close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Корхасан-оглы Фатима Ибрагимовна. Развитие связной речи у учащихся младших классов

код для вставки
2
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ .......................................................................................... 8
1.1. Сущность понятий «речь», «развитие речи»................................................. 8
1.2. Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста ... 14
1.3. Методические основы организации работы по развитию связной речи
младшего школьника ............................................................................................ 20
1.4. Требования к речи учащихся ........................................................................ 27
ГЛАВА 2. ПУТИ И МЕТОДЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ........................................................................................ 32
2.1. Анализ программ и учебников ..................................................................... 32
2.2. Методические подходы к работе по развитию связной речи младших
школьников ............................................................................................................ 39
2.3. Пересказ как вид упражнений по развитию связной речи......................... 41
2.4. Изложение как вид упражнений по развитию связной речи ..................... 52
2.5. Сочинение как вид упражнений по развитию связной речи ..................... 58
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ............................................... 62
3.1. Диагностика уровня развития связной речи................................................ 62
3.2. Содержание работы по развитию связной речи младших школьников ... 67
3.3. Анализ опытно экспериментальной работы по развитию связной речи
младших школьников ........................................................................................... 75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 78
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .................................................. 80
ПРИЛОЖЕНИЕ ..................................................................................................... 84
4
Аннотация
1.
Объем выпускной квалификационной работы – 90 страницы.
2.
Список литературы содержит 65 источников.
3.
Ключевые
слова:
развитие
речи,
связная
речь, младшие
школьники, пересказ, изложение, сочинение.
Краткая характеристика работы.
Тема выпускной квалификационной работы: «Развитие связной речи у
учащихся младших классов».
В данном исследовании анализируется работа учителя по развитию
связной речи у учащихся младших классов. Особое внимание уделяется
требованиям к речи учащихся, таким видам упражнений по развитию
связной речи, как пересказ, изложение, сочинение.
Объектом исследования является процесс формирования связной речи
у детей младшего школьного возраста. Предмет исследования – пути и
методы развития связной речи у детей младшего школьного возраста. Цель
данной работы – проанализировать методы и приемы работы по развитию
связной речи младших школьников.
Основными методами исследования явились: общенаучные методы
(анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение, сравнение); анализ
психолого-педагогической,
лингвистической
литературы
по
проблеме
исследования; эмпирические (педагогический эксперимент).
Практическая значимость работы заключается в том, что проведенный
анализ учебного материала учебников русского языка может учитываться
учителями при его выборе и рассматриваться как средство по обеспечению
развития связной речи учеников младших классов.
5
ВВЕДЕНИЕ
Язык, языковая система – это развивающаяся система звуковых знаков,
служащая для целей коммуникации и способная выразить всю совокупность
знаний и представлений человека о мире. Язык обнаруживает себя в речи и
только через речь выполняет своё коммуникативное предназначение
(общение между людьми). Если язык – это орудие, средство общения, то речь
‒производимый этим орудием способ, вид общения, свойственный только
человеку. Язык является общим для всех людей, говорящих на нём, а речь у
каждого человека своя, индивидуальная.
Речь тесно связана с мышлением. Мысль не может возникнуть,
протекать, существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим языковыми
единицами, которые произносим вслух или проговариваем про себя. В речи
мысль не только формируется, но и развивается.
Важнейшей
школьников
способствует
задачей
связной
курса
русского
языка
речи,
поскольку
свободное
полноценному
общению,
созданию
является
обучение
владение
речью
коммуникативного
комфорта человека в обществе. Вершиной обучения письменной связной
речи по праву считается сформированность у детей умения составить текст,
т.е. готовность к выражению содержания, соответствующего данной теме и
подчиненного основной мысли, при помощи предложений, расположенных в
определенной последовательности. Для школьников развитие связной речи
имеет исключительное значение, так как выступает решающим фактором
успешного овладения всеми учебными предметами.
Современная школа должна подготовить человека думающего и
чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти
знания в жизни, который умеет общаться, обладает внутренней культурой.
Именно поэтому важно знать, как формируется и развивается речь человека,
что влияет на ее развитие.
6
Формирование связной речи начинается очень рано. Устная связная
речь складывается из двух умений: говорить – экспрессивная речь; понимать
речь других людей – импрессивная речь.
Связная речь – форма речи, которая определяет уровень речевого и
умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, и др.).
Поэтому развитие связной речи является центральной задачей речевого
воспитания
детей.
Это
прежде
всего
обуславливается
социальной
значимостью для ребенка, так как общение с учителем и со сверстниками
выходит на первый план. Именно в связной речи реализуется основная,
коммуникативная, функция языка и речи.
Содержание образования на современном этапе характеризуется
усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи
школьников.
Среди
важнейших
предметных
результатов
освоения
дисциплины «Русский язык» названа сформированность у учащихся
понимания «того, что язык представляет собой явление национальной
культуры и основное средство человеческого общения», «позитивного
отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей
культуры и гражданской позиции человека»; «умение ориентироваться в
целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные
языковые средства для успешного решения коммуникативных задач» [ФГОС
НОО]. Таким образом, перед педагогом поставлена важная задача –
способствовать развитию речи детей, как письменной, так и устной.
Ограниченность речевого общения, несформированность связной речи
отрицательно влияют на личность ребенка, формируют отрицательные
качества. Отсюда школьники испытывают трудности по всем учебным
предметам с самых первых дней обучения. Коммуникативные действия
обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей,
партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в
диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в
7
группу
сверстников
и
строить
продуктивное
взаимодействие
и
сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Актуальность данного исследования заключается в том, что во
многом данная проблема остается нерешенной и до настоящего времени
привлекает внимание исследователей данной области.
Цель исследования – проанализировать методы и приемы работы по
развитию связной речи младших школьников.
Объект исследования – процесс формирования связной речи у детей
младшего школьного возраста.
Предмет исследования – пути и методы развития связной речи у детей
младшего школьного возраста.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом работы
можно выделить следующие задачи:
1. Проанализировать психилого-педагогическую литературу, в которой
отражены теоретические основы формирования связной речи у детей
младшего школьного возраста.
2. Выявить особенности формирования связной речи у детей младшего
школьного возраста.
3. Составить и проанализировать комплекс занятий, направленных на
формирование связной речи у детей младшего школьного возраста.
4. Экспериментально оценить эффективность применения в работе
предложенного комплекса занятий, направленного на формирование связной
речи у детей младшего школьного возраста.
Методы исследования: общенаучные методы (анализ и синтез,
индукция
и
дедукция,
обобщение,
сравнение);
анализ
психолого-
педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования;
эмпирические (педагогический эксперимент).
Опытно-экспериментальная
бюджетное
общеобразовательное
база
исследования
учреждение
8
–
муниципальное
Дмитровского
района
Орловской
области
“Средняя
общеобразовательная
школа
№1
г.
Дмитровска”, учащиеся 4-х классов, в количестве 30 человек.
Практическая значимость работы заключается в том, что проведенный
анализ учебного материала методических пособий и учебников русского
языка может учитываться учителями при его выборе и рассматриваться как
средство по обеспечению развития связной речи учеников младших классов.
9
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ ПО
РАЗВИТИЮ РЕЧИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1. Сущность понятий «речь», «развитие речи»
Связная речь – это речь содержательная, логичная, последовательная,
достаточно хорошо понятная сама по себе, не требующая дополнительных
вопросов и уточнений [16].
Связная речь – развернутое высказывание, объединённое определенной
темой, которое осуществляется последовательно, логично, грамматически
правильно и образно.
Развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого
развития младших школьников.
Развитие связной речи учащихся – важнейший аспект обучения
родному языку. По мнению многих ученых, методистов-практиков, в
последнее время коммуникативному воспитанию школьников придаётся
особое значение, так как в нём совершенно справедливо видят залог
успешного формирования социально активной личности [11, 13, 14].
Младший школьный возраст – оптимальный период наиболее активного
обучения социальному поведению, искусству общения между детьми,
усвоения
коммуникативных,
речевых
умений,
способов
разрешения
социальных ситуаций. Именно в это время ребенок осознает отношения
между собой и окружающими, осваивает новые социальные роли, начинает
интересоваться и разбираться в общественных явлениях, мотивах поведения,
нравственных оценках. Он начинает задумываться над своим «Я», т.е.
вступает в сознательную фазу, когда изменяется весь строй личности ребенка
[26, с. 36].
Овладение связной монологической речью – одна из главных задач
речевого развития младших школьников. Ее успешное решение зависит от
многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного
10
благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной
активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе
целенаправленного речевого воспитания.
Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной
формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для
которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения,
реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые
могут изменять значение слова.
Развитие речи учеников начальных классов – одна из основных
проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением
нынешней методики русского языка является развитие у школьников
внимательного отношения к слову, к его применению, развитие способности
оценивать и воспринимать изобразительно-выразительный аспект речевого
высказывания, а также умело употреблять его в речи.
Речь – это один из видов общения, которое нужно людям в их
совместной деятельности, в социальной жизни, в познании, в обмене
информацией, в образовании, она обогащает человека духовно, служит
предметом искусства. Речью называют общение с поддержкой языка –
знаковой системы, веками отшлифованной и способной давать любые
оттенки сложной мысли [5].
Термин речь имеет три значения:
– речь как процесс, как деятельность, например, механизмы речи;
ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льется свободно;
– речь как результат, как продукт речевой деятельности, синонимы –
текст, например, анализ речи 6–летнего ребенка;
– речь как жанр устного, ораторского выступления: полный текст речи
депутата Н.Н. опубликован в газетах; блестящая речь, произнесенная на суде
адвокатом.
11
В речевом общении участвуют как минимум двое: говорящий или
пишущий (отправитель речи, коммуникатор) и слушающий или читающий.
Речь внутренняя или речь внешняя противопоставляются одна другой
по следующим критериям: по назначению, по целям: внешняя речь включает
личность в систему социального взаимодействия, внутренняя – не только не
выполняет
этой
роли,
но
и
надежно
защищена
от
постороннего
вмешательства, она осознается только самим субъектом и поддается лишь
его контролю (внутренняя в своем содержании, разумеется, связана с
общественной жизнью); внешняя речь кодирована собственными кодами,
доступными
другим
людям,
–
акустическим,
графическим,
кодами
телодвижений, интонацией; код внутренней речи используется наряду с тем
же языком, что и во внешней речи (например, русским), но внешнее ее
проявление скрыто, не поддается восприятию других людей. Одна из
главных ролей внутренней речи – это подготовка внешней речи, устных и
письменных высказываний. В этой роли она – начальный этап предстоящего
высказывания, его внутреннее программирование [19].
Вспомогательные невербальные средства общения – жесты, мимика,
прикосновения (тактильное общение), умолчания.
В
отличие
от
распространенной
в
литературе
обобщенной
характеристики речи детей по таким аспектам, как словарный запас,
грамматический строй и т.д., постараемся рассмотреть именно связную речь
учащихся, при этом с точки зрения таких присущих ей характеристик, как
функции,
формы,
виды,
функционально-смысловые,
функционально-
стилистические и композиционные формы речи.
В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции
речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство
приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и
самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых.
12
Именно в это время наряду с межличностным интенсивно развивается и
групповое общение [12].
Ребенок овладевает сначала устной речью. До 3–х лет его устная речь,
как правило, ситуативная, т.е. связанная с определенной жизненной
ситуацией и понятная только в этой ситуации. Но наряду с этой речью
появляется контекстная устная речь, и дети пользуются и той, и другой в
зависимости от условий общения. Однако контекстная устная речь детей
даже в 6–7 лет развита меньше: в их рассказах взрослым об увиденном,
услышанном присутствуют элементы ситуативности: ("Поэтому мы пошли
туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос…"), что делает их
высказывания полностью или частично непонятными для слушателей.
Письменной речью дети овладевают в школе, при этом используется их
устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка.
В школе обе формы речи получают дальнейшее развитие, при этом не
только устная речь является опорой для становления письменной, но и,
наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили
устной формы литературного языка (в частности, учебно-научный стиль – до
школы ученики овладевают в основном обиходно-бытовой разновидностью
устной речи).
Устная речь учащихся постепенно становится богаче за счет
использования
разнообразных
по
синтаксической
структуре
и
интонационному оформлению предложений [10].
В процессе обучения дети знакомятся с разными функциональностилевыми типами речи. К 6–7 годам ребенок овладевает в основном
разговорным стилем (устной формы литературного языка). Когда ребенок
пытается пересказать или сочинить свои рассказы, сказки, то он использует
некоторые образно-выразительные средства, свойственные художественному
стилю.
13
В школе ученики овладевают книжным стилем письменной речи, его
публицистической, официально–деловой разновидностью – больше всего
научным (точнее, учебно-научным) стилем изложения, что связано с
характером ведущей деятельности учащихся – с усвоением ими основ наук, а
также с участием в различных видах общественной деятельности, с
осознанием языка как системы [46].
Т.Г. Рамзаева анализирует речь как вид деятельности человека,
реализацию мышления на основе применения средств языка (предложений,
словосочетаний, слов и т.д.).
Различают следующие виды речи:
1) внешнюю речь, которая делится на устную с двумя ее формами –
диалогической и монологической – и письменную;
2) внутреннюю речь.
Кроме
того,
распознают
речь
книжную
и
разговорную.
Монологическая различается от диалогической речи тем, что она не
рассчитана на помощь со стороны собеседника.
Под связной речью разумеют смысловое развернутое высказывание,
которое обеспечивает взаимопонимание и общение.
Связной полагается такая речь, которая основана по законам
грамматики и логики, выступает как единое целое, имеет тему, владеет
относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более
или менее значительные части, которые связаны между собой [57, с. 35].
Связная речь – это единое структурное и смысловое целое,
включающее связанные между собой и тематически объединенные,
законченные отрезки.
Развитие связной речи учеников – это учебная, познавательная
деятельность
школьников,
организуемая
и
руководимая
педагогом,
опирающаяся на изучение грамматики, направленная на улучшение,
14
обогащение коммуникативных навыков и умений оформления и выражения
своих чувств, мыслей, побуждений.
Т.А. Ладыженская устанавливает задачи формирования связной речи
как вырабатывание умения говорить правильно, свободно и достаточно
выразительно. Развитие речи – один из разделов современных программ по
русскому языку.
Под развитием речи школьников в практике школы понимают
следующие направления работы:
– тренировку произносительного аппарата учеников, формирование их
артикуляционных умений, ликвидацию разных недочетов произношения;
– планомерное, постепенное обогащение словарного запаса учеников,
обучение их верному пониманию значений слов;
– усвоение сочетаемости слов, усвоение устойчивых сочетаний слов,
построение словосочетаний, обучение грамматически верному применению
слов в словосочетании, расчленение значений слов;
– активизацию языковых средств, т.е. использование усвоенных слов,
их сочетаний в предложениях, в самостоятельно конструированных текстах –
пересказе, сочинениях, рассказе и изложениях и т.д.;
– усвоение правильного построения предложений различных типов,
осуществление связей между предложениями в тексте;
–
постижение
механизмов
порождения
речи,
т.е.
достаточно
правильного и быстрого, точного построения речи – предложений и текста в
письменном и устном вариантах;
– постижение навыков и умений передачи устной речи, овладение
интонациями, логическими ударениями, паузами, а на письме – навыков
быстрого орфографически и каллиграфически правильного письма.
Таким
образом,
процесс
развития
речи
организовывается
на
общедидактических принципах, которые действуют применительно ко всему
познавательному процессу: единство развивающей, образовательной и
15
воспитывающей функции обучения, научность методов и содержания
обучения; связь с практикой; доступность; наглядность; систематичность и
последовательность; сознательность и энергичность самих учащихся;
прочность; правильное сочетание индивидуальных и коллективных способов
и форм учебной работы и особенных методических принципов, имеющихся
только в рамках обучения русскому языку. Развитие речи школьников – одна
из главных задач учителя, и данная задача должна реализовываться на уроках
русского языка.
1.2. Особенности речевого развития детей младшего школьного
возраста
Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро
стоящих
проблем
обучения
русскому
языку.
Наиболее
актуальным
направлением современной методики преподавания русского языка является
формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его
употреблению,
развитие
способности
воспринимать
и
оценивать
изобразительно-выразительные средства русского языка, а также умело
использовать их в собственной речи.
Положения
педагогической
психологии
П.Я. Гальперина,
Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об особенностях обучения детей
речевой деятельности (чтение, говорение, письмо и слушание) в устной и
письменной
формах
являются
основой
методики
формирования
синтаксического строя речи младших школьников [2].
Во–первых, ими определено, что речь – это деятельность, совокупность
практических умений школьника, формирующихся в процессе общения.
Язык же – это средство общения, знаковая система, используемая в речи для
общения.
16
Во–вторых, развитие речи в школе приобрело целенаправленность,
стало связано с обучением следующим умениям: построению текста,
составлению описания и т.д.
В–третьих, были определены конкретные умения учащихся, над
которыми работают и учитель, и учащиеся, что позволило сделать всю
работу по развитию речи целенаправленной, более конкретной, дало
основание говорить о системе в развитии речи [3].
До недавнего времени в методической науке и школьной практике
господствовало мнение о том, что содержательная сторона речи детей
формируется стихийно, под влиянием чтения и письма, что в школе не
требуется специальной работы по обогащению речи детей языковыми
единицами: словами, словосочетаниями, предложениями.
С.П.
Редозубов,
М.Л.
Закожурникова,
И.С.
Рождественский,
Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин отмечают низкий уровень речевого развития
уащихся, отсутствие системы работы по его совершенствованию.
Обучение родному языку в начальных классах преследует в первую
очередь практические цели – воспитание у школьников любви к родному
языку и литературе, формирование личностных качеств – самостоятельности,
активности, трудолюбия, настойчивости в достижении целей, развитие
мышления учащихся, формирование языковых умений и навыков и др. [10].
Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его
мышления, интеллекта является его речь. Речь появляется еще в раннем
детстве и постепенно обогащается, усложняется. Психологи утверждают, что
речь для младшего школьника является средством активной деятельности и
успешного обучения [12].
Исследования В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.В. Бабайцевой,
Л.Ю. Максимова, Н.И. Политовой по развитию речи учащихся начальных
классов направлены на обеспечение преемственности и непрерывности в
17
развитии речи дошкольников и школьников на соответствующих уровнях
обучения.
У младших школьников развитие речи идет в двух основных
направлениях: во–первых, интенсивно набирается словарный запас и
усваивается
морфологическая
система
языка,
на
котором
говорят
окружающие; во–вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных
процессов (внимания, памяти, воображения, а также мышления).
Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических
способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к
языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого
звучания.
Обучение языку в школе – это управляемый процесс, и у учителя есть
огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за
счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь – это
деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из
существенных
отличий
учебной
речевой
деятельности
от
речевой
деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы,
содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов
и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно.
Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание
принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников —
одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.
Сальникова Т.П. выделяет несколько условий, без соблюдения которых
речевая деятельность невозможна. Потребность в высказывании – условие
возникновения и развития речи. Без потребности выразить свои чувства,
мысли, стремления человек не заговорил бы. Следовательно, методическим
условием развития речи детей является создание ситуаций, вызывающих у
учащихся потребность высказываться о чем–либо устно или письменно.
18
Содержание речи – это условие наличия материала высказывания, т.е.
того, о чем необходимо сказать. И от полноты богатства этого материала
зависит
содержательность
высказывания.
Логичность,
четкость
речи
устанавливаются тем, насколько подготовлен материал. Следовательно,
методическим условием развития речи учеников является тщательная
подготовка материала для речевых упражнений.
За период обучения ученик овладевает языковой грамотой: письмом и
чтением. Богословский В.В. выделяет главные моменты развития речи у
учеников
младших
классов,
они
таковы:
усвоение
письменной,
монологической речи и развитие внутренней; изучение грамматики,
являющейся сводом законов и правил языка; усвоение выразительной и
точной
речью;
вырабатывание
речевых
свойств
личности
ученика.
Монологической связной речью ученик овладевает благодаря повседневной
работе учителя. Уже на первом году обучения школьника приучают к
верному оформлению мыслей в речи, к четкости высказываний и
формулировок. Требования к речи ребенка усиливаются из года в год.
Создающаяся
монологическая
речь
постепенно
становится
связной,
позволяющей изложить сложное смысловое целое в понятной для всех
языковой форме. Формирование устной, монологической, письменной речи
овладевает весь период школьного обучения и продолжается и в зрелом
возрасте. Наряду с их вырабатыванием случается развития внутренней речи.
Вырабатывание речевых навыков – весьма существенная сторона речевого
развития ученика.
Формирование
культурной
речи
предполагает
также
освоение
выразительной и точной речью.
Речь учащихся становится точной по мере изучения их научной
терминологии, которая позволяет выражать мысль максимально правильно и
в то же время лаконично.
19
К.Д. Ушинский писал: «Дитя усваивает язык подражанием». В самом
деле, роль имитации в овладении языка высока, но это не слепое подражание.
Содержание речи вытекает из жизненного опыта ребенка, выражения его
мысли, из потребностей его жизни. Одно лишь слушанье речи взрослых
ребенком не может стать решающим фактором овладения языком:
необходима речевая активность, ибо язык постигается в процессе активной
речевой деятельности. Это тоже закономерность речевого развития ребенка,
влияющая на всех возрастных этапах [10].
Основная задача обучения связной речи – научить школьников
сознательно строить высказывание (устное или письменное), то есть
сформировать определённый комплекс речевых умений, этот комплекс
выступает в качестве ведущего содержательного компонента системы.
Можно выделить частные задачи обучения родному языку:
1) словарную работу (обширный запас слов и умение им пользоваться,
помогает выразить мысль наиболее точно и полно;
2) формирование грамматического стоя речи (умение выражать свои
мысли
простыми
и
распространёнными,
сложносочинёнными
и
сложноподчинёнными предложениями, правильно используя грамматические
формы рода, числа, падежа);
3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной,
чёткой, выразительной).
Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти
связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не
выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь как бы вбирает в
себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, в освоении его
звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя.
К видам связной речи относятся развёрнутые ответы на вопросы,
разнообразные виды изложений и сочинений и другие. С изложениями
20
(пересказами) и сочинениями элементарного типа (пусть величиной в 2–3
предложения) ученики могут иметь дело уже в 1–2 классах.
В начальной школе приняты следующие виды упражнений в связной
речи:
1) развёрнутые ответы на вопросы;
2)
различные
текстовые
упражнения,
связанные
с
анализом
прочитанных произведений;
3) записи по наблюдениям;
4) устный пересказ прочитанного в его различных вариантах;
5) устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по
наблюдениям, по данному плану или сюжету;
6) рассказывание художественных текстов, заученных наизусть, запись
таких текстов по памяти;
7) импровизация сказок (обычно – устно), зачатки литературно –
художественного творчества – сочинение стихов, рассказиков;
8) письменные изложения образцовых текстов;
9) перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы и
изложения, творческие формы пересказа и изложения, инсценирование
рассказов и прочее) как устно, так и письменно;
10) различные виды драматизации, устного (словесного) рисования,
иллюстрирования прочитанных рассказов;
11) письменные сочинения разнообразных типов;
12) статейки в газеты, отзыв о прочитанных книгах, о спектаклях,
кинофильмах;
13) деловые бумаги: объявления, заявления.
В приведённом списке представлена речь и устная, и письменная;
преобладает речь монологическая.
21
По степени самостоятельности и творческой активности упражнения в
связной речи делятся на упражнения «по образцу», конструктивные
упражнения, творческие упражнения.
Типичные упражнения «по образцу» – это пересказы и изложения;
конструктивные: перестройка или сжатие прочитанного текста, расширение
или сужение собственного текста; совершенствование, редактирование
написанного.
Творческие
работы
предполагают
высшую
самостоятельность
учащихся, внесение чего – то своего, нового, оригинального.
Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает
ребёнку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и
регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием
для развития его личности.
Таким образом, обучение связной речи оказывает влияние и на
эстетическое
воспитание:
самостоятельные
детские
пересказы
сочинения
литературных
развивают
произведений,
образность
и
выразительность речи, обогащают художественно – речевой опыт детей.
Развитие речи протекает более благополучно в благоприятной речевой
среде. Речевая среда – это семья, школа, класс, товарищи и взрослые, с
которыми регулярно общается ребенок. Таким образом, причиной появления
первых речевых действий у школьника является потребность общения.
Теоретическое освоение языка, перенос языковых закономерностей на
личную речевую деятельность ученика оказывают содействие развитию,
обогащению
речи,
росту
общей
культуры,
пунктуационной
и
орфографической грамотности.
Итак, учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в
развитии речи, образовывает новые условия для личностного развития. В
речи школьника употребляется больше слов, постепенно осваиваются их
22
переносные
значения.
В
учебной
деятельности
дети
обучаются
провозглашать свои мысли логично и связно.
1.3. Методические основы организации работы по развитию
связной речи младшего школьника
К первому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью,
свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над
расстановкой слов внутри фразы. Письменная форма монологической речи
наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой
фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а
на начальной стадии овладение письменной речью осознаётся также как
процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как более
нормативной,
чем
устная,
связано
с
высокими
требованиями,
предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность
мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в
употреблении средств языка.
Развитие связной речи является центральной задачей речевого
воспитания детей. Это обусловлено прежде всего социальной значимостью и
ролью речи в формировании личности. Именно в связной речи реализуется
основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая
форма речи и мыслительной деятельности, которая определяет уровень
речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский,
Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).
Овладение связной речью составляет важнейшее условие успешной
подготовки к обучению в школе.
Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для
жизненной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на
своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает
богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее
23
человек пользуется им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и
обществе.
Для ребенка достаточный уровень речевого развития – залог успешного
обучения. Содержание образования на современном этапе характеризуется
усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи
школьников. Речь многих учеников отличается ограниченным запасом слов,
трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают
трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения.
Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности
развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева,
С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию
связной речи и указывают на необходимость специального речевого
воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).
Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые
традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого.
Письменным сочинениям в 1 классе предшествуют различные
обучающие устные упражнения: составление предложений, объединенных
темой, восстановление деформированного текста по серии сюжетных
картинок, устные ответы на вопросы, объединенные темой, устные рассказы
по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения,
учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном
порядке, последовательно. Сочинения первоклассников – это коллективно
составленные рассказы об играх, забавах, и, работая над ними, учащиеся
учатся осмысливать свою деятельность.
Для учеников младших классов очень важна наблюдательность для
развития связной речи. Школа организует систему наблюдений явлений
природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные
сочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений.
24
Рассказы по наблюдениям получаются большими по размерам, потому
что у детей много материала. А последовательность, полнота описания
обеспечиваются подготовительной беседой.
В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей.
Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.
Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных
умений, то есть учим их. Отметим умения, которые относятся именно к
уровню текста:
во–первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти
границы;
во–вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно, и
отбрасывать второстепенное;
в–третьих, умение располагать материал в нужной последовательности,
строить рассказ или сочинение по плану;
в–четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с
литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять,
совершенствовать, улучшать написанное.
Связность как один из самых значимых категориальных признаков
текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания
текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых
средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.
Были
выявлены
особенности
связных
высказываний
детей
в
зависимости от характера наглядного материала и ситуации общения,
определены наиболее эффективные методические приемы формирования
связности речи, отобраны такие ситуации, при которых в большей мере
обеспечиваются развернутость, связность, композиционная завершенность
детских высказываний.
Пересказы по иллюстрациям более содержательны, структурно
оформлены, отличаются большей полнотой, последовательностью. Дети
25
воспроизводили практически все основные моменты ситуации, сказки,
поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях.
Таким образом, одновременное использование литературного образца
и картинок положительно влияет на содержательность и связность
пересказов, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и
самостоятельность высказываний. Вместе с тем, в ряде случаев повышается
уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются на картинку,
пересказ заменяют перечислением изображенных персонажей.
Ограниченность речевого общения, несформированность связной речи
отрицательно влияют на личность ребенка, формируют отрицательные
качества
(замкнутость,
агрессивность,
неуверенность,
чувство
неполноценности), что сказывается на успеваемости, а также на социальной
активности ребенка.
Таким образом, представленные аргументы доказывают необходимость
специальной целенаправленной поэтапной педагогической работы по
развитию всех уровней речи и личности ученика в целом.
Как отмечалось выше, развитие речи учащихся – это процесс
длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного
вмешательства учителя.
Основной задачей работы по развитию речи является вооружение
учащихся
умением
содержательно,
грамматически
и
стилистически
правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.
Подготовительная работа начинается в букварный период и проводится
на протяжении всего учебного года. Для этого используются сюжетные
раздаточные картинки по развитию не просто речи, а по развитию связной
речи и сюжетные картинки, данные в учебниках. Такая работа приближает
учащихся к связному рассказу.
Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В
процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи.
26
Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют "жёсткое задание"
(Л.В. Занков), которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло
их речевую деятельность. В работе по развитию связной речи необходимо
учитывать и то, и другое. Учить содержательной, логичной, ясной и
правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка и
литературного чтения.
При обучении связной речи необходимо давать детям необходимый
минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются
успешнее, когда они осмыслены.
Более сложным видом упражнений в связной речи являются устные
рассказы. Такая работа помогает учащимся осознать, что содержание
рассказа надо передавать последовательно, логично, правильно строить
предложения, т.е. подготавливает к письменным сочинениям.
Устному рассказу, как и сочинению, нужно обучать. Устные рассказы
вначале составляются коллективно и служат образцом для индивидуальных
рассказов, которые рекомендуется проводить лишь во втором полугодии.
Сочинения также составляются коллективно по плану, данному учителем
или коллективно составленному. Готовый план учитель записывает на доске
до урока. Если же план составляется коллективно, то запись идет по мере
составления.
Тематика устных рассказов определяется программой по чтению, но в
основе их лежат личные впечатления и наблюдения. Работа может
проводиться по такому плану:
1. Сообщение темы и цели работы.
2. Чтение вслух плана рассказа, данного учителем, или коллективное
составление плана.
3. Коллективное составление плана рассказа по плану.
4. Обдумывание рассказа в целом каждым учеником.
5. Связные рассказы по плану.
27
При использовании сюжетных картинок работа проводится по такому
плану:
1. Постановка перед классом цели работы.
2. Рассматривание картинок и уяснение сюжета.
3. Озаглавливание картинок.
4. Устные рассказы по плану.
Первые же сочинения по одной картине должны быть устными и
предваряться беседой. Описание картины – самая трудная форма сочинения.
Учащиеся
нередко
затрудняются
в
построении
связной
монологической речи. При пересказах они не умеют последовательно и
достаточно полно излагать свои мысли. Особенно ярко это проявляется при
написании учениками сочинений и изложений. Несформированность связной
речи
является
серьезным
препятствием
для
успешного
овладения
программным материалом по гуманитарным предметам.
Работу по формированию умения четко излагать свои мысли нужно
начинать с пересказа, выполненного с опорой на вопросы, действия,
предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа.
Позднее нужно учить детей определять части в рассказе, составлять его план
и пересказывать, опираясь на этот план. Развитию у детей фантазии,
творческого мышления способствует пересказ по отдельным фрагментам
(началу, середине и концу) рассказа.
После того, как учащиеся научились последовательно передавать
содержание услышанного, мы учим их составлять выборочный пересказ.
Этот вид работы требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего
текста. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ.
Далее
мы
учим
детей
творческому
пересказу,
составлению
самостоятельных рассказов по аналогии, по серии сюжетных картинок, по
собственным наблюдениям и впечатлениям. Любому виду пересказа или
28
рассказа должна предшествовать словарная работа, анализ текста. Этот вид
работ требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста.
Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок
должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной
речью начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом
слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как
грамматическая и синтаксическая единица предложения. Знакомя детей со
словами, мы тем самым готовим платформу для последующей работы над
предложением.
В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей.
Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.
Главной
задачей
речевого
воспитания
учеников
является
вырабатывание связной речи. Это определено прежде всего ее социальной
ролью и значимостью в формировании личности. Как раз в связной речи
реализуется коммуникативная, основная функция речи и языка. Овладение
связной устной речью составляет главное условие благополучной подготовки
к обучению в школе.
Из всех умений и знаний самым значительным, самым нужным для
жизненной деятельности является умение понятно, красиво, ясно говорить на
своем языке.
Письменным сочинениям предшествуют разные устные обучающие
упражнения: воссоздание деформированного текста по серии сюжетных
картинок, устные ответы на вопросы, объединенные темой, составление
предложений, устные рассказы по прочитанному. Выполняя данные
упражнения, ученики под руководством учителя обучаются излагать мысли в
обусловленном порядке.
29
1.4. Требования к речи учащихся
В
качестве
главных
требований
к
хорошей
речи
выступают
выразительность (эмоциональность высказываний, убедительность, яркость),
а также богатство языковых средств и их разнообразие [13].
Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться
учителю и ученику?
Первое требование – требование содержательности речи. Говорить или
писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ
ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он
будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут
передаваться
обдуманные
мысли,
искренние
переживания
(или
воображаемые картины – мы, разумеется, не против сказки, особенно в
начальных классах).
Эту, казалось бы, очевидную истину приходится повторять потому, что
нередко в школе детям предлагают рассказать о том, чего они не знают, к
чему не готовы. Удивительно ли, что их речь оказывается бедной,
расплывчатой? Однако те же дети неплохо рассказывают, накопив
необходимый материал в результате наблюдений.
Содержание для бесед, для рассказов, письменных сочинений дают
книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения, собственные
размышления, переживания – вся окружающая ребенка жизнь. Учитель
помогает младшим школьникам подготовить накопленный материал,
отобрать его в соответствии с ясно выраженной темой (чем уже тема, тем
полнее может быть раскрыто ее содержание). Приучить детей говорить
только содержательно – очень важная задача учителя начальных классов.
Второе требование – требование логичности, последовательности,
четкости построения речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит
или пишет, помогает ему не пропустить чего–либо существенного, логично
переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по
30
нескольку раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов (если
они есть), умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание.
Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи;
последующие требования относятся к речевому оформлению устных
сообщений и письменных сочинений.
Под точностью речи понимают умение говорящего и пишущего не
просто
передать
факты,
наблюдения,
чувства
в
соответствии
с
действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые
средства – такие слова, сочетания, которые передают именно те черты,
которые присущи изображаемому предмету. Точность требует богатства
языковых средств, их разнообразия, умения выбрать в разных случаях слова,
синонимы, наиболее подходящие к содержанию рассказываемого.
Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной
силой, когда она выразительна. Выразительность речи – это умение ярко,
убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на
людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов,
настроением рассказа.
Ясность речи – это ее доступность тем людям, к кому она обращена.
Речь всегда имеет адресата. Говорящий или пишущий должен учитывать
интеллектуальные возможности, духовные интересы адресата. Речи вредит
излишняя
сложность,
перегруженность
терминами, цитатами. Выбор
языковых средств зависит от ситуации, от обстоятельств речи: так, дружеская
беседа мальчиков будет резко отличаться от их же сочинений.
Чрезвычайно важна также произносительная сторона речи: хорошая
дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии –
произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать!)
выразительно, достаточно громко (но не кричать!), владеть интонациями,
паузами, логическими ударениями и пр. У младших школьников нередко
встречаются дефекты речи, обычно плохое выговаривание отдельных звуков
31
речи – р, л, с, ш, и некоторых других. Поэтому методика развития речи тесно
связана с логопедией – практикой исправления недочетов произношения.
И выразительность, и ясность речи предполагают также ее чистоту, т.е.
отсутствие лишних слов (так называемых слов–паразитов: ну, значит,
понимаешь, так сказать и пр.), грубых просторечных слов и выражений,
ненужных иностранных слов и т.п.
Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, т.е.
соответствие литературной норме. Различают правильность грамматическую
(построение
предложений,
образование
морфологических
форм),
орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной –
орфоэпическую, произносительную.
Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошей
речи можно добиться только при соблюдении всего комплекса требований.
Нельзя допускать, чтобы в начальных классах проводилась работа лишь над
отдельными сторонами речи, например, над орфографической грамотностью.
К сожалению, на практике такая ошибка допускается: некоторые учителя не
работают над разнообразием речевых средств, применяемых учащимися, над
требованием ясности речи, недооценивают тщательность выбора слов из ряда
синонимов, не учат детей исправлять недочеты речи у своих товарищей и
совершенствовать собственную речь.
Оценивая выполнение речевых упражнений учащимися, следует
учитывать все перечисленные требования как критерии овладения речью:
содержательна ли речь? Логична ли? Богат ли и разнообразен выбор слов и
других средств языка? Ясна ли и выразительна речь? Чиста ли речь,
правильна ли она с точки зрения грамматики, орфографии, орфоэпии?
Речь учеников начальных классов можно считать хорошей, если
соблюдать следующие требования:
Первое требование – требование содержательности речи. Писать или
говорить можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ
32
школьника будет интересен, хорош, полезен и ему самому, и другим, когда
он будет построен на наблюдениях, на знании фактов, когда в нем будут
передаваться искренние переживания, обдуманные мысли.
Содержание для рассказов, для бесед, письменных сочинений дают
картины, книги, походы, экскурсии, специальные наблюдения, собственные
переживания, размышления – вся окружающая младшего школьника жизнь.
Педагог помогает младшим ученикам подготовить накопленный материал,
отобрать его в соответствии с понятно выраженной темой. Приучить
учеников говорить только содержательно – очень существенная задача
учителя.
Второе требование – требование последовательности, четкости,
логичности построения речи. Хорошее знание того, о чем ученик пишет или
говорит, помогает ему не пропустить чего–либо значительного, логично
переходить от одной части к другой, не воспроизводить одного и того же по
многу раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение
не только начать, но и закончить высказывание.
Данные требования применяются к речи ученикам начальных классов.
Хорошая речь может быть приобретена только при соблюдении всего
комплекса требований. В младших классах не допускается проведение
серьезных работ лишь над отдельными сторонами речи, например, над
орфографической грамотностью.
Таким образом, оценивая выполнение речевых упражнений учениками,
следует учитывать все перечисленные требования как критерии овладения
связной речью.
33
ГЛАВА 2. ПУТИ И МЕТОДЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ
СВЯЗНОЙ РЕЧИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Анализ программ и учебников
Методическая работа по развитию речи осуществляется посредством
современных средств обучения, среди которых особая роль отводится
учебнику. Вариативные учебно–методические комплексы по русскому языку
в своем составе содержат учебные пособия и учебники, методические
рекомендации для учителя, контрольно–измерительные материалы.
Учебник
включает
совокупность
упражнений
по
орфографии,
грамматике, синтаксису, орфоэпии, пунктуации и развитию речи. Он
применяется в течении всего урока.
В процессе обучения учебник выполняет следующие функции:
– познавательную (передача знаний по предмету и определенного
объема информации);
– воспитательную (развитие умения видеть явления языка в их
взаимосвязях,
привитие
любви
к родному языку,
воспитание
ума,
самовыражение самих учеников в речи и т.п.);
– формирование интеллекта (умственных способностей).
Все
эти
функции
выступают
как
единое
целое
и
носят
обусловливающий характер в освоении предмета. В связи с этим к учебнику
устанавливается ряд требований:
– содержательные: он приносит учащимся языковой материал,
адаптированный к детскому восприятию, в соответствии с государственным
стандартом и программой;
– методические: учебник организует познавательную деятельность
учащихся, предлагает методически подготовленный языковой материал
разного назначения (упражнения, отобранную лексику, литературные
образцы и др.);
34
– интегративные: учебник объединяет в систему разные уровни языка,
в нем в единстве выступают материал орфографии, лексики, графики,
грамматики, и литературный текст, и задачи развития речи.
Образование
сегодня характеризуется
вариативностью
программ
обучения, а следовательно, и учебников.
Современные учебники предусматривают семантическое, структурное,
коммуникативное и функциональное направления. Все больше внимания при
создании учебника уделяется теории речевой деятельности, появились
отдельные пособии по риторике.
В методике различают следующие типы учебников по:
– методу, реализованному в учебнике;
– принципу составления материала (ступенчатый, концентрический,
линейный);
– статусу: пробные и экспериментальные.
В наше время уделяется большое внимания развитию речи детей,
поэтому нынешние учебники содержат комплекс упражнений по развитию
речи младших учеников: «Русский язык» (1–4) (автор Т.Г. Рамзаева).
Неоценимым плюсом учебников являются тексты, которые взяты из лучших
произведений народного творчества, произведений художественной, научно–
популярной, классической литературы, при этом следует заметить, что
тексты не только близки и доступны жизненному опыту обучающихся, но и
оказывают
обусловленное
влияние
на
субъектный
опыт
жизни
и
эмоциональное состояние. Это создает благоприятный эмоциональный
настрой школьников на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает
память синтаксическими и языковыми конструкциями образцовых текстов.
Одна из особенностей новых учебников по русскому языку для
начальной школы состоит в том, что ведущим назначением учебной
деятельности является усвоение не просто письменной речи, а овладение
культурой письменного общения. Поэтому в ряд главных разделов,
35
осваиваемых в каждом классе, выделяются разделы «Предложение», «Текст»
и «Слово». Помимо названных разделов, в учебниках присутствует раздел
«Развитие речи».
Пособие «Русский язык» предназначено для учеников 1–4 классов.
Цели уроков русского языка авторы обозначили таким образом:
1) вырабатывать элементарные лингвистические умения;
2) овладеть культурой письменного общения, письменной речью
(конечно, наряду с формированием умений чтения, говорения и слушания);
3) ознакомить с признаками предложения, текста; научить правильно
пунктуационно и орфографически оформлять предложение на письме;
4) заложить основу развития функционально грамотной личности,
обеспечить речевое и языковое развитие ребенка.
Образовательная программа «Школа 2100» предусматривает усвоение
письменной речи, культуры письменного общения, формирование умения
вдумчиво читать и т.д. Поэтому в ряду главных разделов, которые изучаются
в каждом классе, имеются разделы «Предложение» и «Текст». Однако раздел
«Развитие речи» специально не выделен, но развитие связной речи
обучающихся является ведущим направлением работы по русскому языку в
курсе начальной школы и выражается в следующем:
– осуществляется качественное и количественное обогащение словаря
учеников в ходе наблюдения за тематическими группами слов, лексическим
значением слов, подбора синонимических рядов, групп однокоренных слов и
т.д.;
– происходит формирование и улучшение грамматического строя речи:
наблюдение над связью слов в предложении, над построением предложений
с прямой речью, простых и сложных предложений, с однородными членами;
над
правильностью
применения
форм
сочетаемостью;
36
слов,
их
грамматической
– происходит формирование письменной и устной связной речи, в том
числе в результате
применения
свободных диктантов,
работы над
сочинениями и изложениями в качестве упражнений для вырабатывания
связной речи и в то же время в качестве неспециальных пунктуационных и
орфографических упражнений;
– вырабатываются орфоэпические навыки, а также умение читать и
говорить с правильной интонацией.
Таким образом, программы обучения русскому языку как предмету на
сегодняшний день уделяют внимание вопросам развития речи у учеников
младших классов.
Ставя грамматические задачи, авторы учебников русского языка для
начальных классов через конкретные приемы умственной деятельности в
процессе
последовательной,
систематической
работы
со
словом,
предложением, текстом, через их разносторонний анализ способствуют
решению задачи развития речи и мышления школьника, расширению
кругозора детей в области родного языка, создают языковую среду как
условие формирования речевых умений. Учебный материал обеспечивает
базу для развития связной речи: устные речевые упражнения, ознакомление с
простейшими
(рассказывание,
изобразительно-выразительными
восстановление
средствами
деформированного
языка
предложения
и
небольшого текста, т. е. преобразующая речевая деятельность учащихся).
Для анализа мы выбрали систему учебников под редакцией авторов
С.В. Иванова, М.И. Кузнецовой, Л.В. Петленко («Начальная школа 21 века»)
и В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого («Школа России»). Содержание учебно–
методического комплекта «Начальная школа 21 века» направлено на
развитие и совершенствование основных видов речевой деятельности
учащихся: слушания, говорения, письма, чтения; формирование научных,
доступных
младшим
школьникам
представлений
о
лингвистических
понятиях и явлениях, необходимых для дальнейшего успешного обучения
37
русскому языку в последующих классах; активизацию мыслительной и
познавательной деятельности; создание у школьников устойчивой мотивации
к изучению русского языка; воспитание чувства уважения и любви к
русскому языку, языку своего народа, родному слову. В учебнике
существенное внимание отводится лексической, синтаксической и речевой
работе, формированию специальных речевых умений, чему подчинено
содержание текстового, иллюстративного материала.
Программа «Школа России» направлена на формирование у младших
школьников представлений о языке как явлении национальной культуры и
основном средстве человеческого общения, на осознание ими значения
русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка
межнационального общения. Программа предусматривает формирование у
младших школьников представлений о лексике русского языка. Освоение
знаний о лексике способствует пониманию материальной природы языкового
знака (слова как единства звучания и значения); осмыслению роли слова в
выражении мыслей, чувств, эмоций; осознанию словарного богатства
русского языка и эстетической функции родного слова; овладению умением
выбора лексических средств в зависимости от цели, темы, основной мысли,
адресата, ситуаций и условий общения; осознанию необходимости пополнять
и обогащать собственный словарный запас как показатель интеллектуального
и речевого развития личности.
Анализ учебников по программе «Начальная школа 21 века» позволил
установить характер работы над многозначными и омонимичными словами, а
также формируемые у младших школьников лексические знания и умения. В
учебниках представлены 67 лексических заданий различного характера.
Большая
работа
над
многозначными
и
омонимичными
словами
предусматривается во 2 классе. Этому вопросу посвящены 40 упражнений,
расположенных в разных темах учебника. Наблюдение над данными словами
начинается в 1 классе в период обучения грамоте и продолжаются в течение
38
всего периода обучения в начальной школе. Из анализа учебников видно, что
особое внимание уделяется упражнениям на определение лексического
значения многозначных слов, их 16, а на определение лексического значения
омонимов всего лишь 5. Задачи данных упражнений заключается в том,
чтобы сформировать умение детей пользоваться толковыми словарями.
Разумеется, из–за сложности материала далеко не во всех упражнениях
даются подобные задания. Учитель всегда может организовать эту работу по
своему усмотрению. Сравнив количество упражнений по работе с
многозначной лексикой (45 за весь курс начальной школы, с упражнениями
по работе с омонимами, (их 22, видно, что упражнения с многозначной
лексикой
превышает
на
23).
Меньшее
количество
упражнений
на
составление предложений с омонимами, их 2, на составление предложений с
многозначными словами – 4. В 1 и 4 классах на изучение данной темы
отведено всего 8–9 упражнений за год. Задания на нахождение омонимов
проводятся только во 2 классе в количестве 4 упражнений. Специальные
упражнения на разграничение слов-омонимов и многозначных слов не
выявлены.
Таким
образом,
изучив
упражнения
учебников
по
программе
«Начальная школа 21 века» можно сделать следующие выводы: большую
часть времени на изучение многозначных слов авторы отвели во 2 классе, в 1
классе проходит только ознакомление со словами, имеющими несколько
значений. В 3 и 4 классах упражнения такого типа не предусмотрены.
Суммарный объём упражнений, предполагающих работу над данной темой,
не обладает достаточным потенциалом для обогащения и активизации
словарного запаса учащихся 3 классов.
В качестве второго объекта анализа мы взяли учебники русского языка
«Школа России», авторы В.П. Канакина, В.Г. Горецкий.
Нами выявлены упражнения различного характера. Из анализа видим,
какие упражнения и в каком количестве предложены авторами данной
39
программы. Особое внимание уделяется упражнениям на определение
лексического
значения
многозначного
слова.
Наблюдение
над
многозначными словами начинается в 1 классе в период обучения грамоте. В
учебнике «Азбука» В.Г. Горецкого дан богатый материал по ознакомлению
со словами, имеющими несколько значений. Знакомство с термином
«многозначное слово» происходит во 2 классе при анализе слов «шляпка» и
«игла». Большое внимание уделяется работе со словарем. Авторы учебника
учат детей при выполнении упражнений находить слово в толковом словаре
или словаре омонимов. Термин «омонимы» вводится в 3 классе при анализе
стихотворения Б. Гольдберга.
Упражнения на работу с омонимичными словами обнаружены нами, их
всего 27, но у каждого задания цель различна. Упражнения на нахождение
омонимов найдены, их 5. Всего 1 задание на замену многозначных слов
синонимами включено в учебник 2 класса. В небольшом количестве даны
упражнения на составление предложений с многозначными словами – 2, с
омонимами – 3. Большое количество упражнений предусмотрено на
нахождение слов с прямым и переносным значением, их 15 во 2–4 классах,
большая часть во 2 классе (8 упражнений). В учебнике 4 класса представлено
больше заданий по данной теме, но большая часть из них не содержит
задания по работе с многозначной или омонимичной лексикой. Учитель
самостоятельно акцентирует внимание на том или ином слове для анализа;
дается
задание
найти
слово,
имеющее
несколько
значений.
Таких
упражнений в учебниках 20, 17 из них – включающие многозначную лексику
и 3 – омонимичную.
Проанализировав материал учебников двух программ, мы сделали
следующие выводы: в учебниках программы «Школа России» содержится на
13 упражнений больше, чем в учебниках программы «Начальная школа 21
века». Большая работа проводится над такими видами упражнений, как
определение лексического значения многозначного слова. Этому вопросу
40
посвящены 16 упражнений, расположенных в разных темах по программе
«Начальная школа 21 века» и 18 по программе «Школа России», а также
упражнения на определение лексического значения омонимов, их 5 по
программе «Начальная школа 21 века» и 11, соответственно, по программе
«Школа России». Упражнения на определение слов с прямым или
переносным значением («Начальная школа 21 века») на 6 больше, чем в
«Школе России». В программе «Школа России» упражнений на замену
многозначных слов синонимами всего одно, тогда как в другой программе их
5. Термин «многозначное слово» в обеих программах вводится во 2 классе.
По программе «Начальная школа 21 века» ознакомление с омонимами
происходит со 2 класса, а по программе «Школа России» в 3 классе.
Итак, анализ учебников авторов С.В. Иванова и В.П. Канакиной,
В.Г. Горецкого с точки зрения характера лексической работы над явлениями
полисемии
и
омонимии
позволил
установить,
что
программой
предусмотрены упражнения, способствующие активизации словарного
запаса. Характер лексических заданий разнообразен: на наблюдение над
значениями слов в контексте, на составление предложений с данными
словами, на осознание взаимосвязи явлений синонимии, антонимии,
многозначности
и
омонимии.
Такая
работа
позволяет
формировать
начальные представления о системных отношениях между словами.
2.2. Методические подходы к работе по развитию связной речи
младших школьников
Известно, что вся работа, проводимая на уроках русского языка,
должна быть направлена на подготовку учащихся к связной речи. Как
правильно отмечает М.Р. Львов: «Связной считается такая речь, которая
создана по законам грамматики, композиции и логики, представляет собой
единое целое, имеет тему, исполняет определенную функцию, обладает
41
относительной законченностью и самостоятельностью, расчленяется на более
или менее существенные структурные компоненты» [41, с. 23].
Связность образуется при помощи различных лексико–грамматических
средств, которые связывают предложения между собой в рамках сложного
синтаксического целого.
Сложное синтаксическое целое (ССЦ) – это основная смысловая
единица связного текста. Поэтому учителям начальной школы следует
применять в своей практической работе ее главные особенности. Это
поможет младшим школьникам быстрее освоить закономерности построения
связной речи, закономерности ее функционирования и восприятия.
Изучение существительных, прилагательных, глаголов, местоимений
не только как частей речи, имеющих определенные грамматические
признаки, но и как слов, выполняющих особую роль в структуре связной
речи, будет служить реализации практической направленности изучения
русского языка, поскольку такое изучение направлено на решение задач
практического владения связной речью в письменной и устной форме.
Работа над развитием связной речи по учебникам нового поколения
ведется с 1 класса.
На первом этапе обучения связной речи первоклассники учатся по
картинкам составлять мини–рассказы, описательные рассказы, используя
распространенные
предложения,
и
отвечать
на
вопросы
полными
предложениями. Рассказы ребята составляют при помощи вопросов учителя,
поэтому, прежде чем задать вопрос, учитель должен его хорошо продумать.
Во время ответов учитель должен обращать внимание на то, чтобы ученики
не повторяли прилагательные, существительные, глаголы, а заменяли их
синонимами, и тут же нужно дать образец, как это правильно сделать.
Ошибки ребят необходимо непременно исправлять, а не оставлять без
внимания, тогда в дальнейшем младшие школьники сами научатся строить
правильные предложения.
42
Развитие связной речи предполагает постепенное развитие у учеников
младших классов умения описывать предметы и явления.
Ученики должны убедиться, что каждая мысль в связной речи должна
иметь пояснение (объяснение, доказательство и т.п.). Причем это должно не
только пояснять ту или иную мысль, но и связывать одну мысль с другой,
одно абзацное предложение с другим, в результате чего и создается связная
речь.
Трудности у младших школьников возникают при определении темы и
главной мысли текста, а также при раскрытии темы и главной мысли в своем
высказывании. Здесь нужно, чтобы дети хорошо поняли, что тема – это то, о
чем говорится в тексте, а главная мысль – что именно говорится об этой
теме. Следует почаще использовать задания, которые направлены на
определение темы и главной мысли, на пересказ текста в соответствии с
темой и в соответствии с главной мыслью.
Умение раскрывать тему и главную мысль принадлежит к числу
значимых навыков связной речи. Поэтому школьников нужно приучать
правильно отражать в пересказах тематическое и смысловое строение текста
[6].
Успех в овладении связной речью – это залог успеха во всем школьном
обучении и развитии детей, через речь ученики открывают широкий мир
науки и жизни. Организованная, систематическая работа учителя во многом
определяет успех обучения – теоретического и практического.
2.3. Пересказ как вид упражнений по развитию связной речи
Одним из важнейших методов развития связной речи у учеников
младших классов является пересказ. На занятиях, посвященных пересказу,
ученики приобщаются к художественной речи, запоминают образные,
эмоциональные слова и словосочетания, обучаются владеть богатствами
родного языка.
43
Пересказ – это творческое воссоздание литературного текста [26].
Высокая художественность произведений, которая предлагается для
пересказа, цельность формы
последовательно,
четко
языка и композиции учат
строить
рассказ,
не
упуская
школьника
главного,
т.е.
вырабатывают его речевые умения.
Подбирая произведения для пересказа, учителю надо учитывать
следующие
требования
к
ним:
высокая
идейная
направленность,
художественная ценность; лаконичность, динамичность и вместе с тем
образность изложения, последовательность и четкость развертывания
действия, занимательность, а также доступность содержания; небольшой
объем. Данным требованиям соответствуют, например, короткие рассказы,
народные сказки М. Пришвина, Л. Толстого, В. Бианки, К. Ушинского.
В каждой возрастной группе методика обучения пересказу обладает
своими особенностями, но все же есть и общие методические приемы. План
занятия по пересказу произведения во всех возрастных группах выглядит так:
первичное чтение произведения, беседа по вопросам, повторное чтение,
пересказ.
Значимым методическим приемом являются вопросы учителя. Перед
началом пересказа они напоминают ученикам взаимосвязь, взаимодействие
персонажей и логику повествования; в процессе пересказа дополняют или
уточняют ответ ученика; после пересказа помогают подвергнуть анализу.
С детьми первого класса проводится крупная подготовительная работа,
целью которой является выработка умений слушать, вставлять в рассказ
воспитателя отдельные слова и фразы, отвечать на вопросы.
На данном этапе перед учителем стоят две задачи:
1) научить учеников младших классов воспринять сначала текст,
читаемый учителем, а потом рассказ ребенка;
2) подвести к воссозданию текста.
44
К обучению пересказыванию в первом классе приступают с простого
воспроизведения хорошо знакомых детям сказок, построенных на повторе.
Учитель помогает детям запомнить порядок появления сказочных героев, их
действий.
Начало
сказки
запоминается
хорошо,
поэтому
ученик
пересказывает его самостоятельно. Далее учитель в случае затруднения
подключается к процессу пересказывания, напоминает текст, а рассказчик
повторяет за ним одно–два слова или целое предложение. Постепенно дети
переходят к пересказыванию по вопросам.
После чтения сказки или рассказа учитель проводит краткую беседу о
прочитанном.
Подготовку младших школьников к пересказыванию сказок можно
проводить по следующему плану. На первом уроке учитель рассказывает
сказку, применяя настольный театр, на втором – повторно рассказывает
сказку и затем предлагает детям пересказать ее.
Важным методическим приемом является оценка детского пересказа.
Оценивая пересказ, нужно кратно, но ёмко рассмотреть его, отметив хорошие
стороны и недостатки, обязательно поощрить старания ребенка, вселить в
него уверенность в своих силах.
В 1–2 классе вводятся новые виды занятий по пересказу литературных
произведений: из нескольких сказок ученики выбирают и пересказывают
одну; школьники выдумывают продолжение к прочитанному рассказу или
сочиняют рассказ по аналогии; осуществляют драматизацию литературного
произведения.
Ученики
одноклассников.
3–4
классов
Проведение
привлекаются
обсуждений
к
должно
оценке
рассказов
научить
младших
учеников видеть хорошее и плохое в пересказе и в то же время воспитывать
доброжелательное отношение друг к другу [10].
Проблемами обучению пересказу занимались многие педагоги и
методисты начальной школы: Алексеева М.М., Яшина В.И., Рамзаева Т.Г.,
45
Львов М.Р., Сохин Ф.А, Бородич А.М., Горецкий В.Г., Ушинский К.Д.,
Дридзе Т.М., Рождественский Н.С., Ладыженская Т.А. и другие.
Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в
устной речи. Это – сложная деятельность, в которой активно участвуют
мышление ребёнка, его память и воображение.
Ладыженская Т.А. и Львов М.Р. утверждают, что «пересказ – это
связная и последовательная устная передача содержания прочитанного. Это
детские речевые упражнения по образцам, основанные на активном
подражании» [35; 40].
Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей
обучают специально:

прослушивать произведение;

понять его основное содержание;

запоминать последовательность изложения;

запоминать речевые обороты авторского текста;

осмысленно и связно передавать текст;
Очевидно, что качество детских пересказов зависит от эффективности
других видов работы по развитию речи.
Пересказ художественных произведений положительно влияет на
связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи,
подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают
интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления,
совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.
Подлинно художественные произведения развивают у ребёнка
эстетическое восприятие и чувства. Чрезвычайно важно в этом отношении
эмоциональное,
выразительное
исполнение
произведения.
Пересказы
способствуют развитию навыков выразительной речи у детей.
Содержанием для пересказа может быть не всякий литературный
материал. Выбирать следует лишь те произведения, которые дети способны
46
пересказать сами. При выборе произведений для пересказа Алексеева М.М. и
Яшина В.И. выдвигают следующие требования:
1)
они должны иметь воспитательную ценность, обогащать
моральный опыт детей;
2)
быть доступным по содержанию – в произведении должны
быть знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами
характера, понятными мотивами поступков;
3)
иметь
чёткую
композицию
с
хорошо
выраженной
последовательностью действий (не берутся сложные описательные
тексты). Особое значение имеет динамичность сюжета. Дети легко
воспроизводят
даже
относительно
длинные
произведения
с
динамичным сюжетом;
4)
должны быть написаны образцовым языком, без сложных
грамматических
форм,
содержать
разнообразные
и
точные
определения, сравнения, желательно прямую речь. Детям трудны
сложные и длинные предложения с причастными и деепричастными
оборотами;
5)
доступны по объёму [2].
Этим требованиям отвечают народные сказки, короткие рассказы
К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, М. Пришвина, В. Бианки, Е. Чарушина,
В. Осеевой, Н. Калинкиной и других авторов. Они пересказываются детьми
более уверенно, последовательно.
Не рекомендуется пересказывать стихотворения, так как это нарушает
единство формы и содержания, воспитывает невнимание к поэтической
форме. Дети стремятся читать стихи дословно, наизусть.
При обучении пересказу художественных произведений возможны
следующие виды занятий:

пересказ по готовому плану, составленному или одним
учителем, или совместно с детьми;
47

пересказ по выбору детей, когда из двух–трёх знакомых
произведений одно они пересказывают по своему желанию;

пересказ в лицах или драматизация произведения.
Редкий урок проходит без пересказа, поэтому особенно опасен шаблон
в этой работе. Разнообразие видов пересказа, осознание задач каждого вида,
варьирование подготовки к пересказу оживляет уроки, придаёт им
целенаправленность, повышает интерес школьников к чтению и в конечном
итоге совершенствует уровень их речевого развития.
Методисты утверждают, что дети должны знать, какие требования
школа предъявляет к пересказу:
1) осмысленность, то есть полное понимание текста, является главным в
обучении;
2) полнота передачи произведения, то есть отсутствие существенных
пропусков, нарушающих логику изложения;
3) последовательность и связность пересказа;
4) использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена
некоторых слов синонимами;
5) плавность пересказа, отсутствие длительных, ненужных пауз;
6) выразительность
и
фонетическая
правильность
речи,
культура
поведения во время пересказа.
Наряду с повествовательными текстами, дети 6–7 лет учатся
производить и несложные описания. Они пересказывают русские народные
сказки «Заяц–хваста», «Лиса и Козёл», рассказы К.Д. Ушинского «Четыре
желания», «Утренние лучи», Л.Н. Толстой «Косточка», В. Бианки «Купание
медвежат», В. Осеевой «Просто старушка», «Плохо», Н. Сладкова «Зелёные
бабочки», «Сосулькина вода», Г. Скребицкого «Разлились реки» и др.
Ученые-методисты Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов выделяют разные виды
пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый;
выборочный; с творческими дополнениями.
48
Подробный или близкий к тексту пересказ.
Это вид пересказа ведётся на небольших рассказах или законченных по
содержанию отрывках. Он служит средством закрепления содержания
прочитанного во всех его деталях и связях, средством усвоения логики
образца и его языковых средств.
Небольшие по объёму тексты не рекомендуется пересказывать, так как
дети запоминают их наизусть.
Начинать обучение нужно с повествовательного текста, где есть ясный
сюжет, затем дети учатся включать в пересказ элементы описания (зарисовки
природы, внешность людей и других предметов), элементы рассуждения.
Приблизить пересказ к условиям естественной речи учащихся удобнее
всего на таком тексте, где есть диалог, который предварительно
прочитывается в лицах.
Определённую роль в пересказе играют вопросы.
Известны типичные недостатки подробного пересказа:

неумение начать

искажение или неполнота передачи заключительных частей
текста

обеднение языка
Облегчает равномерность пересказа также деление текста на части,
составление плана и пересказ по частям.
Сжатый пересказ.
Излагать тему нужно уметь не только подробно, но и кратко,
конспективно. Это относится и к пересказу: тема должна быть раскрыта в
главных чертах, схематично. Пересказать кратко труднее, чем передать
содержание в полном объёме. В кратком пересказе нужно отобрать главное,
отсеять второстепенное. Школьник должен выбрать основное и передать его
связно, последовательно, не нарушив логики повествования, без пропусков
ключевых слов. Он должен передать главное содержание своими словами,
49
по-своему.
Не
рекомендуется
давать
для
сжатого
пересказа
высокохудожественные тексты; тексты, содержащие диалог.
Обучать пересказу удобнее всего на познавательных текстах, где легко
прослеживается действие.
План может послужить неплохой опорой для пересказа.
Творческие пересказы.
В любом устном пересказе может быть творческий элемент. К числу
творческих работ относятся пересказы с перестройкой текста и с
дополнениями школьников.
Пересказ с изменением лица рассказчика требует не только
грамматических изменений, но значительных перестроек в содержании.
Высок творческий уровень работы учащихся в пересказах от лица
одного из персонажей.
Чтобы успешно справиться с таким заданием, ученик должен войти в
роль героя рассказа, «перевоплотиться», понять его возраст, характер, его
точку зрения, взглянуть на события его глазами.
На более высоких ступенях пересказов подробного типа школьники
должны не только передать какие-то сцены с позиции одного из персонажей,
но и дополнить авторский текст. Так дети приходят к третьему виду
творческого пересказа – к творческим дополнениям в тексте.
Дополнять прочитанный текст можно сопоставлениями с фактами,
аналогичными описанным, но взятыми из жизни или из других источников, а
также выражением своего отношения к тому, что рассказано. Творческие
дополнения – это всегда разрешение проблемной ситуации, стоящей перед
учениками.
Посредством устного пересказа обогащается речь школьника, он сам
строит предложения и текст, проявляет инициативу и активность в
порождении речи.
50
Школьник пересказывает прочитанное, выученное дома, передаёт
содержание книг внеклассного, свободного чтения. Постоянные пересказы
укрепляют память, тренируют механизмы говорения.
В
пересказе
отражаются
чувства
школьника,
его
желание
заинтересовать слушателей.
К.Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания» писал: «Нет
сомнения, что дети более всего учатся, подражая; но ошибочно было бы
думать, что из подражания сама собой вырастает самостоятельная
деятельность. Подражание лишь даёт материал для самостоятельной
деятельности» [36].
Пересказ проводится примерно 1–2 раза в месяц как часть занятия.
Исследования психологов показали, что осмысление материала,
установление мысленных логических связей облегчает запоминание и
сохранение текста в памяти.
На некоторых занятиях полезно сочетать 2 текста для пересказа:
первый – новый для детей, сравнительно лёгкий; второй – уже известный им,
он должен быть коротким. Это оживляет внимание детей.
Наиболее
успешно
решаются
задачи,
связанные с методикой
организации работы детей при пересказе, которая выстраивается в
следующую систему: чтение, словарная работа, анализ содержания и языка
произведения, деление текста на смысловые части, их озаглавливание,
определение в каждой части словесных выражений и образов, которые
раскрывают основную мысль каждой части, составление плана к пересказу,
пересказ.
Такая работа обеспечивает его успешность. Однако довольно часто
дети,
выполняя
под
руководством
учителя
сложную
аналитико-
синтетическую работу, затрудняются воспроизвести прочитанное, что
приводит к непродуктивному овладению лексическим, синтаксическим,
текстовым материалом.
51
В качестве причин малоэффективности детских пересказов следует
выделить:
1)
низкий уровень интереса детей как к изучаемому тексту,
так и к пересказу как виду учебной деятельности;
2)
невысокую
степень
активности
и
самостоятельности
школьников в данном виде работы;
3)
отсутствие у них необходимого личного опыта;
4)
многократное перечитывание текста;
5)
незначительный
уровень
восприятия
и
понимания
прочитанного.
Среди причин, снижающих роль пересказа в овладении учащимися
собственной речью, особо можно отметить следующее:
а) непонимание детьми значимости и перспективности пересказа;
б) отсутствие последующей работы по использованию языковых
средств пересказываемого произведения в собственной речи учащихся;
в) не владение младшими школьниками умением строить пересказ
прочитанного.
Всё это приводит к тому, что пересказ не выступает как продуктивная
форма речи, при которой слова, выражения, синтаксические конструкции
текста присваиваются детьми. Следовательно, одной из основных проблем
является обеспечение продуктивности пересказа, при котором возрастает
уровень присвоения детьми лексического, синтаксического и другого
текстового материала.
Исходя из того, что пересказ всегда связан с исходным текстом, на
основе которого он выполняется, а также имея в виду, что его основная
функция – приучить детей правильно (с логической и грамматической точки
зрения), без искажения передавать чужую мысль, пересказ относится к
репродуктивной форме изложения.
52
Репродуктивный пересказ, как показывают наблюдения, не в полной
мере выполняет свою основную функцию: развитие речи. Сошлёмся в этой
связи на высказывание К.Д. Ушинского: «Если дитя с помощью учителя
поймёт мысль, выраженную писателем, и усвоит форму, в которой эта мысль
выразилась, то это ещё не значит, что оно упражняет свой дар слова; оно
обогащает только свой ум, но собственная его способность дара слова может
остаться совершенно неразвитой».
Действительно,
при
репродуктивном
пересказе
лексический,
синтаксический, текстовый материал прочитанного либо воспроизводится с
большой нагрузкой на память, либо забывается. Другое дело, когда данные
элементы будут не только свободно воспроизводиться, но и использоваться
детьми в собственной речи. В этой связи речь идёт об обучении детей
продуктивному пересказу.
Под продуктивным пересказом понимается воспроизведение готового
материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью
«наполнения» её содержанием.
Таким образом, понимание продуктивного пересказа связывают с
пониманием структуры текста.
В работе над пересказом часто не достигается должных результатов
прежде всего потому, что пересказ рассматривается главным образом как
способ проверки усвоения детьми содержания прочитанного.
Подготовка к пересказу чаще всего проводится в порядке домашнего
задания, без должного инструктажа учителя. Для восьмилетнего ученика
задание даётся иногда заведомо непосильное («Перескажи всё содержание
рассказа»), проверяется оно у 1–2 учеников, к тому же не полностью, на
исправление недочётов времени не остаётся. Замечено, что учащиеся к этой
части домашнего задания относятся безответственно, лишь немногие
действительно готовятся в меру своих возможностей.
53
Цель пересказывания должна ставиться после уяснения главной мысли
или определения настроения, которым произведение проникнуто. Необходим
целенаправленный анализ деталей произведения и речевых средств,
которыми эта мысль, настроение выражено. Постепенно повышается
самостоятельность учащихся на том или ином этапе подготовки. Учитель
иногда показывает детям образец пересказывания, точный по языку и живой
по интонации.
Опорой для пересказывания являются:

ясно выраженная цель (что надо показать);

выбранные учащимися основные мысли абзацев (развитие
действия), для дополнения которых дети сознательно отбирали детали
рассказа.
Если произведение глубоко эмоционально, то автор обычно достигает
этого
богатством
изобразительных
средств.
Работа
над
этими
произведениями требует вдумчивого наблюдения над языком.
Таким образом, необходимо, чтобы занятия пересказыванием стали
активным средством нравственного воспитания и развития ума и речи
учащихся.
2.4. Изложение как вид упражнений по развитию связной речи
Одним из видов работы над развитием связной речи у учеников
младших классов является написание изложений. Передавая своими словами
маленькие
отрывки
художественных
произведений,
впечатления
от
окружающего мира, ученик обогащает свою письменную и устную речь,
вырабатывает логическое мышление, учится убедительно и содержательно
сообщать свои мысли.
Под
изложением
М.Р.
Львов
образцовых текстов» [40].
54
разумеет
«письменный
пересказ
И.Д. Морозова определяет изложение как «одно из средств обучения
связной речи, средство для развития и улучшения умений, нужных для
реализации коммуникативной задачи в различных жизненных ситуациях
общения» [45].
Роль письменных изложений состоит в том, чтобы на фоне устной
речевой
деятельности
тренировать
учеников
начальных
классов
в
составлении таких текстов, которые могли бы быть постигнуты учащимся.
Изложения классифицируют по следующим основаниям:
– по цели проведения (контрольные и обучающие);
– по характеру текстового материала (описание, рассуждение и
повествование);
– по способу содержания (подробные или полные, близкие к тексту,
выборочные, сжатые, с элементами сочинения) [5].
Для практики обучения речи существенно выделить наиболее важные
основания
классификации,
которые
позволяют
выявить
специфику,
потенциальные возможности изложения как существенной работы по
формированию связной речи:
1) способ восприятия текста;
2) характер его воспроизведения.
По способу восприятия изложения делятся на:
– изложения, в которых текст воспринимается зрительно;
– изложения, в которых первоначальный текст воспринимается на слух;
– изложения, в которых текст воспринимается зрительно и на слух.
По характеру воссоздания изложения подразделяются на:
1.
Изложения
подробные
(содержание
первоначального
текста
воспроизводится полно, сохраняется тип текста со всеми подробностями).
2. Изложения выборочные (воспроизводится не весь текст, а какая–то
его часть, которая связана с установленной темой).
55
3. Изложения сжатые (передается главное, основное содержание текста,
детали, подробности опускаются).
4. Изложения с творческим заданием (изложение полагает внесение
поставленных изменений в композицию или содержание исходного образца –
дополнение текста, перестановку частей, замену лица рассказчика).
В начальных классах проводятся изложения следующих видов: сжатые,
выборочные, близкие к тексту, с творческими дополнениями.
Важнейшая дидактическая задача изложения – это выработать у
школьников умение детально пересказывать тексты. При детальном
пересказе школьнику не требуется собрать материал, так как он дан в тексте.
Задача ученика – понять позицию автора, осмыслить текст как определенное
смысловое и структурное целое и воспроизвести его.
Изложить тему надо уметь не только подробно (близко к тексту), но и
конспективно, кратко. Такой вид изложения в методике принято называть
сжатым, он очень важен для развития связной речи.
Сжатое изложение как особый вид учебного пересказа ставит задачу
передать из воспринятого текста главное, и в обобщенной форме передать
воспринятую информацию [13].
Работа над изложением ведётся на двух уроках. Первый урок отводится
для восприятия и воспроизведения текста. Методисты выделяют следующие
этапы.
1. Вступительная беседа.
Назначение этого приема работы ‒ подготовить учащихся к
восприятию текста.
Круг вопросов, определяемых для беседы, зависит от цели изложений,
сложности содержания текста и этапа обучения. Вопросы могут быть
связаны как с условиями создания текста, его автором, самим текстом, так и с
жизненным опытом учеников. В беседу могут быть включены слова и
56
словосочетания из текста, употребление которых вызовет затруднение
учащихся. Для объяснения используются различные типы словарей.
2. Приемы работы, направленные на восприятие текста.
Восприятие содержания текста проходит по-разному. С целью
знакомства с текстом могут быть использованы такие приемы, как: чтение
текста учителем, чтение текста про себя, параллельное прослушивание текста
и чтение про себя.
Какой из перечисленных приемов выбрать, будет зависеть от
конкретных условий: характера изложения (подробное, сжатое, выборочное),
сложности текста, подготовленности класса. Во всех случаях важно, чтобы
была дана установка, нацеливающая на активное восприятие содержание
(например: «сформулируйте тему», «основную мысль текста», «почему текст
назван ...?», «как еще можно озаглавить текст?»).
3. Беседа по содержанию текста.
Задача беседы – помочь глубже понять текст как тематическое
смысловое целое, определить тему, основную мысль, установку автора,
выяснить, какие факты являются главными, определяющими, каковы
причинно-следственные связи и отношения
4. Анализ структуры текста.
Назначение этого приёма работы - показать, что текст представляет
собой не только тематическое и смысловое, но и структурное единство.
5. Составление плана.
Составление плана ‒ это самостоятельная речевая деятельность,
средство лучшего осмысления, запоминания текста и организация его
воспроизведения. План способствует совершенствованию речи учащихся, так
как при работе над ним требуется правильное, точное, достаточно
выразительное словесное оформление заголовков.
6. Устный пересказ текста.
57
Особенно эффективен устный пересказ при подготовке выборочных и
сжатых изложений, когда ученикам приходится проводить значительную
самостоятельную
работу
по
оформлению
собранного
материала
и
составлению нового текста.
Анализ текста при подготовке к изложению выполняет двойную
функцию. Прежде всего, он учит детей вслушиваться в текст, вдумываться в
детали его организации, устанавливать связь между отбором сведений,
средств языка и передаваемой мыслью, иначе говоря, учит сознательно
воспринимать высказывание. Но вместе с тем проведенный анализ ‒ это база
для того, чтобы путем сознательного воспроизведения чужих текстов
накопить опыт по созданию собственных. Поэтому очень часто написание
изложений используется как подготовительный этап в подготовке к
сочинению.
7. Орфографическая подготовка.
8. Написание изложения.
Проверка и оценка работ - особый этап в деятельности учителя. Задача
учителя не может быть ограничена исправлением ошибок, их подсчетом и
выставлением оценки. Важно увидеть и отметить достоинство работы, удачи
и находки. Все изложения носят обучающий характер. Это необходимо
помнить и при проверке ученических работ.
‒‒В соответствии с действующими нормами оценки за изложение так
же, как и за сочинение, ставятся две отметки:
- первая - за содержание и речевое оформление работы.
- вторая - за правильность речи с точки зрения грамматических,
орфографических и пунктуационных норм.
При оценке содержания подробного изложения учитывается, насколько
полно раскрыта тема и основная мысль исходного текста, нет ли отступлений
от содержания и композиции авторского текста. При проверке выборочного
изложения
полнота
раскрытия
темы
58
и
основной
мысли
должна
рассматриваться не в сопоставлении: исходный текст ‒ изложение, а с
позиции полноты отбора на заданную тему и наиболее целесообразного его
объединения в новый текст. При оценке содержания сжатого изложения
следует исходить из того, насколько точно, полно ученик сумел выбрать из
текста главное и воспроизвести отобранное в нужной последовательности,
используя языковые средства обобщенной передачи информации. Оценивая
изложения с творческим заданием необходимо учитывать, как справился
ученик с созданием микротекста данного типа.
Проверка
изложения
дает
учителю
богатый
материал
для
размышлений. Что удалось ученикам и что вызвало затруднения? Почему?
Над чем следует поработать еще? Насколько оказалась оправданной
избранная учителем система подготовки к изложению. Какие коррективы
следует внести в дальнейшее обучение? После проверки и оценки работ
готовятся
материалы
для
анализа
изложений
и
совершенствования
написанного.
Урок анализа изложения призван решать три основные задачи:
1. Развивать языковое чутье ученика, воспитывать внимание к
содержанию и речевому оформлению текста.
2. Формировать умение совершенствовать написанное (улучшать свой
текст).
3. Готовить к более успешному выполнению последующих изложений.
Урок разбора включает в себя следующие компоненты:
1. Сообщение разъяснения цели урока (подготовка к исправлению
ошибок и недочетов, совершенствования текста изложения, создание нового
текста).
2. Общая характеристика работ, их оценка в целом
3. Анализ содержания и речевого оформления работ в соответствии с
задачей изложений.
59
4. Анализ одного - двух изложении (изложения зачитываются
полностью).
5. Коллективное редактирование неудачных отрывков из ученических
изложений или специально составленных текстов.
6. Самостоятельная работа учащихся по совершенствованию своих
изложений.
7. Индивидуальные
задания
на
дом
(закончить
работы
по
совершенствованию изложения, отредактировать указанный текст, провести
работу
над
грамматическими,
орфографическими,
пунктуационными
ошибками).
Важно
отметить,
что
для
письменного
пересказа
учащимся
предлагается один текст, а итогом урока должны стать собственные тексты
детей. Для достижения этой цели необходимо уменьшить работу над словами
и оборотами, которые использует автор. Следует обратить внимание на то,
что скрывается за этими словами, какие эмоции, чувства, отношения. Поняв
это, ученик сможет «пропустить» эти переживания через себя и подобрать
собственные слова. В противном случае учитель получает одинаковые
тексты, в которых возможно меньше ошибок, грамотно построены
предложения и т.п. Но можно ли быть уверенным, что на этом уроке шёл
процесс развития речи?
Также
хочется
обратить
внимание
на
этап
орфографической
подготовки. Написание изложения – это процесс творческий, который
требует сосредоточения. В момент этой работы ребёнок должен думать
только о том, как изложить на бумаге свои мысли и чувства по поводу
услышанного или прочитанного. В этот момент он учится переводить
внутреннюю речь во внешнюю. Ничто не должно при этом мешать – идёт
процесс развития речи.
Таким образом, изложение является существенным упражнением в
развитии связной речи у учеников младших классов.
60
2.5. Сочинение как вид упражнений по развитию связной речи
Сочинение в начальной школе занимает особенное место: ему
подчинены все остальные речевые упражнения. Как раз в сочинении ученик
наиболее приближается к естественным условиям речевых высказываний.
Начинается работа в 1 классе, в виде малых устных сообщений,
эмоциональных и ярких рассказов, затем сочинение понемногу перерастает в
серьезную планируемую умственную работу. Сочинение формирует эмоции,
интеллект, приучает детей оценивать и осмысливать пережитое, учит
сравнивать, вырабатывать наблюдательность, делать выводы. В сочинении,
самостоятельном рассказе обретают жизнь постигнутые грамматические
формы. Сочинение помогает ученикам глубже понять свои побуждения и
чувства, вырабатывает чувство ответственности, сводит систему изучения
языка с литературой.
Сочинение – это творческая работа, оно требует самостоятельной
мысли ребенка, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного
в составляемый текст. Выбор слов, оборотов речи и предложений,
обдумывание композиции, отбор материала, установление логических
связей, проверка орфографии – весь этот сложный комплекс действий
требует от ребенка высокого напряжения всех его творческих сил. Правильно
организованная работа над сочинениями разных типов приучает детей
осмысливать и оценивать виденное, пережитое, развивает наблюдательность,
учит улавливать причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать,
делать выводы. Сочинение при правильной постановке дела является и
эффективным средством воспитания, чему ФГОС НОО также уделяет
серьёзное внимание.
Чтобы каждое сочинение стало для школьника подлинным шагом
вперед, необходимо соблюсти ряд условий. Учитель, готовя учеников к
очередному сочинению, должен четко представлять себе, во-первых, какова
педагогическая целесообразность этого сочинения, чему оно научит детей и
61
как обогатит их мышление и речь и, во-вторых, какое место это сочинение
займет в ряду другим упражнений, во всей системе работы над детской
речью. Понимая цель и смысл каждого сочинения, его место в системе
работы, учитель сознательно выберет тему, тип сочинения, определит
методические приемы подготовки к нему, сумеет связать его с предыдущими
и последующими видами работы (сочинениями, изложениями, устными
рассказами и пересказами, стилистическими заданиями). Учитель должен
продумать и выстроить систему в работе над сочинениями, охватывающую
значительные отрезки времени: полугодие, учебный год, все четыре года
начального обучения.
Сочинения различаются по источникам материала, по степени
самостоятельности, по способам подготовки, по типам текста, по жанрам, по
языковым особенностям, т.е. по стилям.
I. В зависимости от источников материала выделяются следующие
типы сочинений:
сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими учениками, т.е.
сочинения на материале трудовой деятельности, экскурсий, походов,
наблюдений и других форм живого непосредственного опыта;
сочинения по прочитанному, по картинкам, репродукциям, фильмам,
спектаклям, по рассказам учителя, а также по рассказам очевидцев какихлибо событий;
сочинения, при работе над которыми используется материал разных
источников (например, в сочинении «Перелетные птицы нашего края»
школьник под руководством учителя использует, наряду со сведениями,
полученными
из
книг,
свои
собственные
наблюдения,
картинки
с
изображениями птиц, репродукцию картины А.К. Саврасова «Грачи
прилетели»).
Особо следует отметить сочинения на основе творческого воображения
– по сюжетной картине, по данному началу или концу.
62
II. По степени самостоятельности, по методам подготовки различаются
сочинения двух видов:
сочинения коллективные, проводимые на общую для всех тему и
требующие в большей или меньшей степени общеклассной подготовки не
только на этапе отбора материала, но на этапе работы над языковыми
средствами;
сочинения индивидуальные на отдельную для каждого ученика (или
для определенных групп учеников) тему, которые предполагают разные
условия подготовительной работы.
III. По типам текста сочинения делятся на следующие группы:
сочинения-повествования;
сочинения-описания;
сочинения-рассуждения.
В начальных классах чаще всего используются сочинения смешанного
типа: повествование с элементами описания и рассуждения.
По жанровой принадлежности в начальных классах выделяют
следующие виды сочинений: рассказ, письмо, заметка в газету, отзыв о
книге, зарисовка картины природы.
По стилю сочинения подразделяются на эмоционально-образные,
близкие к художественным текстам, и деловые, близкие к научным.
Сочинения классифицируются и по тематическим группам:
- природа нашей Родины (лес, поле, животные, растения); - трудовая
деятельность взрослых и детей в нашей стране; - школа, семья, товарищи,
коллектив.
Знание классификации сочинений поможет учителю глубже и
правильнее понять учебные задачи каждой очередной работы, выбрать
адекватные
распределить
методические
виды
приемы,
работы,
равномерно
сориентировать
направлении.
63
и
учащихся
целесообразно
в
нужном
Сочинение заставляет учащихся упорядочить собственные мысли в
соответствии с требованиями времени, учит красиво высказываться, кроме
этого, учит грамотности и обогащает язык. В процессе работы над
сочинением речь младшего школьника улучшается, становится богаче,
правильнее, чище, образнее, выразительнее, что помогает ему быть
благополучнее как на уроках русского языка, так и в повседневной жизни.
64
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА
3.1. Диагностика уровня развития связной речи
Данная
экспериментальная
муниципального
бюджетного
работа
проводилась
общеобразовательного
на
базе
учреждения
Дмитровского района Орловской области “Средняя общеобразовательная
школа №1 г. Дмитровска”, в которой были задействованы два класса: 4 «А»
класс (15 человек) экспериментальный, который обучается по программе
«Школа России», 4 «Б» класс (15 человек) контрольный, обучающийся по
программе «Школа 2100». Всего в эксперименте принимали участие 30
учащихся.
Эксперимент предполагает анализ учебного материала учебников по
двум программам для поиска упражнений, которые способствуют развитию
связной речи, а также выявление уровня развития связной речи у учеников
младших классов.
В соответствии с ФГОС НОО, в объяснительной записке к программе
по русскому языку в начальных классах отмечается, что работа по
формированию речи учеников начинается уже с первых уроков обучения
грамоте, проводится регулярно на уроках грамматики, правописания и
чтения.
Программа
по
грамматике
предусматривает
прежде
всего
письменные упражнения типа сочинений и изложений.
Тематика сочинений определяется темами и содержанием прочитанных
произведений, картин, которые рассматриваются под руководством учителя,
в нашем случае жизненными наблюдениями учеников.
Результаты анализа текстов учебника по русскому языку («Школа
России») показывают, что, начиная с 1–го класса, работа по развитию
связной речи ведётся на основе системного подхода с учетом возрастных
возможностей учащихся и идет от устной речи к созданию текстов в
письменной форме.
65
Учебники русского языка (авторы Л.М. Зеленина, Т.Е Хохлова)
ориентированы не только на то, чтобы дать знания о языковой теории, а,
главным образом, на развитие речи детей. В каждом классе (от 1-го до 4-го) в
учебниках даются разные виды работ по связной речи, количество которых
повышается от 107 видов работ в 1-м классе до 394 – в 4-ом, (наблюдается
увеличение в 3,7 раза). Мы наблюдаем и качественные изменения видов
работ, которые связаны с разнообразным содержанием:
– объем образцовых текстов (от 12,6% до 40% к 4-му классу);
– словарная работа (от 7,65% до 12,87%);
– озаглавливание текстов (от 2% до 8,2%);
– редактирование текстов (от 1,5% до 9,2%);
–сложные
виды
упражнений
(письмо
по
памяти,
составление
предложений, сочинения и изложение) (в среднем на 2 %).
Число некоторых видов работ уменьшается (сочинение по рисунку от
3,88% до 1,7%). Это связано со сменой уровня возможностей и развития
детей.
Анализ текстов учебников для работы по развитию письменной
связной речи в УМК «Школа 2100» показал следующие результаты:
учебники русского языка Р.Н. Бунеева имеют нужную базу для развития речи
у учеников начальных классов. В каждом классе (от 1–го до 4–го) в
учебниках даются различные виды работ по связной речи, число которых
повышается в 4,5 раза от 1–го класса до 4–го. Также изменяется и
содержание видов работ:
– объем образцовых текстов (от 5,4% до 13%);
– дополнение текстов (от 1,4% до 4%);
– анализ прочитанного (от 5,4% до 8,2%);
– письменное изложение (от 2% до 6%);
– тематическое сочинение (от 0,4% до 3,8%).
66
В связи с изменением уровня возможностей и развития учеников
понижается процент некоторых видом работы: работы с загадкой (от 4% до
0,8%), к 4–ому классу работа с пословицами и устный рассказ по теме в
учебнике по русскому языку встречается в единичных случаях.
В качестве постоянных и тренировочных работ выступают:
– словарная работа (27%);
– редактирование текстов (12,5%);
– составление предложений (11%);
– озаглавливание текстов (3%);
– письмо по памяти (1,5%);
– устный рассказ по плану (1%).
Целиком отсутствует в учебниках такой вид работы, как устный
пересказ. Одной из целей данной системы является направленность на работу
учителя (организация совместной учебно–познавательной деятельности с
переходом к самостоятельной деятельности). Следовательно, для достижения
высокого уровня развития речи учителю нужно учитывать интеграцию.
Так же, как и в учебниках Т.Е. Хохловой, Л.М. Зелениной, с каждым
учебным годом увеличивается уровень сложности упражнений. Разница этих
учебников состоит в том, что упражнения, которые направлены на развитие
письменной связной речи учащихся, устремлены, главным образом, на
приобретение знаний о языковой теории и, в меньшей степени, на развитие
речи.
Делая вывод на основе анализа учебников по двум программам, можно
констатировать, что учебники по русскому языку программы «Школа
России» наиболее подходят для развития связной речи младших школьников.
Поэтому в качестве экспериментального класса мы выбрали класс,
обучающийся по программе «Школа России».
Рассмотрение учебников по вариативным программам «Школа России»
и
«Школа
2100»
показывает,
что
67
современный
учебник
содержит
продуманную систему работы по развитию речи школьников начальных
классов. Но в ходе эксперимента для достижения наилучшего результата мы
проводим дополнительные виды работ и приемы, направленные на развитие
связной речи.
Заключительным рубежом констатирующего этапа стала диагностика
письменной связной речи учеников 4–х классов. Обследование письменной
речи велось в 4 «А» (экспериментальном) и 4 «Б» (контрольном) классах. В
качестве способа исследования письменной речи было выбрано сочинение на
тему «Как я провёл лето».
Текст сочинений анализировался по следующим параметрам:
• количество школьников, выполнявших работу;
• объем (количество слов);
• связь между предложениями;
• распространенность предложений (количество слов);
• речевые ошибки в употреблении слов;
• орфографические ошибки;
• раскрытие темы (по 10-ти бальной шкале).
Данные, которые были получены при проведении диагностики,
отображены в приложении А и Б.
Нами были собраны сведения об обследуемых учащихся на основании
их медицинских карт, а также наблюдений учителя с целью определения
предполагаемых
оснований
невыполнения
работы
и
проведения
коррекционно-развивающей работы на формирующем рубеже опыта (см.
таблицу 1).
68
Таблица
1.
Общая
характеристика
четвероклассников
экспериментального класса
Наличие
Фамилия,
Имя
Возраст
Наличие
умственной
Успеваемость
Успеваемость
речевых
отсталости,
по русскому
по остальным
языку
предметам
хорошо
хорошо
удовлетворитель
удовлетворитель
но
но
хорошо
хорошо
удовлетворитель
удовлетворитель
но
но
отлично
отлично
удовлетворитель
удовлетворитель
но
но
отлично
хорошо
удовлетворитель
удовлетворитель
но
но
патологий ЗПР или др.
нарушений
Анна Б.
10,7
нет
нет
Ваня Л.
11,2
нет
нет
11,1
нет
нет
10,9
нет
нет
Вилена Н.
11,0
нет
нет
Влад К.
11,0
нет
нет
Влад Т.
10,5
нет
нет
Данил М.
11,7
нет
нет
Дарина П.
11,6
нет
нет
хорошо
хорошо
Камила К.
11,2
нет
нет
хорошо
хорошо
Костя К.
11,1
нет
нет
отлично
отлично
Настя Д.
10,9
нет
нет
хорошо
хорошо
Настя Р.
10,9
нет
нет
хорошо
хорошо
Саша Ж.
11,0
нет
нет
хорошо
хорошо
Юлия Ч.
12,0
нет
нет
хорошо
хорошо
Вероника
Н.
Виктория
Г.
По данным таблицы видно, что в исследовании принимали участие
ученики 4–ого класса с разной успеваемостью.
69
3.2. Содержание работы по развитию связной речи младших
школьников
Целью формирующего эксперимента являлась разработка видов
приемов и работ, которые направлены на развитие связной речи у учеников
младших классов. Необходимо заметить следующее: те виды работ и
приемы, которые были предложены на формирующем этапе эксперимента,
увеличивают педагогическое влияние на процессы овладения связной речью
в дополнение к заданиям учебника.
В ходе проведения формирующего эксперимента были применены
различные приемы работы по формированию связной речи. Проводились
следующие
виды
работы:
лексическая
(объяснение
значений
слов,
нахождение слов, близких по значению, пояснение фразеологизмов),
синтаксическая (определение связей между словами в предложении,
составление словосочетания по данному слову, построение предложения
заданного типа), морфологическая (сопоставление слов с вопросами,
выписывание слов одной категории), работа с текстом (составление текста из
группы предложений, проверочное списывание, озаглавливание текста,
объяснение роли выделенных слов в функции средств связи предложений,
поиск основной мысли прочитанного), творческая (написание сочиненияповествования с элементами описания).
Выбор именно таких приемов определен тем, что они наиболее
интересны ученикам, работа как раз с такими приемами наиболее
результативна для развития связной речи у младших учеников.
Основные задачи констатирующего этапа эксперимента:
1) выявить уровень сформированности связной речи у детей младшего
школьного возраста;
2) выявить особенности сформированности связной речи у детей
младшего школьного возраста.
70
В
процессе
диагностики
мы
соблюдали
общие
принципы
обследования:
– принцип комплексного подхода, который предполагает принимать во
внимание не только уровень сформированности связной речи, но и
психологические особенности детей;
– принцип целостного и системного изучения ребенка, который
предполагает выявление не отдельных показателей уровня связной речи, но
также и связей между ними;
– принцип учета возрастных особенностей (не зная норму развития
речи в младшем школьном возрасте, нельзя судить о ее нарушениях);
– принцип качественного и количественного анализа.
В тематическом планировании программы «Школа России» 4 класса,
по которой обучались ученики экспериментального класса, применение
вышеизложенных видов работ присутствует на протяжении всего учебного
года.
Так, в разделе «Предложение (пунктуация и синтаксис)» содержатся
такие темы: «Предложение», «Связь слов в предложении. Словосочетания»,
«Прямая речь»; в разделе «Чести речи»: «Обучающее изложение»,
«Обучающее сочинение», «Сочинение по картинке «Волшебница зима»,
«Сочинение на тему «Чудеса природы»; в разделе «Глагол»: «Составление
предложений с использованием глаголов, близких и противоположных по
значению» и т.д.
Помимо заданий из учебника 4 класса УМК «Школа России»
(Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), по которому учился экспериментальный
класс, разрабатывались дополнительные приемы формирования связной
речи. Предполагалось, что они должны увеличить педагогическое влияние на
учеников экспериментального класса. Эти приемы были включены в уроки
русского
языка,
которые
предусматривало
планирование.
71
календарно–тематическое
Приведем фрагмент конспекта урока, на котором нашли применение
приемы развития связной речи четвероклассников.
План–конспект урока русского языка в четвертом классе на тему:
«Предложение. Главные члены предложения»
Цель: закрепление знаний учащихся о предложении.
Задачи:
– закрепить знания о главных членах предложения;
– развить навык обнаруживать главные члены предложений;
– улучшать навык правописания.
Оборудование: мел, доска, учебник, компьютер.
Ход урока
1. Организация начала урока. Постановка целей и задач урока.
– Сегодня на уроке мы обнаружим один секрет предложения, для этого
отправимся в путешествие в город «Предложение».
2.Проверка домашнего задания
3.Словарная работа.
3.1. Выборочный диктант.
– Послушайте пословицы. О чем так говорят?
Маленькое дело лучше большого безделья. В деле не сила нужна, а
уменье.
– Выпишите слова с разделительным «ь».
3.2. Пояснение новых слов.
– Спишите новые слова с доски к себе в тетрадь.
– Объясните значения слов: «уздечка», «лапти», «кушак».
– Составьте с этими словами словосочетания.
4. Актуализация знаний.
– Составьте предложения, вставляя в них нужные слова.
Легко, съехала, с, горы, на, лыжах.
Снежки, мальчики, в.
72
Кошка, моет, нос, снегом.
– Мы записали только одно предложение: Кошка снегом моет нос,
потому что в нем выражена законченная мысль. В 1 группе слов непонятно, о
ком говорится, значит, мысль не закончена. Во 2 группе слов малопонятно,
что делали мальчики, значит, мысль не закончена.
– Можно ли добавить в эти группы слова, чтобы вышли предложения?
Какими словами дополним?
Мальчики играют в снежки.
Девочка легко съехала с горы на лыжах.
– Сколько членов в каждом предложении? Докажите.
– Вернемся к первому предложению. Попробуйте убрать 1 член
предложения. Мысль остается? Подчеркнем его одной чертой. На какой
вопрос отвечает? Какой частью речи является? Второй член предложения?
Третий? Подчеркнем его двумя чертами. На какой вопрос отвечает? Какой
частью речи является? Четвертый? Пятый?
– Итак, мы нашли главные члены предложения. А почему без
вставленных слов не получались предложения?
Вывод: Среди членов предложения есть такие, без которых нельзя
выразить мысль, а значит, нельзя построить предложение. Их назвали
главными членами предложения.
– Найдем главные члены предложения в следующем предложении. Как
будем находить? Для этого задаём сразу два вопроса: кто? что? – что делает?
– Какого члена предложения не хватало в первом предложении?
(Подлежащего) Во втором? (Сказуемого).
5. Физминутка.
6. Этап тренировочных упражнений.
6.1. Отыскивание главных членов предложения
– Мудрая сова хочет убедиться, что вы поняли секрет предложения.
Найдите главные члены предложения (самостоятельно).
73
Мама купила билеты в кино.
Белые снежинки падают на землю.
Дует холодный северный ветер.
6.2. Составление предложений по заданному типу.
– Постройте предложения по схеме: Подлежащее + сказуемое +
прилагательное + существительное.
6.3. Работа по учебнику.
7. Итог урока.
– Ура! Мы открыли секрет предложения! Подлежащее и сказуемое
создают основу предложения.
8. Домашнее задание.
9. Оценка работы учениками на уроке.
Фрагменты конспектов уроков на темы: «Связь слов в предложении.
Словосочетания»; «Главные и второстепенные члены предложения» и т.д.
представлены в приложении.
В качестве иллюстрации применения творческого приема развития
связной речи, рассмотрим организацию работы по написанию сочинения –
повествования с элементами описания на тему: «Как я провел лето».
Тема урока: Сочинение – повествование с элементами описания «Как я
провел лето».
Цель: выработать умение написания сочинения–повествования с
элементами описания.
Задачи:
– формировать у учеников умения строить предложения, применяя
художественные средства описания;
– последовательно и грамотно выражать свои мысли в письменной и
устной форме;
– привить любовь к русскому языку.
Предполагаемые действия школьника:
74
1.Мотивационно-речевая ситуация;
2.Целеполагание.
– пошаговое написание работы:
– работа по составлению плана сочинения;
– работа по составлению текста;
– работа в парах;
– взаимное проговаривание;
– контроль на этапе создания текста;
– взаимопроверка сочинений;
– итоговая рефлексия.
Беседа:
–Хотели бы вы сегодня на уроке написать рассказ?
– Для кого бы вы его хотели написать?
(Учитель включает музыкальное сопровождение «Песенка о лете»,
демонстрирует иллюстрации летнего пейзажа).
– О чем же мы напишем рассказ?
– Что именно о нем вы хотите написать?
– Чему будем учиться на уроке?
– С чего мы начинаем работу по написанию текста?
–Одинаково ли будет называться ваше сочинение?
– Почему?
– Запишите себе в тетрадь название вашего сочинения
Обобщение: Тема выбрана.
– Что же будет следующим шагом?
– А что бы вы хотели написать в своем рассказе?
– А нельзя ли за основу плана взять нашу подготовительную работу по
написанию сочинения?
(учитель зачитывает вопросы, по которым дети вели подготовительную
работу к написанию сочинения).
75
Обобщение: Тема выбрана, план готов. Можно ли приступить к
написанию сочинения?
–Почему?
– Зачем? С какой целью?
–Какие требования должны быть предъявлены к тексту?
–Ребята, где вы будете брать словосочетания, выражения для записи
своего рассказа?
Проговорите друг другу ваш рассказ.
– Теперь мы можем записывать наши сочинения?
–После того, как вы сочините свой рассказ, что будет следующим
шагом?
–Как? Каким способом?
–Обобщающая беседа учителя:
–Кому было трудно при написании сочинения?
–А кому увлекательно?
– Кого бы вы хотели поблагодарить за урок?
Дети слушают.
Дети отвечают:
–Это сказано о лете.
–О том, как мы провели лето.
–Какие события случились этим летом?
–За что я полюбил лето?
–Учиться создавать текст
–С выбора темы и его названия.
–Потому что у каждого из нас было свое лето.
Дети записывают название своего сочинения в тетрадь
– Нужно составить план.
– Чтобы точно передать тему сочинения.
– Чтобы было понятно читателю, о чем я хочу написать.
76
–Какое было лето?
–За что я полюбил лето?
–Можно.
Дети слушают и выбирают предложения по составлению плана.
План записывают в тетрадь
1. Какие события случились со мной этим летом?
2. Почему мне понравились эти события?
3. Почему мне запомнилось лето?
– Я бы хотел, чтобы рассказ послушал мой сосед по парте.
–Хотелось бы узнать, получился ли у меня рассказ?
(Ученики читают требования к тексту. Они записаны на доске.)
1. Раскрыта ли тема вашего рассказа?
2. Определены ли границы предложений. Взаимосвязаны ли между
собой предложения?
3. Последовательно ли изложен текст. Интересный получился рассказ?
– Из своих тетрадей, где мы заранее собирали слова, красивые
выражения, словосочетания.
Дети проговаривают свои сочинения друг другу.
–Будем проверять.
1. Читаю, где сомневаюсь, подбираю проверочные слова или спрошу у
учителя, как пишется данное слово.
2. Попрошу своего товарища проверить: все ли ему понятно в моем
рассказе.
(Ученики записывают тексты сочинений, а затем зачитывают свои
рассказы).
Работа по формированию связной речи требует от педагога системы и
каждодневной
работы,
обеспечивают
успех
так
в
как
работе
успехи
по
учащихся
всем
в
предметам,
связной
речи
содействуют
вырабатыванию полноценного навыка чтения и росту орфографической
77
грамотности,
разрешают
решать
вопрос
нравственного
воспитания,
расширяют кругозор школьников.
Отметим, что все многообразие видов работ применялось на уроках с
учетом качественных данных диагностики уровня развития речи учеников, а
также с учетом их индивидуальных особенностей, общего развития.
3.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по развитию
связной речи младших школьников
Заключительным этапом работы является контрольное исследование
уровня развития письменной связной речи учеников 4–х классов.
Цель контрольного эксперимента – выявить совершенствование уровня
развития связной речи в результате работы, предложенной нами на
формирующем этапе эксперимента.
Исследование проходило на базе школы. В контрольном исследовании
были
задействованы
два
класса
–
4
«А»
класс
(15
человек)
экспериментальный и 4 «Б» класс (15 человек) контрольный.
В качестве метода исследования письменной речи было выбрано
сочинение на тему «Как я провел осенние каникулы». Написанные сочинения
рассматривались по следующей схеме:

количество учеников, которые выполняли работу;

объем текста (количество слов);

связь между предложениями;

распространенность предложений (количество слов);

речевые ошибки в применении слов;

орфографические ошибки

раскрытие темы текста (по 10– бальной шкале).
Данные, которые получили при проведении диагностики, показаны в
приложении В и Г.
78
Уровни вырабатывания письменной связной речи устанавливались по
совокупности трех критериев: объема текста, раскрытия темы и общего
количества ошибок.
Уровень развития письменной речи поменялся в процессе проведенной
целенаправленной
методических
работы
приемов
по
по
учебникам
развитию
русского
письменной
языка
речи,
с
учетом
содержания
предлагаемого материала, а также на основе диагностики затруднений
учеников в выполнении некоторых видов работ, знания индивидуальных
особенностей каждого учащегося экспериментального класса.
В процессе исследования можно сделать следующие выводы:
1. В целях благополучного решения задачи развития речи у учеников
младших классов нужна регулярная работа с опорой на теоретические
положения о развитии связной речи, анализ содержания программы,
материалов учебника, приёмы развития речи.
2. Диагностика речевого и общего развития учеников позволяет
благополучно проводить дифференцированную и индивидуальную работу по
вырабатыванию связной письменной речи на материале учебника русского
языка, а также на основе дополнительных упражнений.
3. Максимальная речевая активность школьников 4 класса проявляется
при выполнении ими работ творческого характера. В процессе творческих
работ в условиях одного класса совершается взаимообогащение речи
учеников.
4. В ходе выполнения творческих работ у учеников младших классов
формируются следующие умения: умение выбора темы; умение планировать
предстоящее высказывание, умение выделять главное, умение анализировать
готовый материал, умение строить предложения, умение подбирать
необходимое слово.
Данная работа показала, что главные резервы речевого развития
заключаются в:
79
а) эффективном (различном) использовании видов работ учебника
русского языка;
б)
использовании
приемов
обучения
вырабатыванию
связной
письменной речи на содержательном материале учебника русского языка;
в)
диагностике
уровня
сформированности
количественных
и
качественных показателей развития связной письменной речи учащихся.
Наблюдения за деятельностью учеников экспериментального класса
показывают, какое благоприятное воздействие оказывает целенаправленная
работа с использованием приемов вырабатывания связной речи на уроках
русского языка: увеличился интерес к урокам русского языка; заметны для
учащихся и их родителей изменения в речевом развитии; улучшилась
успеваемость по предмету.
80
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Человек
–
существо
общественное.
Без
общения
невозможно
полноценное развитие интеллекта, формирование личности, овладение
любой профессией, успешная социализация.
Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его
мышления, интеллекта является речь. Возникнув у ребенка в раннем детстве
в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического
оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. Всем богатством
родного языка ребенок овладевает не пассивно, а активно в процессе своей
речевой практики. Особенность речевой деятельности заключается в том, что
она всегда включается в более широкую систему деятельности как
необходимый и взаимообусловленный компонент. Образование, обучение,
пропаганда знаний немыслимы без общения, без речевой деятельности.
Развитие речи – это и развитие мышления. Как речь невозможна без
мыслительного процесса, так и мысль не работает без языкового
оформления.
Речь человека обогащается и совершенствуется на протяжении всей его
жизни. Однако самым важным периодом овладения разносторонними
богатствами родного языка является период раннего детства, когда идёт
активное освоение средств, форм и функций речи, письма и чтения. Именно
поэтому развитие связной речи у учеников младших классов – главная задача
начального
курса
русского
языка.
Она
решается
с
применением
определенного арсенала методических средств. Самые важные из них – это
упражнения в связной речи, т.е. работа с текстом. Именно изучая текст,
осуществляя разные виды работы с текстом, ученики не только обогащают
свой словарный запас, увеличивают уровень культуры мышления и речи, но
и улучшают навыки построения своей речи и восприятия речи других людей.
Методическая работа по формированию связной речи реализуется
посредством особых методов и приемов, эффективность которых была
81
доказана
в
ходе
проведенного
эксперимента.
Было
выявлено,
что
максимальная речевая активность учеников 4 класса обнаруживается при
выполнении ими работ творческого характера. В процессе творческих работ
в условиях одного класса происходит взаимообогащение речи учащихся. В
ходе выполнения творческих работ у учеников определяются умения выбора
темы;
умение
выделять
главное,
умение
планировать
предстоящее
высказывание, умение анализировать готовый материал, умение строить
предложения. умение подбирать нужное слово.
Таким образом, цель работы достигнута, поставленные задачи решены.
82
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Гончарова Л.О. Нетрадиционные приёмы развития связной речи
// Начальная школа. – 2013. – № 7. – С. 28.
2.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения
родному языку младших школьников. - М.: Академия, 2000.
3.
Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского
языка (начальные классы). – М.: Академия, 2012.
4.
Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского
языка: коммуникативно–деятельностный подход. – М.: КНОРУС, 2007.
5.
Архипова Е. В. Цели и задачи уроков развития речи // Начальная
школа. – 2012. – № 4. – С. 92.
6.
Архипова Е.В. О теории и практике развития речи учащихся //
Начальная школа – 2011. – № 6. – С. 6.
7.
Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе //
Начальная школа, 2000, №4. – С.35–39.
8.
Бакулина Г.А. О новых видах сочинений в начальной школе //
Начальная школа. – 2014. – № 7. – С. 37–39.
9.
Бакулина Г.А. О новых видах сочинений в начальной школе //
Начальная школа. – 2015. – № 4. – С. 75–77.
10.
Балашова Т.Ю. Подготовка третьеклассников к сочинению–
описанию животного // Начальная школа. – 2008. – № 10 – С. 70–75.
11.
Батырева С.Г. К вопросу о коммуникативной компетенции
младших школьников // Начальная школа. – 2015. – № 11. – С. 32-34
12.
Бобровская Г. В. Активизация словаря младшего школьника //
Начальная школа. – 2003. – № 4. – С.47–51.
13.
Борисенко
И.В.
Обучение
младших
школьников
на
коммуникативно– познавательной основе // Начальная школа. – 2008. – № 3.
– С. 39-41.
83
14.
Борисенко С.Г. К вопросу о коммуникативной компетенции
младших школьников // Начальная школа. – 2015. – № 11. – С. 32–34.
15.
Бородич
А.
М. Методика
развития
речи
детей.
–
М.:
Просвещение, 2001.
16.
Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших
школьников // Начальная школа. – 2003. – №10. – С.41–44.
17.
Бубнова И.А. Обучение устной монологической речи младших
школьников. – Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 2009.
18.
Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. – М.: МГУ,
19.
Валгина Н.С. Теория текста. – М.: Логос. 2003.
20.
Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. –
2000.
М.: Дрофа, 2006.
21.
Воюшина М.П., Суворова Е.П. Ваимосвязь урочной и внеурочной
деятельности ‒ условие повышения качества образовательных результатов //
Начальная школа. – 2015. – № 8. – С. 39-40.
22.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Просвещение, 2006.
23.
Высоцкая Н.Ф. Методика работы по развитию речи младших
школьников. – Тула, 2013.
24.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Просвящение,
25.
Гончарова Л.О. Нетрадиционные приёмы развития связной речи
2009.
// Начальная школа. – 2013. - № 7. – С. 28-30.
26.
Елисеева М.Т. Работа над изложением и сочинением // Начальная
школа. – 2011. – № 5. – С. 26–28.
27.
Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие
речи в школе. – М.: Знание, 2011.
84
28.
Иванкина Н.К. О лингвистической подготовке учителя к работе
над развитием речи младших школьников // Начальная школа. – 2003. – №10.
– С. 54–58.
29.
Иванов И.П. Коммуникативная компетентность учащихся на
уроке // Начальная школа. – 2009. – № 3. – С. 48–51.
30.
Климанова Л. Ф. Обучение грамоте на коммуникативно-
познавательной основе // Начальная школа. – 2008. – № 9. – С. 16.
31.
Корепина Л.Ф., Борисенко Ю.Н. Работа над сочинениями разных
жанров // Начальная школа. – № 12 – 2007. – С. 30–35.
32.
Корчагина Л. М. Развитие речи школьников // Русский язык в
школе. – 2012. – №1. – С. 33.
33.
Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной
речи учащихся. – М: Педагогика, 2004. – С.186–193.
34.
Ладыженская Т.А. Обучение связной речи в школе. – М.:
Просвещение, 2006. – С.8–15.
35.
Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. – М.:
Педагогика, 2008.
36.
Леонович Е.Н. Предмет русского языка и задача развития речи //
Начальная школа. – 2010. – № 4. – С. 97.
37.
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые
проблемы общей теории речевой деятельности. – М., 2005.
38.
Лобчук Е.И. Устное и письменное изложение: совет методиста //
Начальная школа. – 2012. – № 7. – С.30–37.
39.
Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных
классах. – М.: Издательский центр «Академия», 2011.
40.
Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.:
Просвещение, 2011.
41.
Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития.
Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 2003.
85
42.
Львова М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям //
Начальная школа. – 2011. – №3. – С. 32–35.
43.
Мали Л.Д. и др. Речевое развитие младших школьников. – Пенза,
44.
Методика развития речи / Под ред. Ладыженской Т.А. – М., 1991.
45.
Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения:
2011.
пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2005. – С.125–129.
46.
Налимова Т.А. Как научить младших школьников создавать
устные высказывания на учебные темы // Начальная школа. – 2015. – № 1. –
С. 27-31.
47.
Налимова Т.Д. Новый взгляд на традиционное сочинение по
картине // Начальная школа. – 2013. – № 10. С. 25
48.
Нуруллина Н.Н. Как я учу писать детей сочинения // Начальная
школа. – 2008. – № 3. – С. 50.
49.
Педагогический энциклопедический словарь // Гл.ред. Б.М. Бим-
Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.
50.
Питерских Т.В. Статья:
[Электронный
Методика работы над сочинением –
ресурс]
–
Режим
доступа:
http://nsportal.ru/nachalnayashkola/russkii-yazyk/metodika-raboty-nadsochineniem-0
51.
Побединская Л.М. Упражнения при подготовке к сочинению //
Начальная школа. – № 6. – 1987. – С. 23–24.
52.
Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального
языкового образования // Начальная школа. 2003. – №11. – С.14–23.
53.
Сальникова
правописания
и
Т.П.
развития
Методика
речи.
преподавания
Учебно–методическое
грамматики,
пособие
для
преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. – М.:
Издательство
"Институт
практической
"МОДЭК", 2009
86
психологии",
Воронеж:
НПО
54.
Серебренникова Ю.А., Амусина В.А. Формирование языковой и
лингвистической компетенций на уроках русского языка // Начальная школа,
2016. – № 6. – С. 29-32.
55.
Синицын В.А. Современные подходы к развитию речи младших
школьников // Начальная школа. – 2003. – №2. – С.10-12.
56.
Старовойтова Т.А. Развивающее обучение в начальной школе. –
Могилев: Гос. ун–т им. А. А. Кулешова, 2013.
57.
Теоретические основы и методика филологического образования
младших школьников: учебное пособие / Н.В. Багичева, М.Л. Кусова и др. –
М., Флинта, 2016.
58.
Ушинский К.Д. Родное слово. Избр. пед. соч.: В 2 т. – М., 1974. –
т. 1. – с. 145–159.
59.
начального
Федеральный
общего
государственный
образования
образовательный
стандарт
[Электронный
ресурс]:
http://www.edu.ru/db/portal/obschee/.
60.
Шахнарович А. М. Психолингвистические исследования и задачи
развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся:
Сборник статей/ Под редакцией А. П. Еремеевой. – М.: Просвящение, 2008. –
С.16–18.
61.
Шукейло В.А. Русский язык в начальных классах. Сочетание
традиционных и нетрадиционных форм обучения. – СПб, 2012.
62.
Эльконин Б.Д. Психология развития: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007.
63.
Юртаев С.В. – Языковое образование и речевое развитие
младших школьников. М., Флинта 2013.
64.
Юртаев С.В. Основы совершенствования речевой деятельности
младших школьников. – М. Флинта, 2013.
87
65.
Юртаев С.В. Методика языкового образования и речевого
развития: теория и практика первоначального обучения русскому языку. –
Орск.: ОГТИ, 2009.
88
Приложение А
Таблица 1. Результаты проведения диагностики уровня развития
Пунктуационные
2
1
1
2
Юлия Ч.
83
9
7
–
1
2
6
3
3
Виктория Г.
76
7
7
1
–
–
3
1
4
Вероника
97
8
7
–
–
–
2
–
Речевые ошибки
–
(кол–во ошибок)
–
предложениями
8
Связь
9
предложений
100
Раскрытие темы
Анна Б.
Объем текста
1
п/п
ошибок)
Грамматические
(кол–во
Орфографические
ошибок)
(кол–во
ошибки
между
Распространённость
Имя фамилия
письменной связной речи обучающихся экспериментального класса
Н.
5
Настя Д.
109
9
6
–
–
–
2
–
6
Влад Т.
110
10
7
1
1
–
4
2
7
Дарина П.
89
8
10
–
–
–
–
–
8
Настя Р.
99
7
7
–
1
–
3
1
9
Саша Ж.
112
8
9
–
–
–
3
1
10
Камила К.
93
9
8
1
11
Костя К.
87
8
8
–
–
–
3
–
12
Влад К.
78
8
10
–
–
–
1
–
13
Ваня Л.
90
8
8
–
–
–
2
–
14
Вилена Н.
110
9
8
1
1
–
2
–
15
Даниил М.
65
8
6
–
–
1
2
1
Уровни развития письменной связной речи:
89
–
–
–
3
Высокий
Объем текста: 115 – 149
Раскрытие темы: 9–10
Количество ошибок: 0 – 2
Средний
90 – 110
7–8
3 – 10
Низкий
70 – 85
3–6
13 – 21
Среднее значение эксперимента:
80–100
8–9
6–8
Уровень развития письменной связной речи ниже среднего.
90
Приложение Б
Таблица 2. Результаты проведения диагностики уровня развития
Пунктуационные
1
–
2
Полина А.
83
9
7
–
1
2
6
3
3
Геннадий Б.
70
9
7
1
–
–
5
1
4
Дмитрий Б.
97
8
7
–
–
–
2
–
5
Данил В.
109
9
6
–
–
–
2
–
6
Ольга З.
110
10
7
1
1
–
5
2
7
Артем К.
80
8
10
–
–
–
–
–
8
Дарья К.
99
9
7
–
1
–
3
1
9
Владимир К.
100
8
9
–
–
–
3
1
10
Алексей Л.
93
9
8
1
–
–
3
1
11
Иван Л.
0
8
8
–
–
–
3
–
12
Евгений М.
78
8
10
–
–
–
1
1
13
Ксения П.
90
8
8
–
–
–
2
1
14
Дмитрий П.
110
9
8
1
1
–
2
–
15
Даниил Р.
65
8
6
–
–
1
2
1
(кол–во
Объем текста
Всего (норма)
90–110
8–9
6–8
Уровень развития письменной связной речи средний.
91
ошибки
–
Речевые ошибки
–
(кол–во ошибок)
–
предложениями
8
Связь между
9
предложений
100
Раскрытие темы
Настя А.
Имя фамилия
1
п/п
ошибок)
Грамматические
(кол–во
ошибок)
Орфографические
Распространённость
письменной связной речи обучающихся контрольного класса
Приложение В
Таблица 3. Результаты проведения диагностики уровня развития
письменной связной речи на контрольном этапе исследования учащихся
Пунктуационные
–
2
Юлия Ч.
134
9
7
–
1
–
1
2
3
Виктория Г.
96
10
7
1
–
–
3
1
4
Вероника Н.
97
10
7
–
–
–
2
–
5
Настя Д.
109
9
6
–
–
–
2
–
6
Влад Т.
80
10
7
1
–
–
1
2
7
Дарина П.
89
8
10
–
–
–
–
–
8
Настя Р.
99
10
7
–
1
–
3
1
9
Саша Ж.
120
8
9
–
–
–
3
1
10
Камила К.
93
10
8
–
–
–
3
–
11
Костя К.
99
8
8
–
–
–
3
2
12
Влад К.
80
8
10
–
–
–
1
–
13
Ваня Л.
90
8
8
–
–
–
2
–
14
Вилена Н.
110
9
8
–
1
–
2
2
15
Даниил М.
90
10
6
–
–
1
2
1
Объем текста
Всего (норма)
90 – 110
8–9
6 –8
Уровень развития письменной связной речи средний.
92
во ошибок)
1
Речевые ошибки
–
(кол–во ошибок)
–
предложениями
–
Связь между
8
сть предложений
9
Распространённо
100
Раскрытие темы
Анна Б.
Имя фамилия
1
п/п
Грамматические
(кол–во
Орфографически
ошибок)
е ошибки (кол–
экспериментального класса
Приложение Г
Таблица 4. Результаты проведения диагностики уровня развития
письменной связной речи на контрольном этапе исследования обучающихся
–
–
1
–
2
Полина А.
83
9
7
–
1
2
6
3
3
Геннадий Б.
70
9
7
1
–
–
5
1
4
Дмитрий Б.
97
8
7
–
–
–
2
–
5
Данил В.
109
9
6
–
–
–
2
–
6
Ольга З.
110
10
7
1
1
–
5
2
7
Артем К.
80
8
10
–
–
–
–
–
8
Дарья К.
99
9
7
–
1
–
3
1
Владимир К. 100
8
9
–
–
–
3
1
9
ошибки
–
Речевые
ошибок)
8
(кол–во
9
предложений
Связь между
100
ость
Настя А.
10
Алексей Л.
93
9
8
1
–
–
3
1
11
Иван Л.
70
8
8
–
–
–
3
–
12
Евгений М.
78
8
10
–
–
–
1
1
13
Ксения П.
90
8
8
–
–
–
2
1
14
Дмитрий П.
110
9
8
1
1
–
2
–
15
Даниил Р.
65
8
6
–
–
1
2
1
Всего (норма)
90–110
8–9
6–8
Уровень развития письменной связной речи средний.
93
е
(кол–во
Грамматически
ошибок)
е
Пунктуационны
ошибок)ошибки
ие
(кол–во
Орфографическ
предложениями
темы
Распространённ
Раскрытие
1
п/п
Объем текста
Имя фамилия
контрольного класса
94
95
96
97
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа