьми
произведение Э.Н. Успенского «Дядя Федор, пес и кот».
Почему поссорились Матроскин с Шариком? Как их помирить? Что вы
предлагаете? Что значит дружить? Что значит враждовать? Кого мы
называем другом? Кого - недругом?
2.Анализ дружбы и вражды на основе рассматривания сюжетных
картинок:
а)
дерущихся петушков;
б)
петушков, мирно клюющих зерна.
Обратить внимание детей на внешний вид петушков.
Задать вопросы:
- Как выглядят петушки, которые клюют друг друга? (Нахохлились,
распушили крылья, клювики открыли, во все стороны летят пух и перья.)
- Как выглядят мирные петушки? (Спокойные, добрые, дружные.)
- В каких позах находятся петушки?
- Видны ли в доброжелательных петушках черты враждебности, а в
дерущихся - доброжелательности? Если да, то в чем именно?
3.Демонстрация схематических лиц (масок), которые могут
интерпретироваться с позиций дружелюбия и враждебности. Из множества
предложенных масок дети выбирают те, которые, по их мнению, подходят
150
для дружелюбного и враждебно настроенного петушка.
Задать вопрос:
- Почему вы сделали такой выбор? Расскажите.
4. Анализ проявления дружелюбия и враждебности в близком
окружении ребенка.
Задать вопросы:
- Есть ли у вас друзья? Назовите их.
- Почему вы дружите с ними, а не с другими?
- Ссоритесь ли вы когда-нибудь со своими друзьями? Приведите
примеры ссор.
- Миритесь ли вы? Как вы миритесь? Расскажите.
- Вы сами первые подходите мириться, или ждете, когда ваш друг
подойдет первым?
Подвести детей к выводу о том, что дружбой надо дорожить, это
просто замечательно, когда у человека есть верный друг, с которым можно
весело и интересно играть, поделиться игрушкой, угостить чем-либо
вкусненьким и просто поговорить обо всем.
5. Этюд - Эмоциональное переживание дружелюбия и
враждебности, выражение их в поведении
Задания детям:
1.
Показать, как ведет себя животное, настроенное дружелюбно.
2.
Показать, как ведет себя животное, настроенное враждебно.
Работа в парах: дети выбирают, какое животное они будут показывать и
демонстрируют его со сменой позиций:
а)
доброжелательное - доброжелательное;
б)
доброжелательное - враждебное;
в)
враждебное - враждебное.
Задать вопросы:
- Что вы чувствовали, когда сыграли роль доброжелательного
(враждебного) животного? Какое чувство было приятнее?
6. Игры на взаимодействие
«Созвучие» - выходят два ребенка. Их задача: медленно удаляясь в
противоположные стороны, одновременно остановиться, оглянуться и снова
идти вперед, снова оглянуться. Повторить три раза.
«Гребцы» - дети парами выполняют движения гребцов в лодке.
«Пилка дров» - дети парами показывают, как они пилят дрова.
Ритуал прощания и подведение итогов
Занятие № 8
Цель - помочь детям понять собственную индивидуальность;
формировать у детей адекватную самооценку и позитивный образ
сверстника;
- продолжать учить детей позитивным (вербальным и невербальным)
способам общения со сверстниками
151
- развивать навыки совместной деятельности.
Ритуал приветствия
Игра «Я и другие»
Воспитатель: Я предлагаю вам выполнить одно очень интересное
задание. Посмотрите на своего соседа справа, а потом расскажите нам о нём,
о том, что в нём есть хорошего, подчеркните его положительные черты. А
после скажите, от чего ему надо избавиться, чтобы стать ещё лучше. (Дети
выполняют задание.)
Игра «Колдун»
Воспитатель: Вы хорошо говорили друг о друге, а теперь давайте
помолчим. Представьте, что вас заколдовал колдун, так, что вы потеряли
способность говорить. На вопросы, которые будем задавать я и другие дети,
вы можете отвечать только жестами. С помощью наших вопросов вы
постараетесь рассказать историю о том, как вас заколдовали. Вспомните, что
с помощью движений рук можно показать размер и форму предметов, своё
настроение. (Дети по очереди выполняют задание).
Этюд «Разное настроение»
Капризуля, мальчик Марк,
Не унять его никак.
Улыбнется он на миг,
Засияет солнца лик.
(Н. Померанцева)
Дети по очереди мимикой показывают эмоциональное состояние
мальчика Марка.
Выразительные движения. 1- 4-й такты - капризное настроение: брови
опущены и сдвинуты, губы полуоткрыты, уголки губ опущены вниз, голова
слегка наклонена вниз, плечи опущены. Капризная гримаса на лице
дополняется легкими движениями поочередно обоими плечами вперед и
назад.
5-8-й такты - хорошее настроение: брови приподняты, губы тронуты
улыбкой, голова слегка откинута назад, плечи развернуты. Во время игры
звучит музыка Г. Хакензака «Капризуля, мальчик Марк».
Этюд «Скульптурная группа»
Ведущий предлагает вспомнить этюд «Маленький скульптор» и
говорит, что на этот раз скульптор решил вылепить скульптурную группу,
которая будет называться «Волк и заяц». Он ставит двух детей на середину
зала и показывает каждому из них позу и мимику: заяц удит рыбу и не
замечает, что за его спиной стоит волк и вот-вот на него набросится.
Скульптор обходит вокруг скульптурной группы, поправляет ее, если считает
это необходимым, отходит в сторону, любуется своей работой. Скульптор
устал, он ложится отдохнуть рядом со своей работой. Пока он спит,
скульптурная группа оживает. Волк пытается поймать зайца. Они бегают
вокруг спящего, но, как только скульптор начинает шевелиться и
152
просыпаться, волк и заяц занимают свои места и застывают в прежних позах.
Скульптор встает, снова любуется своей работой. Он и не знает, что волк и
заяц оживали.
Игра «Спина к спине»
Цель - развить умение детей договариваться друг с другом и показать,
как важно для этого видеть своего собеседника.
Ход игры: дети садятся спиной друг к другу. Задача - договориться о
чем-нибудь или рассказать что-нибудь друг другу. После упражнения дети
делятся впечатлениями и своими ощущениями. Взрослый может помочь им,
задавая вопросы типа: «Было ли вам удобно?», «Не хотелось ли что-нибудь
изменить?» Лучше, если тему для разговора придумают сами дети, но и
взрослый может им в этом помочь. Возможен и такой вариант этого
упражнения, когда спина к спине сидят взрослый и ребенок.
Игра «Сидящий и стоящий»
Цель - показать детям значение неверных средств общения.
Один ребенок сидит, другой стоит. Задача: постараться в этих условиях
вести разговор. Через некоторое время дети меняются местами, чтобы
испытать ощущения «сверху» и «снизу». После выполнения этого
упражнения дети также делятся впечатлениями.
Ритуал прощания
Занятие № 9
Цель – развивать желание общаться и помогать друг другу; развивать
гибкость и находчивость общения, самоконтроль;
- обогатить опыт самопознания, формировать адекватную самооценку,
формировать у каждого ребёнка чувство принадлежности к группе;
расширять представления детей о различных способах коммуникации с
окружающими;
- поддерживать чувство сопричастности к группе, побуждать к
взаимопомощи.
Ритуал приветствия
Игра с зеркальцем
Воспитатель раздаёт детям маленькое зеркало и просит посмотреть на
себя «чужими» глазами так, как будто вы «художники» и собираетесь
нарисовать его, кого видите в зеркале. Дети рассказывают о себе, как о
другом человеке.
Воспитатель просит детей изменить выражение лица. Пусть оно будет
и весёлым, и грустным, и смешным, и умным.
Рисунок «Мои друзья»
Ребенку предлагается нарисовать его друзей. Можно нарисовать их как
людей, а можно в виде животных, птиц, цветов, деревьев и т. п. После
рисования можно обсудить рисунок с ребенком, спросив его, кто здесь
нарисован, почему он нарисовал именно этих детей. Рисунок может дать
также информацию об отношениях вашего ребенка с другими детьми.
Посмотрите, кто нарисован ближе всего к ребенку, каковы размеры фигур и
153
т. п. Интересными могут быть и ассоциации, которые связаны у ребенка с его
друзьями. Например, если кто-то из ребят нарисован в виде ели, это можно
интерпретировать, как - то, что с ним у вашего ребенка напряженные
отношения, может быть, он даже испытывает некоторый страх при общении
с ним, потому что этот ребенок «колется».
В качестве варианта упражнения можно использовать рисунок «Наша
группа», который может быть хорошим диагностическим показателем
взаимоотношений детей внутри группы.
Игра «Сказка наоборот»
Цель - расширение понятия о разных стилях поведения и осознание
наиболее оптимального.
Известная детям сказка разыгрывается в двух частях: 1-я часть - с
привычными образами сказочных героев; 2-я часть - черты характера
сказочных героев меняются на противоположные.
Каждый ребенок играет одного и того же персонажа и в первой, и во
второй части игры.
После игры проходит обсуждение. Примерные вопросы для беседы:
Кого легче играть (доброго или злого, хитрого или честного)?
Как в жизни люди относятся к разным характерам?
Трудно ли переключаться с одного характера на другой?
Бывают ли в жизни такие ситуации?
Игра «Превращения»
Авторы Матвеева Л., Выбойщик И., Мякушкин Д.
Цель - изменение негативного поведения ребенка.
Для этой игры вам понадобятся два набора картинок — заколдованные
и расколдованные. На заколдованных нарисовано неправильное поведение и
предметы, а на расколдованных — правильное, эффективное поведение.
Задача играющих — расколдовать картинки. Сделать это просто - надо
накрыть расколдованной картинкой заколдованную, после окончания игры
дети обсуждают, почему одни картинки являются заколдованными, а другие
расколдовывают их.
Игра «Лиса и гуси»
Цель - воспитание у детей организованности, умения управлять своим
поведением в коллективе, вызвать желание помогать другому.
Ход игры и приемы ее проведения: в игре принимает участие вся
группа. Выбирается ребенок на роль лисы, которая будет ловить гусей.
Остальные дети изображают гусей, хозяином которых является воспитатель.
Взрослый проводит на земле две черты на расстоянии 25-30 шагов. За
одной из них - дом хозяина и гусей, а за другой - луг, где пасутся гуси.
Кружком обозначается нора лисы. Игра начинается.
Хозяин провожает гусей на луг. Некоторое время птицы свободно
гуляют, щиплют траву. По зову хозяина, который находится в доме, гуси
выстраиваются у черты (границы луга), и между ними происходит
следующий диалог:
154
Хозяин. Гуси-гуси!
Гуси. Га-га-га.
Хозяин. Есть хотите?
Гуси. Да-да-да!
X Последняя фраза является сигналом: гуси бегут к хозяину, а лиса их
ловит.
Когда лиса осалит двух-трех гусей (дотронется до них рукой), она
отводит их в свою нору. Хозяин считает гусей, отмечает, кого не хватает, и
просит детей выручить попавших в беду гусят. Все участники игры вместе с
воспитателем подходят к лисьей норе.
Все. Лиса-лиса, отдай наших гусят!
Лиса. Не отдам!
Все. Тогда мы сами их отнимем у тебя!
Воспитатель предлагает детям встать за ним «гуськом» и крепко
схватить друг друга за талию. «Цепляйтесь за меня!» - говорит хозяин. Он
подходит к лисе, берет ее за руки и говорит, обращаясь к гусям: «Держитесь
крепко. Тянем - потянем. Ух!» Все участники игры, упираясь ногами и
держась друг за друга, делают движение корпусом назад под слова
воспитателя «по-тя-нем!» (два-три раза).
Как только лиса под нажимом этой цепочки сделает первый шаг
вперед, пойманные гуси выбегают из норы и возвращаются домой.
Затем выбирается новая лиса, и игра начинается сначала.
Ритуал прощания
Занятие № 10
Цель: поддержка желания общаться; развитие эмпатии.
- развитие внимания и интереса к другому, понимание и принятие его;
- учить различать индивидуальные особенности детей в группе; учить
определять свои вкусы и предпочтения по отношению к играм, занятиям,
животным и сравнивать их со вкусами других людей, выражать их в речи;
Ритуал приветствия
Воспитатель: Сегодня на нашем занятии мы поговорим о том, какие
мы все разные.
Игра «Башенка из игрушек»
У меня на столе лежат картинки с изображениями различных игрушек
и других предметов. Пусть каждый из вас по очереди возьмёт набор картинок
и выложит вот такую башенку: в первом окне на её вершине будет
находиться ваша самая любимая игрушка, в окне пониже - менее любимая и
т.д.
(По завершении упражнения воспитатель помогает детям сделать
вывод, что у каждого из них получилась своя башенка, т.е. дети выбирали
игрушки по своему личному предпочтению).
Игра «Мы такие разные»
Ход игры: вставайте в круг. Я буду задавать вопросы, а тот ребёнок, о
котором пойдёт речь, сделает шаг вперёд.
Воспитатель. Кто у нас самый высокий?...самый маленький?
155
У кого самые светлые волосы?...тёмные волосы?
У кого на голове есть бант?
У кого на одежде нет пуговиц?
У кого в одежде присутствует красный (синий, жёлтый) цвет?
Кто у нас самый шустрый, а кто самый спокойный?
Кто всегда веселый? А кто часто грустит?
Кого легко успокоить, а кого трудно?
Чем можно повысить настроение каждого из вас (отвечают по кругу)
(После игры воспитатель обращает внимание детей на то, что они
снова смогли убедиться в наличии у каждого из них чего-то такого, чего нет
у других.)
Игра «Спиной друг к другу»
А теперь давайте проверим, насколько хорошо вы умеете запоминать
особенности внешности друг друга. Для этого вам необходимо разбиться на
пары и встать спиной друг к другу. Я разрешаю вам на минутку развернуться
и посмотреть друг на друга. Затем один из пары будет описывать внешность
своего партнёра – какие у того волосы, глаза, нос, одежда…(В конце игры
Воспитатель отмечает лучших игроков, которые смогли запомнить и
назвать наибольшее число деталей внешности и одежды своего партнёра
по игре. Затем воспитатель вместе с детьми обсуждает на примере 1-2
пар играющих, чем они отличаются друг от друга).
Игра «Представление друга»
Воспитатель: Мы сегодня много говорили о том, какие мы разные. Вы
много узнали и о себе, и о других детях. Теперь я дам вам новое задание.
Разбейтесь на пары. Познакомьте нас со своим партнёром, представьте
его всем нам. Расскажите о нём то, что могло бы заинтересовать всех
присутствующих, постарайтесь вспомнить что-то необычное, свойственное
только ему… (Дети выполняют задание.)
Воспитатель: Надеюсь, что после нашего занятия вы поняли, какие
люди разные, каждый со своими привычками, внешностью, поведением.
Беседа «Как правильно дружить»
В ходе этой беседы обговариваются некоторые приемы и правила,
способствующие тому, чтобы общение детей протекало без ссор и
конфликтов. Эти приемы предлагаются самими детьми и оформляются в
«Правила дружбы». Некоторые них в ходе проведения беседы можно
дополнить.
− Помогай товарищу. Если умеешь что-то делать - научи и его. Если
товарищ попал в беду - помоги ему, чем можешь.
− Делись с товарищем. Играй так, чтобы не стараться всегда для себя
забирать самое лучшее.
− Останови товарища, если он делает что-то плохое. Если товарищ не прав,
скажи ему об этом.
156
− Не ссорься, не спорь по пустякам; играй дружно, не зазнавайся, если у
тебя что-то получилось лучше, чем у других; не завидуй - радуйся успехам
товарища вместе с ним. Если поступил плохо, не бойся признаться в этом,
попроси прощения и признай свою ошибку.
− Умей спокойно принять помощь, советы и замечания от других ребят.
Игра «Рука друга»
Цель - развитие внимания и интереса к другому, понимание и принятие
его; поддержка желания общаться.
Ход игры: в игре принимает участие четное количество игроков.
Разместитесь за столом, на диване, на ковре (кому как удобно). Пусть звучит
приятная музыка. Распределите игроков по парам. Может быть, кто-то
желает выбрать партнера сам.
Скажите игрокам: «Мы уже знаем, как много чудес и сокровищ таит в
себе наша рука. Сегодня нас ждут новые открытия. Мы отправляемся в
путешествие по РУКЕ ДРУГА! И в этом путешествии каждого из нас будет
сопровождать друг. Именно он приоткроет вам тайны своей страны, покажет
широкие и длинные дороги, узенькие и едва заметные тропы, горные
вершины и глубокие моря, начертанные на его руке».
Свою речь ведущий непременно сопровождает действием. Показывает на
своей руке одному из игроков те линии и их пересечения, бугорки и
впадинки, о которых идет речь. Тем самым ведущий дает образец
позитивного взаимодействия с партнером. Игра начинается. Ведущий
внимательно наблюдает за ходом игры в каждой паре. При необходимости он
оказывает играющим помощь, вербализует, комментирует действия игроков,
или совместно с парой исследует руку одного из партнеров... Когда игра
закончится, обсудите ее.
− Что ты чувствовал, когда вел партнера по своей руке?
− О чем хотел рассказать, что показать, а что скрыть, спрятать?
− Приятны тебе были прикосновения партнера, или нет?
− Что чувствовал ты, когда путешествовал по руке партнера?
− Что нового узнал? Приятны ли тебе были прикосновения к его руке?
Расскажи об этом!
Эту игру необходимо провести как минимум два раза, чтобы оба партнера
побывали в ролях, как хозяина страны, так и путешественника.
Упражнение «Договорись взглядом»
Воспитатель: Хорошие друзья понимают друг друга с полуслова,
иногда им стоит только посмотреть друг на друга, и они поймут, о чём хотел
сказать другой. Вот и мы сейчас попытаемся это сделать. Рассаживайтесь по
кругу. Вам необходимо найти себе пару при помощи одного взгляда, без слов.
Когда вы услышите мой хлопок, поменяйтесь местами с выбранным
партнёром. Старайтесь, чтобы никто у нас без пары не остался. (Дети
выполняют задание).
«Волшебные конфеты»
Цель: развитие чувства эмпатии.
157
Показать коробочку, закрытую крышкой. Потрясти ее, дети должны
определить на слух, что там. На самом деле это конфеты. Но они не
простые. Как только вы их съедите, вы превратитесь в волшебников и
сможете пожелать всем людям, что-то такое, от чего они смогут стать
радостными. Давайте подумаем, что мы можем пожелать всем людям,
которые живут на земле…
Примеры высказывания детей: пусть они избавятся от болезней; пусть
все хорошо живут; пусть все дружно живут; пусть все будут счастливы.
Ритуал прощания и подведение итогов
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа