close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Корпачева Марина Олеговна. Произвольное внимание младших школьников с разным уровнем успеваемости

код для вставки
1
2
3
4
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
3
Глава I .
Теоретические основы исследования внимания
7
1.1.
Понятие внимание, его виды и свойства
7
1.2.
Теоретические подходы к изучению внимания
16
1.3.
Развитие внимания в младшем школьном возрасте
26
1.4.
Развитие внимания как функции контроля в учебной
деятельности младшего школьника
30
Выводы по теоретической части
36
Глава II.
Эмпирическое исследование внимания у младших школьников
38
2.1.
Организация и методы исследования внимания
38
2.2.
Анализ и интерпретация результатов исследования
41
Вывод по эмпирической части исследования
62
Заключение
64
Список литературы
68
Приложения
73
5
Введение
Сегодня, в условиях модернизации школы и перехода к ФГОС, особую
актуальность приобретает проблема умственного развития детей младшего
школьного возраста.
Внимание
-
это
важнейший
динамический
показатель
всех
психических процессов. Именно поэтому внимание можно рассматривать как
предпосылку успешной познавательной деятельности.
Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от
рассеянности или неразвитости своего внимания. К сожалению, встречаются
случаи, когда даже у учащихся второго класса преобладает непроизвольное
внимание. Связанно это с тем, что дети привыкли заниматься тем, что им
интересно и привлекательно для них. Произвольное внимание и его свойства
являются необходимыми факторами в учебной деятельности. От степени его
развития зависит формирование других когнитивных процессов, таких как
восприятие, память, мышление и различные интеллектуальные способности.
Внимание всегда есть сосредоточенность на чем-либо. В выделении одного
объекта из массы других проявляется так называемая избирательность
внимания: интерес к одному есть одновременное невнимание к другому.
Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно
присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению,
памяти) и выступает как способность к организации этого процесса.
Развитие внимания неразрывно связано с формированием личности
школьника, с его отношением к предметному миру и людям, с
формированием
таких
свойств,
как
организованность,
дисциплинированность, выдержка и самообладание, т.е. волевых процессов,
обеспечивающих произвольность поведения.
Одной из основных проблем в развитии произвольного внимания
является трудность ребенка в адаптации к новой ведущей деятельности –
учебной. У многих детей младшего школьного возраста преобладает игровая
деятельность. Существенное влияние оказывает на развитие произвольного
6
внимания у младшего школьника построение учителем учебного процесса на
уроке. Разработка проблем детской психологии, и в частности развития
внимания, осуществлялась отечественными учеными в русле основных
направлений психологической науки.
Проблема развития произвольного внимания младших школьников уже
давно интересует и волнует воспитателей, учителей, психологов, и имеет
прямое отношение к основным вопросам воспитания и обучения. В младшем
школьном возраст хорошо развитые свойства внимания и его произвольность
являются факторами, которые непосредственно влияют на успешность
обучения.
Актуальность данной темы несомненна, так как проблема развития
произвольного внимания детей непосредственно связана с успешностью
обучения. В настоящее время хорошо известно, насколько сложна и объемна
программа начальных классов, и как трудно бывает порой ребенку, который
не умеет удерживать внимание на деталях, не сосредоточен на работе,
рассеян, неусидчив, невнимателен. И как огорчают в школьные годы
«глупые» ошибки из-за невнимательности. Совсем по-другому чувствуют
себя дети, которые умеют удерживать свое внимание на деталях
продолжительное время, усидчивые, внимательные. Эти дети легче
вписываются в процесс обучения. Работая в тесной преемственности со
школой, воспитатели следят за успехами своих выпускников в школе.
Одной
из
таких
проблем
является
неумение
контролировать,
распределять, переключать, сосредотачивать свое внимание на учебной
деятельности. И поэтому возникает необходимость развивать у детей
произвольное внимание, т.е. направлять свое внимание на неинтересное
содержание и длительно сохранять эту сосредоточенность.
Учебная деятельность требует усидчивости, организации своего
времени, аккуратности, ответственности и, конечно, внимания. Высокий
уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность
обучения. Так как у дошкольников преобладало непроизвольное внимание,
7
естественно, первое время оно же и проявляется у учащихся начальных
классов. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием
дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а, следовательно, и
задачей первостепенной важности для учителя.
Проблемой изучения внимания в течение многих ряда лет занимались и
занимаются известные зарубежные и отечественные психологи и педагоги
(Л.С.Выготский,
П.Я.Гальперин,
И.Гербарт,
Ф.Н.Гоноболин,
Н.Ф.
Добрынин, Л.Н. Леонтьев, Р.С., Т. Рибо, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Урунтаева и
многие другие).
Проблемой изучения успешности обучения занимались многие авторы,
такие как Бабинский Ю. К., А.C. Белкин, А.А. Реан, В.Ю. Питюков, Н.Е.
Щуркова, O.А. Яшнова. Проблема произвольного внимания и успешности
учебной деятельности младших школьников чрезвычайно актуальна и
нуждается в дальнейшем исследовании.
Цель: выявить особенности произвольности внимания у младших
школьников с разным уровнем успешности в учебной деятельности.
Объект: произвольное внимание младших школьников.
Предмет:
особенности
произвольного
внимания
у
младших
школьников с различной успешностью в учебной деятельности.
Задачи:
1) Провести
теоретический
анализ
имеющихся
в
психолого-
педагогической литературе подходов и исследований по проблеме
развития произвольного внимания у детей младшего школьного
возраста;
2) выявить особенности внимания у детей младшего школьного возраста
с разным уровнем успешности в учебной деятельности;
3) исследовать внимания детей младшего школьного возраста как
функции контроля;
4) определить свойства устойчивости и переключения внимания;
8
5) установить динамику внимания в процессе деятельности у детей с
разным уровнем успешности в учебной деятельности
Нами выдвигается гипотеза: отмечается ли соответствие между уровнем
развития произвольного внимания младших школьников и успешностью в
обучении.
Для написания данной работы нами были использованы основные
методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической
литературы по проблеме развития внимания у детей младшего школьного
возраста;
тестирование
с
использованием
различных
математический метод анализа результатов исследования.
методик,
9
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования внимания.
Понятие внимание, его виды и свойства.
1.1.
Вниманием называют направленность и сосредоточенность сознания
на определенных объектах или определенной деятельности, при отвлечении
всего остального.[29]
В выделении объекта из массы других проявляется, так
называемая
избирательность
одновременно
невнимание
внимания
к
другому.
–
внимание
Первичная
к
одному
форма
есть
внимания
ориентировочный рефлекс, который является реакцией на все новое,
неожиданное, неизвестное. Внимание само по себе не есть такой же
психический процесс каким является, например, восприятие, мышление или
воображение. Мы можем воспринимать, запоминать, мыслить, но не можем
«быть занятым вниманием».
Внимание – это особая форма психической активности человека,
необходимое условие всякой деятельности.[21]
В зависимости от характера объекта, на который направлено
внимание человека, различают внешнее и внутреннее внимание. Внешнее
внимание – это внимание, направленное на окружающие нас предметы и
явления. Внутреннее внимание – это внимание, направленное на собственные
мысли, чувства и переживания. Внимание имеет внешнее выражение,
проявляющееся в виде активных приспособительных движений для лучшего
восприятия
объекта.
Сущность
внимания
в
направленности
и
сосредоточенности сознания на одних объектах при отвлечении от
других.[21]
С физиологической стороны это значит, что в коре головного
мозга возбуждаются одни нервные центры и тормозятся другие. Это
взаимодействие происходит на основе установленного И. П. Павловым
закона
индукции
нервных
процессов,
согласно
которому
процессы
возбуждения, возникающие в одних участках коры головного мозга,
вызывают процессы торможения в других участках мозга. Если человек
10
сосредоточил внимание на каком – либо предмете, то это означает, что
данный предмет вызвал возбуждение в соответствующем участки коры
полушарий, остальные же участки коры оказались заторможенными,
вследствие чего человек ничего не замечает, кроме данного предмета. В
каждый момент в коре обычно существует несколько очагов возбуждения,
при том наиболее благоприятный из них преобладает.
Физиологическая основа внимания — наличие в коре области
оптимального возбуждения и торможения других участков (по закону
индукции нервных процессов). Этим создаются такие условия, при которых
устраняется или ослабляется влияние посторонних раздражителей, так как их
сигналы попадают на заторможенные участки коры головного мозга.[52]
Если
у человека сформировалась привычка быть всегда
внимательным, то внимание становится закрепленной, постоянной его
особенностью, которая называется внимательностью. Внимательность –
важное
качество
личности.
Внимательный
человек
отличается
наблюдательностью, он полнее и точнее воспринимает окружающее,
обучается и трудится гораздо успешнее, чем человек не обладающий этим
свойством личности. Внимательность человека проявляется как моральная
черта личности, как выражение привычных форм поведения в отношениях с
другими людьми.
В отечественной психологической науке принято выделять
несколько основных видов внимания: непроизвольное, произвольное и
послепроизвольное.[16] В зависимости от участия воли направленность и
сосредоточенность психической деятельности может носить непроизвольный
или произвольный характер. Если деятельность целиком захватывает нас и
мы
занимаемся
направленность
ею
и
без
каких-либо
сосредоточенность
видимых
волевых
психических
усилий,
процессов
то
носит
непроизвольный характер. Если же мы знаем, что нам надо выполнить
определенную работу, и беремся за нее в силу поставленной цели и
11
принятого решения, то направленность и сосредоточенность психических
процессов уже носит произвольный характер.
Непроизвольное внимание является в филогенетическом аспекте более
древним видом внимания. Его часто называют пассивным или вынужденным,
так как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека.
Причина непроизвольного внимания всегда лежит в окружающей среде. Но
вместе с тем имеются и внутренние предпосылки для непроизвольного
внимания: инстинктивные схемы поведения, эмоциональные корреляты. [21,
22]
Та или иная деятельность захватывает человека как бы сама по себе, в
силу
своей
значимости,
увлекательности,
занимательности
или
неожиданности. Причин этой значимости-занимательности несколько.
Прежде всего, это сила, интенсивность, контрастность, неожиданность
раздражителя. Всякое достаточно сильное раздражение — громкие звуки,
яркий свет, сильный толчок, резкий запах — невольно привлекает внимание.
Значима не абсолютная сила раздражителя, а относительная. Днём
можно полностью игнорировать сильный шум (например автомобильного
транспорта за окном). Ночью же, когда мы отдыхаем, можем очень чутко
реагировать на малейшие шорохи и скрипы, раздающиеся в ночной тишине.
Привычность раздражителя тоже имеет большое значение. Слабый, но
незнакомый звук может привлечь наше внимание, в то время как сильный, но
привычный грохот даже не заметим. Известно, что во время войны солдаты
способны спать под грохот рядом стоящей стреляющей пушки.
Большое значение имеет контраст между отдельными раздражителями,
между величиной, формой, цветом, длительностью и иными параметрами
этих раздражителей.
Привлекают внимание эстетические особенности объекта, например
необычные дизайнерские (оформительские) решения в одежде, архитектуре,
интерьере и т.п. Здесь важен не факт наличия отдельных раздражителей или
физических свойств, сколько умелое сочетание их.
12
В первую очередь имеются в виду потребности. Сытый и голодный
человек совершенно иначе реагируют на изображения пищи, разговоры о
еде.
Если человек находится в состоянии сильного утомления, его внимание
будет чаще останавливаться на объектах, так или иначе ассоциирующихся с
отдыхом. [24]
Направленность личности является продолжением потребностной
сферы человека. В направленности личности находит отражение то, какими
видами деятельности человеку нравится заниматься, от каких занятий он
испытывает удовольствие, а от каких скуку. Выбор деятельности отражает
актуальную потребность человека.
По мере накопления жизненного опыта, опыта наблюдения разных
раздражителей
постепенно
развивается
эмоциональное
отношение
к
раздражителям. Если опыт показывает, что раздражитель обычно приносит
положительные эмоции, то вырабатывается положительное чувство, в
противном случае - отрицательное. [52]
Приятные раздражители способны надолго приковать внимание
человека:
интересная
книга,
фильм,
компьютерная
игра,
приятный
собеседник. В этом случае не надо заставлять себя концентрировать свое
внимание на этих объектах, это происходит само собой.
Следует заметить, что неприятные раздражители тоже привлекают
внимание. В некоторых случаях это связано с возможной угрозой, исходящей
от неприятного раздражителя (например, от лая собаки). В других ситуациях
это связано с тем, что раздражитель вызывает смешанные эмоции. Вид
дерущихся людей может вызвать одновременно и неприятные чувства, и
любопытство, и легкую радость, что ты сам не участвуешь в драке.
Нейтральные раздражители значительно реже привлекают внимание,
чем приятные и неприятные.
Главной особенностью произвольного внимания является то, что оно
управляется сознательной целью, сознательными устремлениями. Этот вид
13
внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате
трудовых усилий. Иногда этот вид внимания называют еще волевым,
активным или преднамеренным.
Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, поставив
определенную цель или задачу, мы вырабатываем некоторый план этой
деятельности. Явно или неявно мы в этот план включаем и внимание тоже:
"Обратить внимание на настроение шефа... Прочитать книгу по теории
межгалактической квинтэссенции... Досмотреть сериал до конца..."
В некотором смысле произвольное внимание это подавление, борьба с
непроизвольным
вниманием.
Возможно,
нам
было
бы
приятнее
и
комфортабельнее слушать шум ветра за окном, просто смотреть по сторонам.
Но, сознательно мобилизуясь, мы обращаем свое внимание на более
полезные и значимые явления.
Основной функцией произвольного внимания является активное
регулирование протекания психических процессов. Не только воля управляет
произвольным вниманием, но и, обращая внимание на те или иные аспекты
своего поведения и деятельности, мы регулируем влияем на волевые
процессы. С помощью внимания мы можем даже менять свое эмоциональное
состояние: сознательно обратив внимание, например, на тот или иной сайт в
интернете, мы можем вызвать у себя хорошее настроение, злость или
раздражение. [52]
Под послепроизвольным вниманием понимается внимание, которое
сначала было произвольным, вызванным волевым усилием, а потом - в силу
эмоциональной значимости деятельности - перестало быть произвольным и
не требует уже волевых усилий, то есть стало как бы непроизвольным, но
сосредоточенным на необходимом объекте.
Например, школьник заставил себя сесть за выполнение домашнего
задания. Сначала он прилагал усилия для этого, но потом, постепенно
втянувшись, он заинтересовался, и его внимание перестало отвлекаться на
посторонние раздражители. В отличие от подлинно непроизвольного
14
внимания послепроизвольное остается тесно связанным с сознательными
целями и поддерживается сознательными интересами. В следующий раз
школьнику придется опять "втягиваться" в выполнение домашнего задания,
хотя это ему будет уже легче (что тоже не факт).
Послепроизвольное
внимание
имеет
огромное
значение
для
педагогики. По сути, все педагогические приемы направлены именно на то,
чтобы ввести школьников в состояние послепроизвольного внимания, дать
почувствовать тем самым удовлетворение от самого процесса выполнения
задания.
Внимание - самостоятельный психический процесс, и поэтому у него
есть ряд собственных свойств: объем, распределение, устойчивость,
концентрация, переключение.
Концентрация внимания – это удержание внимания на одном объекте
или одной деятельности, при отвлечении всего остального. Можно сказать,
что это сила очага оптимального возбуждения и соответственно сила
индивидуального или тормозного поля. Сосредоточенность внимания
обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому
– ни будь событию или факту.[24]
Объем внимания
охватить
с
достаточной
–
количество объектов, которые мы можем
ясностью
одновременно.
Объем
внимания
развивается постепенно. У большинства людей он составляет от трех до
девяти единиц включительно. Следует учесть, что это касается только
зрительного
восприятия.
четырнадцати
элементов
Объем
при
внимания
восприятии
может
увеличиваться
связанных
между
до
собой
элементов.[24]
Распределение внимания — это одновременное внимание к двум или
нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или
наблюдении за ними. Другими словами, это умение одновременно выполнять
две (или более) различные деятельности.[24]
15
Распределять внимание необходимо, в жизни это требуется постоянно,
а некоторые профессии требуют постоянного распределения внимания.
Умение распределять внимание совершенно необходимо учителю. Он
должен постоянно держать в поле внимания весь класс и каждого ученика в
отдельности, следить за их поведением и учебной деятельностью в классе и в
то же время объяснять новый материал. Распределение внимания требуется и
ученику во время учебной деятельности.
Младшие школьники плохо
распределяют внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта,
поэтому не следует заставлять ученика одновременно выполнять два дела
или при выполнении одного дела отвлекать внимание ребенка на другое. Но
постепенно надо приучать школьника к распределению своего внимания,
ставить его в такие условия, где это делать необходимо.
Устойчивость
внимания
–
способность
определенное
время
сосредоточиваться на одном и том же объекте, не отвлекаясь на другие
объекты. Устойчивость внимания - системообразующее его свойство. При
полной
неустойчивости
внимания
была
бы
невозможна
любая
интеллектуальная деятельность. На устойчивость внимания оказывает
влияние:
индивидуальные
деятельности,
степень
особенности
трудности
человека
материала,
высшей
степень
нервной
знакомства
с
материалом, понятность его, субъективное отношение к деятельности.[24]
Переключение
–
сознательное и осмысленное перемещение
внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания
означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся
ситуации. Если бы внимание было сверх устойчивым, тогда человек не смог
бы обратить свой взор на более важное в настоящий момент. Именно
поэтому переключение внимания является его важнейшим свойством.[24]
Степень развитости переключения внимания неодинакова у людей,
зависит от целого ряда условий:
-индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности,
16
-соотношения
между
предшествующей
и
последующей
деятельностью,
-субъективного
отношения
к
каждому
из
двух
направлений
деятельности.
Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться.
Однако известно, что переключаемость внимания принадлежит к числу
хорошо тренируемых качеств. Переключаемость тренируется, например, у
летчиков и операторов.
Однако устойчивости и переключения внимания недостаточно для
сложных видов деятельности.
Для самых сложных видов деятельности требуется предельная
мобилизация интеллектуальных возможностей. И именно в этой связи
появляется такое понятие, как концентрация внимания - способность
мобилизоваться на восприятие одного сложного объекта, участие в одной
сложной деятельности. [18]
Также
проявление
внимания
связано
с
сенсорными
и
интеллектуальными процессами, с практическими действиями, с целями и
задачами деятельности. В связи с этим выделяют следующие виды внимания:
сенсорное, моторное, интеллектуальное, эмоциональное.
Сенсорное внимание возникает при действии объектов на органы
чувств. Оно обеспечивает четкое отражение предметов и их свойств в
ощущениях и в восприятиях человека. Благодаря сенсорному вниманию
возникающие
в
сознании
образы
предметов
являются
ясными
и
отчетливыми. Сенсорное внимание может быть зрительным, слуховым,
обонятельным и т.д. В основном у человека проявляется зрительное и
слуховое внимание. Лучше всего в психологии изучено зрительное
внимание, так как его легко обнаружить и зафиксировать.
Моторное внимание направлено на движения и действия, совершаемые
человеком. Оно дает возможность более четко и ясно осознавать приемы и
способы, применяемые в практической деятельности. Моторное внимание
17
регулирует и контролирует движения и действия, направленные на предмет,
особенно в тех случаях, когда они должны быть особенно четкими и
точными.
Интеллектуальное внимание направлено на более эффективное
функционирование
таких
познавательных
процессов
как:
память,
воображение и мышление. Благодаря этому вниманию человек лучше
запоминает и воспроизводит информацию, создает более четкие образы
воображения, ясно и продуктивно мыслит. [19]
В школьном возрасте происходит множество внутренних изменений в
организме
и
психике
ребенка.
Эти
причины
способны
вызвать
невнимательность. Среди нарушений внимания выделяют – отвлекаемость,
рассеянность чрезмерную подвижность и инертность. [30]
Отвлекаемость – это непроизвольное перемещение внимания с одного
объекта на другой. Отвлекаемость может быть внутренней и внешней.
Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей,
при этом произвольное внимание становится непроизвольным. Внутренняя
отвлекаемость возникает под влиянием переживаний, посторонних эмоций,
из-за отсутствия интереса и гиперответственности.
Рассеянность внимания – это неспособность сосредоточиться на чемлибо определенном в течение длительного времени. Рассеянность может
проявляться в неспособности к сосредоточению; чрезмерной концентрации
на одном объекте деятельности.
Рассеянностью нередко называют и легкую истощаемость внимания,
как следствие болезни, переутомления, особенностей онтогенеза.
Наиболее
являются:
распространенными
общее
ослабление
причинами
нервной
рассеянного
системы
внимания
(неврастения);
цереброастенический синдром как особенность онтогенеза, ухудшение
состояния
здоровья;
физическое
и
умственное
переутомление;
эмоциональная перегрузка вследствие большого количества впечатлений (
положительных и отрицательных) и др.
18
Чрезмерная подвижность внимания – постоянный переход от одного
объекта к другому, от одной деятельности к другой при низкой
эффективности.[30]
Инертность внимания – малая подвижность внимания, патологическая
ее фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей.
1.2.
Теоретические подходы к изучению внимания.
Рассмотрим подробнее психологические теории развития внимания в
концепциях известных психологов.
Н.Ф. Добрынин считал, что первые проявления внимания можно
пронаблюдать у новорожденного, во время сосания. На протяжении
дошкольного и младшего школьного возраста развиваются свойства
внимания и его произвольность. Ребенок учится управлять собой и
сознательно направляет свое внимание на определенный объект. При этом он
использует для организации внимания внешние средства, прежде всего слово
и
указательный
жест
взрослого,
т.е.
внимание,
становится
опосредованным.[17]
Н.Ф. Добрынин дает определение внимания как направленности и
сосредоточенности психической деятельности: «Под направленностью мы
понимаем
выбор
деятельности
и
поддержание
этого
выбора.
Под
сосредоточенность мы понимаем углубление в данную деятельность и
отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности».[17, с. 121] Здесь,
по сути, речь идет о целой группе процессов, объектом которых является
сама деятельность, а функцией – направление и удержание ее в
определенном русле. Н.Ф. Добрынин подчеркивал, что «внимание есть
особый вид психической деятельности, выражающийся в выборе и
поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Этот выбор
сопровождается сосредоточением внимания, делающим ясной и отчетливой
избранную деятельность». В одной из работ Н.Ф. Добрынин пишет: «Сплошь
и рядом внимание определяют как направленность и сосредоточенность
19
сознания на каком-нибудь объекте. Мы считаем более правильным
определять внимание как направленность и сосредоточенность сознания на
деятельность с объектами». Причинное объяснение процессов внимания и
различий их деятельностных проявлений Н.Ф. Добрынин искал в аффективно
– волевой сфере психики, используя понятия интереса, волевого усилия и
потребности. Он выстраивает феноменологию внимания, его видов,
различающихся
количественно
по
степени
активности
личности
и
качественно – по характеру этой активности. Степень активности личности
определяется развитием потребностной сферы, которое происходит в
конкретных исторических условиях, благодаря специально организованному
обучению и воспитанию.
Значительный вклад в изучение развития внимания внесли Л.С.
Выготский, а затем А.Н. Леонтьев.[4,22] Они указали на существенное
значение речи для внимания: при посредстве слова происходит указание
предмета, на котором надо сосредоточиться, побуждение к устойчивости
внимания, осуществляется организация работы, поисковая умственная
деятельность. Внимание, как и все психические процессы, имеет низшие и
высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые
– произвольным. Основное развитие внимания происходит в онтогенезе.
Историю развития внимания анализировал Л.С. Выготский.[8] Он
писал,
что
«история
внимания
ребенка
есть
история
развития
организованности его поведения». Основой развития внимания служат не
внутренние
факторы,
а
те,
что
находятся
вне
личности
ребенка.
Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди
начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание
ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим
самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он
впоследствии и сам овладевает своим вниманием. Психологическое
исследование показывает, следовательно, что в истории внимания мы можем
отчетливо наметить две основные линии развития; линию натурального
20
развития внимания (непроизвольное внимание) и линию культурного
развития
внимания
(произвольное
внимание).
«Культурное
развитие
внимания» [8, с.176] заключается в том, что при помощи взрослого ребенок
усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, посредствам которых он
дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Л.С. Выготский
пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания
происходит в среде, включающей двойной ряд стимулов, вызывающих
внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими
яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой
стороны,
это
речь
взрослого,
произносимые
им
слова,
которые
первоначально выступают в роли стимулов – указаний, направляющих
непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни
ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым
с помощью слов – стимулов[8]. Вместе с постепенным овладением сначала
жестом, а потом активной речью ребенок начинает управлять и первичным
процессом собственного внимания, причем сначала – в отношении других
людей, ориентируя собственное их внимание – обращенным к ним жестом и
словом в нужную сторону, а затем – и в отношении самого себя. Общая
последовательность культурного развития внимания пол Л.С. Выготскому
состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку,
затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он
начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на
себя». [8, с. 47]
По мнению Р.П. Ефимкиной вначале взрослый направляет его
внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом,
из слов могущественные стимулы – указания, затем ребенок начинает
пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать
внимание взрослых на интересующие его предметы.[19] Слово, которым
пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли
указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете,
21
обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и
более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит
к
образованию
абстрактных
понятий.
Первоначально
процессы
произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для
ребенка
скорее
процессами
его
внешнего
дисциплинирования,
чем
саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения
вниманием
по
отношению
к
самому
себе,
ребенок
переходит
к
самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию, формируя
высшую психологическую функцию.
Интересную концепцию внимания предложил П.Я Гальперин. [14] Его
концепция состоит из следующих основных положений:
1. Внимание является одним из моментов ориентировочно –
исследовательской деятельности и представляет собой психологическое
действие, направленное на содержание образа мысли, другого феномена,
имеющегося в данный момент в психике человека;
2. Главная функция внимания – контроль над содержанием действия,
психического
образа
и
др.
В
каждом
действии
человека
есть
ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Эта последняя и
представлена вниманием;
3.
В
отличие
от
действий,
направленных
на
производство
определенного продукта, деятельность контроля, или внимания, не имеет
отдельного результата;
4. Внимание как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда
действие становится не только умственным, но и сокращенным. При этом не
всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль вообще
лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его
улучшению;
5. Если рассматривать внимание как деятельность психического
контроля, то все конкретные акты внимания – и произвольного и
22
непроизвольного – являются результатом формирования новых умственных
действий;
6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание,
т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, или
образцу;
7. Чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы
должны наряду с основной деятельностью предложить ребенку задание,
проверить его ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий
план.
Также П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и
автоматизированное действие контроля. Учение о внимании как функции
контроля – составная часть теории поэтапного формирования умственных
действий, общего понимание как ориентировки в окружающем мире.
Представляет собой общепсихологическую концепцию, основанную на
своеобразном понимании предмета психологии, роли психики в поведении и
особом методе исследования психических процессов. Внимание – продукт
развития перехода внешней, предметной развернутой деятельности контроля
в форму внутреннюю. Средства и способы контроля субъект находит в
окружающей действительности. В зависимости от специфики этого развития
получаются
различные
виды
внимания.
Непроизвольное
внимание
складывается стихийно, здесь маршрут и средства контроля диктуются
объектом и текущими состояниями субъекта. Внимание произвольное
формируется тогда и в той мере, в какой процесс его развития становится
планомерным. Произвольное внимание – результат обучения, в котором
поставлена специальная задача и даны общественно выработанные образцы,
средства и способы контроля данного вида деятельности. Общие умения и
навыки
внимания
конкретизированы,
в
каждом
отдельном
детализированы
определенному виду деятельности. [14]
и
случае
отработаны
должны
быть
применительно
к
23
Обучение
вниманию
в
разных
видах
деятельности
открывает
возможность формирования обобщенного контроля или внимательности
вообще. Решающим доказательством своей теории внимания П.Я. Гальперин
считает итоги экспериментального исследования С.Л. Кабыльницкой. В этой
работе проводилось поэтапное формирование контроля над поиском и
исправлением ошибок невнимания (пропусков и замен букв, слогов и слов,
смысла предложений в письменном тексте) у школьников. Результаты
обобщения сформированного контроля в различных ситуациях и на
материале разных задач свидетельствуют, по мнению авторов, о том, что в
своей заключительной, идеальной и сокращенной форме контроля за любым
произвольным действием ни по виду, ни по результату не отличается от того,
что называется вниманием (при выполнении этого действия) – от его
внимательного выполнения.
По
мнению
многих
психологов,
внимание
не
представляет
самостоятельного психологического процесса, т.к. не может проявляться вне
других процессах. Мы внимательно или невнимательно смотрим, слушаем,
думаем или что – то делаем, таким образом, внимание представляет собой
только сторону или свойство различных психологических процессов
(мышления,
памяти),
взаимосвязаны
а
значит,
различные
является
звеном
психологические
одной
процессы.
цепи,
где
Развитие
последовательного внимания происходит через становление произвольного,
оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения
цели.
Так А.А. Реан указывает на то, что на протяжении дошкольного и
младшего школьного возраста использование речи для организации
собственного внимания резко возрастает. Это проявляется, в частности, в том
что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного
возраста проговаривают инструкцию в десять – двенадцать раз чаще, чем
младше дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется
24
в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции
поведения ребенка.[25]
А.В. Запорожец считает, что хотя дети четырех – шести лет и начинают
овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается
преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно
сосредоточиться
на
однообразной
и
малопривлекательной
для
них
деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционального
окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться
внимательными. Эта особенность внимания является одним из оснований, по
которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих
постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на
занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена
форм деятельности позволяет поддерживать внимание детей на достаточно
высоком уровне. Следует отметить, что начиная со старшего дошкольного
возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях,
которые приобретают для них интеллектуально – значимый интерес (игры –
головоломки, загадки, задания учебного типа). В старшем дошкольном
возрасте устойчивость внимания заметно возрастает. Дети могут уже подолгу
заниматься игрой или каким-нибудь интересным для них делом: рисованием,
вырезанием, лепкой.[15]
Исследования
С.Л.
Рубинштейна
устойчивости
внимания
дошкольников показали, что ее рост особенно интенсивен от трех до шести
лет. Так у годовалого ребенка наибольшая длительность игр – 14 минут, в
возрасте трех лет – 27 минут, а у шестилетнего ребенка продолжительность
игры может достигать часа и даже большей деятельности. Наблюдения над
отвлечениями
ребенка
от
игры
также
показывают
быстрый
рост
концентрации и устойчивости внимания в дошкольном и младшем школьном
возрасте. Так в то время как у трехлетнего ребенка в течение 10 минут было в
среднем зафиксировано три отвлечения, у четырех – пятилетнего их было
меньше двух, а в возрасте семи лет – только одно. [32]
25
Н.Н. Поддъяков проводил исследования у детей трех – семи лет по
изучению автоматизации действий. Каждому испытуемому предлагалось
гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся на пульте, в определенной
последовательности. Чтобы успешно выполнить задание ребенок должен был
нажать на кнопку пульта, соответствующую той или иной лампочке.
Испытуемые четырех лет при определении местоположения лампочек и
кнопок и их соотношении усиленно вращали головой, многократно
переводили взор от лампочки к кнопке и обратно. У детей пяти лет
количество ориентировочных реакций на сигналы – лампочки и объекта
действия – кнопки существенно уменьшались, изменялась и форма
ориентировочной реакции. Но наиболее успешно с заданием справились дети
пяти – шести с половиной лет. Они находили сигнал одним – двумя
движениями головы, что свидетельствовало о повышении эффективности их
внимания, которое вело в свою очередь к повышению результативности
деятельности. Уровень развития произвольного внимания характеризует не
только направленность интересов человека, но и его личности, волевые
качества. Ведь если непроизвольным вниманием «распоряжаются» внешние
объекты, то «хозяином» произвольного внимания является сама личность –
будь
это
взрослый
или
ребенок.
Можно
определить
словесную
формулировку произвольного внимания: «Мне надо быть внимательным, и я
заставлю себя быть внимательным, несмотря ни на что». Но ребенку нелегко
заставить себя быть внимательным в непривычной для него обстановке,
когда появляются много дополнительных конкурирующих раздражителей.
Таким раздражителем может быть и яркий, броский костюм педагога,
многоцветный, красочный раздаточный материал для занятия. Детям лучше
работается, когда сильные раздражители устранены, рабочее место их
подготовлено и на нем нет ничего лишнего. Н.Н. Поддъяков считает, что
основные виды внимания ребенка – непроизвольное и произвольное – тесно
взаимосвязаны и порой переходят один в другой. Например, ребенок должен
собрать из конструктора самолет. Вначале ему трудно сосредоточится на
26
выполнении задания, но затем оно его увлекает, и ребенка уже не оторвать от
работы, ему нет надобности заставлять себя. Произвольное внимание
перешло в непроизвольное. По происхождению и по сохранившейся
сознательной цели возникшее состояние напоминает произвольное, а по
характеру деятельности, по яркости и по тому, что оно не утомляет –
непроизвольное внимание. Главной побудительной силой его является
стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому
процессу
его
выполнения.
послепроизвольным,
имеет
Этот
очень
вид
большое
внимания,
значение
названный
для
обучения
дошкольников.
Итак, у младших школьников есть все виды внимания, которые
переплетены в его деятельности. Но у детей старшего дошкольного возраста
еще слабо развиты такие свойства внимания, как распределение и
переключение. Дети еще иногда отвлекаются на занятиях, им трудно
сосредоточится на чем – то малоинтересном, неважном.
Р.С.
Немов
связывает
отвлекаемость
детей
с
их
нервной
деятельностью, он считает, что в «дошкольном детстве уже наблюдаются
значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у
разных детей, что вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от
физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще
отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их
внимания может достигать полутора – двух раз».[26, с. 213]
Но
важным
средством,
по
мнению
Г.С.
Абрамова,
которое
предотвращает рассеянность, является правильное педагогическое общение с
детьми и применение наглядности на занятиях и уроках в начальной школе, а
также учет индивидуальных особенностей и физического развития детей.
В связи с изложенным выше материалом мы можем сделать вывод, что
проблеме развития произвольного внимания придается большое значение.
Изучением проблемы развития произвольного внимания занимались и
занимаются известные отечественные психологи. [1] По данной проблеме
27
проводятся теоретические и экспериментальные исследования. Ученые,
психологи высказывают свои взгляды о развитии внимания, которые
обоснованы, а результаты их исследования подтверждены в практике.
Так основная особенность изменения внимания у детей в дошкольном
и младшем школьном возрасте, по мнению Л.И. Божович состоит в том, что
дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять
его на определенные предмет, явления, удерживать его, используя для этого
некоторые средства. [6]
По словам же М.С. Горбач у детей дошкольного возраста начинает
развиваться
произвольное
внимание,
но
непроизвольное
остается
преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно
сосредоточится
на
однообразной
и
малопривлекательной
для
них
деятельности, в то время как в процессе игры или решении эмоционально
окрашенной, продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться
внимательными.
Эта
особенность
развития
произвольного
внимания
дошкольников является одним из оснований, по которым дошкольное
обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного
напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы
игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности
позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне. К
концу старшего дошкольного возраста у детей способность к произвольному
вниманию начинает интенсивно развиваться.
Таким образом, проблема развития произвольного внимания у детей в
младшем школьном возрасте имеет большое значение, т.к. в дальнейшем
произвольное внимание становится непременным условием организации
учебной деятельности в школе и поэтому уже в детском саду необходимо
проводить огромную целенаправленную и систематическую работу по
развитию произвольного внимания.
28
1.3.
Развития внимания в младшем школьном возрасте.
Поступление в школу – очень важный период в жизни каждого
ребёнка. В его жизни происходит серьёзный разрыв – его вырывают из
семьи, и в это время важно подготовить ребёнка к новым условиям его
жизни. Теперь он вступает в незнакомый коллектив и должен знать как себя
в нём вести. Между тем, школа не простой социальный институт, и учитель,
и ученики имеют определённые социальные функции, в школе действуют
строгие социальные правила, и поведение ребёнка должно подстроиться под
эти жёсткие правила.
Важна не только социальная подготовленность ребёнка, но и уровень
его психического развития. Ребёнок должен обладать к моменту вступления
в школу некоторыми навыками, знаниями и умениями, чтобы не попасть в
ряды «отстающих» и чтобы научиться максимально и качественно усваивать
школьную программу.[26]
В отечественной психологии такие учёные как Л.И. Божович, А.В.
Запорожец, Д.Б. Эльконин занимались проблемой «школьной зрелости», то
есть того психического состояния ребёнка, которое бы сигнализировало о его
готовности к обучению. В первую очередь это стремление быть школьником
и наличие познавательного интереса. Обычно у детей, вот-вот готовых
поступить в школу, этот интерес уже присутствует, многие дети, ещё не зная,
что такое школа, очень хотят стать школьниками. Помимо этого, в понятие
личностной готовности входит наличие развитой произвольной сферы, в
частности, развитого произвольного внимания. Отсюда следует сделать
вывод, что к моменту поступления в школу у ребёнка уже имеется
полноценное произвольное внимание. [6]
Младший школьный возраст является переходным, и ребёнок
соединяет в своей психике черты дошкольного периода и школьного
периода,
остатки
детской
непосредственности,
желание
игровой
деятельности, и стремление занять более высокую социальную позицию, уже
не просто «маленький», но «школьник». Как и любой переходный период, он
29
богат скрытыми возможностями развития, поэтому сейчас проводятся
множество исследований, чтобы своевременно увидеть эти возможности, и
максимально их развить.
У ребёнка изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и
торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится
более сформированным, чем у дошкольников. Однако процесс возбуждению
еще
преобладает,
отсюда
–
непоседливость
младших
школьников.
Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых
являются необходимыми внешними условиями формирования у детей
нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения.
Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует новым, школьным,
требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.[23]
При переходе к младшему школьному периоду главенствующим видом
деятельности становится учение. В первые дни школьной жизни, ребёнок с
удовольствием ходит в школу не потому, что испытывает огромный интерес
к грамматике или математике, но он испытывает огромный интерес к новому
виду жизни, отличающемуся от детского садика и дома. Также он
испытывает интерес к познанию, в общем, к поглощению новых знаний. Это
замечательный период жизни ребёнка, и учителям и родителям необходимо
как можно надолго задержать внимание ребёнка на учёбе, поддерживать его
влечение к новым знаниям.
Обычно приспособление к школе длится от двух месяцев до одного
года, и уже в середине первого класса ребёнок начинает терять свою
первоначальную тягу к знаниям. Это происходит потому, что дети получают
те или иные готовые знания и определения, которые необходимо запомнить и
применять в нужных ситуациях. Как правило, специально не рассматривается
потребность в этом знании. Естественно, что в таких условиях поле
интеллектуального
поиска
ребенка
невелико,
познавательная
самостоятельность существенно ограничена. [26] На таких занятиях слабо
формируются интересы к самому содержанию учебного материала.
30
Поскольку по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка
гаснет первоначальная тяга к учению, то в результате нередко наступают
апатия и безразличие. Чтобы их предотвратить, желательно не только давать
ребёнку готовые знания, но и предоставлять для его решения проблемы,
ставить,
разыгрывать
различные
ситуации,
в
которых
он
сможет
продемонстрировать имеющиеся знания и навыки. Важно в это время
обращать внимание ребёнка на себя, на то, как повышаются его знания, как
он развивается, как растут его возможности.[16]
В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество
позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для
формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной
деятельности, организованности и саморегуляции. У школьников начинает
развиваться теоретическое внимание. Одним из новых явлений в психике
ребёнка выделяют интеллектуальную рефлексию. Ребёнок уже способен
анализировать
свои
действия
и
поступки.
Внимание
ребёнка,
как
психическая функция, меняется. Продолжает формироваться произвольность
внимания, и она формируется либо стихийно, в виде приспособления к новой
для ребёнка учебной деятельности, либо осознанно и целенаправленно, как
одно из средств самоконтроля.[60]
С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно
высокие
требования
к
вниманию,
особенно
с
точки
зрения
его
произвольности, управляемости. Произвольность проявляется в умении
сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить
средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Ребенок по
указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких
предметах,
которые
не
обладают
чертами
непосредственной
привлекательности или необычности. [25] Направление развития внимания в
младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем,
к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики
в пределах задания и всего рабочего дня. Под главенством внимания у
31
ребёнка
также
изменяются
процессы
восприятия
(преобразуется
в
наблюдение) и памяти (заучивание, повторное чтение).[52]
Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным
вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем
или имеющемся в книге. Самоорганизация ребенка есть следствие
организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми,
особенно учителем. [60]Общее направление развития внимания состоит в
том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к
контролируемому
решению
задач,
поставленных
им
самим.
У
первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не
имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель
прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга
на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение
задач и проверка результатов, объяснение нового приема письменных
вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.). У учащихся I-II классов
внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно
умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках,
чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков,
макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных
занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более
сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов
работы. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и
умением распределять его между разными видами действий. Поэтому
учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои
действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая
заданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников. В
случае ошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится
сам исправить ее.[32]
Некоторые дети бывают «рассеянными» в классе именно потому, что
не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют
32
из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной
работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими
действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к
общей фронтальной работе класса.[26]
1.4. Развитие внимания как функции контроля в учебной
деятельности младшего школьника.
Согласно определению авторов концепции УУД
под руководством
А.Г. Асмолова, в широком значении термин «универсальные учебные
действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к
саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно
психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность
способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной
работы),
обеспечивающих
самостоятельное
усвоение
новых
знаний,
формирование умений, включая организацию этого процесса. Данное
определение
дано
в
Федеральном
государственном
образовательном
стандарте начального общего образования.[3]
Достижение
умения
учиться,
как
утверждает
А.Г.
Асмолов,
предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов
учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2)
учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции
(ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение
учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения
учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций,
образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального
выбора.[3]
Функции универсальных учебных действий (по А.Г. Асмолову):
— обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять
деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать
33
необходимые средства и способы их достижения, контролировать и
оценивать процесс и результаты деятельности;
— создание условий для гармоничного развития личности и ее
самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;
обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и
компетентностей в любой предметной области.[3]
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они
носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность
общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития
личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного
процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности
учащегося
независимо
от
ее
специально-предметного
содержания.
Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного
содержания и формирования психологических способностей учащегося.
В составе основных
видов универсальных
учебных действий,
соответствующих ключевым целям общего образования, выделяют четыре
блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия
саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.[3]
Регулятивные УУД включают и такой вид учебного действия, как
контроль.
Рассмотрим структуру и критерии сформированности регулятивных
УУД для начальной школы. Применительно к моменту поступления ребенка
в школу можно выделить следующие показатели сформированности
регулятивных универсальных учебных действий:
— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
— умение сохранять заданную цель;
— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию
взрослого;
— умение контролировать свою деятельность по результату;
— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
34
В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные
действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей
младшего школьного возраста:
1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности
(планирование, контроль, оценка):
— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной
деятельности;
— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
— преодоление импульсивности, непроизвольности;
— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности,
включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с
учителем и сверстниками;
— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
— умение различать объективную трудность задачи и субъективную
сложность;
— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в
учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении
целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на
поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
— формирование основ оптимистического восприятия мира.
Критерии контрольной части:

степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии
с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);

характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий
— предвосхищающий);
35

характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное —
самостоятельное выполнение действия).
Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие
критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных
действий:
— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в
определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
—
план
выполнения,
регламентирующий
пооперациональное
выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
—
контроль
и
коррекция
(ориентировка,
направленная
на
сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и
отклонений, внесение соответствующих исправлений);
— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры
приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
— мера разделенности действия (совместное или разделенное);
— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова указывают, что перечисленные
функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид
помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия,
являются показателями сформированности общей структуры регуляции
деятельности. Начальное образование предполагает развитие способности
учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки.
Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции
своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать
средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило,
инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие
по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий
и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в
требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к
36
цели. В учебной деятельности Г.В. Репкина, Е.В. Заика выделяют следующие
уровни сформированности учебных действий:
1.
Отсутствие
учебных
действий
как
целостных
«единиц»
деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение
учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля;
копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального
заучивания и воспроизведения.
2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.
Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных
операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно
только по уже усвоенному алгоритму.
3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.
4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем.
Развитие
универсальных
учебных
действий
обеспечивает
формирование психологических новообразований и способностей учащегося,
которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной
деятельности и освоения предметных дисциплин. Несмотря на признание в
педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных)
действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени
серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в
школьное обучение не производилось. Стихийность развития универсальных
учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного
обучения: в значительном разбросе успеваемости, несформированности
учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы
значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной
деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий,
трудностях
школьной
адаптации,
росте
отклоняющегося
поведения.
Концепция развития универсальных учебных действий для школьного
образования
рассматривает
их
как
существенную
психологическую
составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное
37
планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым
условием повышения эффективности образовательного процесса в новых
социально-исторических условиях развития общества.
Таким образом, регулятивные универсальные учебные действия,
включающие внимание как функцию контроля, призваны обеспечить
организацию учащимися своей учебной деятельности. Они включают в себя
умения планирования, целеполагания, оценки собственных достижений.
Необходимо отметить, что если формированию УУД не уделять должного
внимания, это приведет к острым проблемам школьного обучения:
несформированности
любознательности
произвольной
учебно-познавательных
значительной
регуляции
общепознавательных
и
учебной
логических
части
мотивов
обучающихся,
деятельности,
действий,
адаптации, росту отклоняющегося поведения.
и
трудностям
низкому
трудностям
низкой
уровню
школьной
38
Выводы по теоретической части
В первой главе рассмотрена сущность внимания как важного
психического процесса для успешной учебной деятельности младшего
школьника.
Разработка проблем детской психологии, и в частности развития
внимания, осуществлялась отечественными учеными в русле основных
направлений психологической науки. Глубокая теоретическая разработка
коренных вопросов психологии и педагогики обусловила успехи в развитии
детской психологии, в том числе в исследовании познавательных процессов
детей, их внимания.
В результате исследований выдающихся отечественных и зарубежных
психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б.
Эльконина, П.Я. Гальперина были раскрыты особенности внимания младших
школьников.
В младшем школьном возрасте внимание ребенка в процессе учебной
деятельности становится произвольным, но довольно долго сильным и
конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей.
Вместе с этим происходит развитие определенных свойств внимания
ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация,
а также произвольное внимание.
Произвольное внимание играет большую роль в процессе регуляции
учебной деятельностью младшего школьника. Внутренняя регуляция
интеллектуальной активности необходима для полноценного умственного
развития, только при этом условии будет развиваться произвольное
внимание ученика.
Развитие внимания младшего школьника является одним из факторов
его успешного обучения в школе. Поэтому важнейшей задачей обучения в
начальной школе является задача развития произвольного внимания.
39
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование внимания у младших
школьников.
2.1. Организация и методы исследования внимания.
Нам
известно,
психологического
что
в
младшем
развития
ребёнка
школьном
возрасте
выдвигается
в
центр
формирование
произвольности; развиваются произвольная память, внимание, мышление. На
протяжении всего младшего школьного возраста ребёнок учиться управлять
своим поведением, в том числе и вниманием. Зачастую произвольность
развивается стихийно, причём ребёнок не редко приспосабливается к
условиям учёбы. Выбор метода обследования уровня развития внимания один из наиболее сложных этапов диагностико-коррекционной работы. Для
научно-практической психодиагностики важным является быстрота и акцент
обследования на конкретной проблеме.
Изучение индивидуальных особенностей внимания и их объективная
оценка необходимы при решении многих практических задач учебной и
трудовой деятельности. В их числе проблемы профориентации и профотбора,
так
целый
ряд
профессий
предъявляет
повышенные
требования
к
определенным свойствам внимания. К примеру, человек с малоподвижным
вниманием вряд ли сможет успешно работать там, где постоянно требуются
многочисленные контакты со множеством разных людей. Выраженная
неустойчивость внимания, особенно в сочетании с его инертностью,
противопоказана водительским профессиям. Слабо развитая способность к
распределению внимания и недостаточная наблюдательность осложняют
овладение педагогической профессией.
С проблемой внимания в ее практическом плане сегодня приходится
постоянно сталкиваться любому школьному психологу при выявлении
готовности к школе, причин неуспеваемости.
Сбор объективной информации об особенностях внимания может
основываться на неэкспериментальных методах, и экспериментальных
40
методах,
предъявляющих
более
строгие
требования
к
процедуре
исследования.
Среди не экспериментальных методов
позволяющих изучить
внимание, главный - наблюдение. Эффективность наблюдения существенно
повышается при использовании программы наблюдения, систематичности
наблюдения. Надежность выводов и оценок возрастает при обобщении
результатов наблюдений в различных ситуациях разными людьми. Это могут
быть, например, данные наблюдений полученные родителями, учителями,
руководителем спортивной секции. Внимание ребенка проявляется в его
деятельности и по особенностям осуществления деятельности можно
получать данные о внимании ученика.
Использование
повысить
точность
многократно
экспериментальных
оценки
проверить
методов
интересующих
полученные
нас
данные.
Так,
дает
возможность
свойств
для
внимания,
диагностики
аттенционных способностей может использоваться любой вербальный
(словесный, знаковый) или образный материал, достаточно хорошо знакомый
испытуемому, решение задач или выполнение учебных действий.
Наряду с исследованием объема внимания большое значение имеет
исследование устойчивости внимания, оно ставит перед собой задачу
установить:
-насколько прочно и устойчиво сохраняется внимание к определенной
задаче в течение длительного времени;
-отмечаются ли при этом известные колебания в устойчивости
внимания;
-когда возникают явления утомления, при которых внимание субъекта
начинает отвлекаться побочными раздражителями.
Для того, чтобы повысить требования к произвольной организации
внимания,
проведение
описанных
проб
осложняется
выделением
отвлекающих факторов. Так, испытуемому дается задание вычеркивать
определенные буквы не в бессмысленном наборе букв, даваемом в таблицах
41
Бурдона, а в интересном по содержанию тексте. В этом случае отвлекающее
влияние интересного текста может привести к повышению числа пропусков
и
снижению
продуктивности
работы,
и
наоборот,
устойчивость
произвольного внимания выражается в том, что выполнение требуемой
задачи остается неизменным даже в условиях введения отвлекающих
внимание влияний.
Большое значение имеет исследование распределения внимания. Еще
ранними экспериментами В. Вундта было доказано, что человек не может
сосредоточить
внимание
на
двух
одновременно
предъявляемых
раздражителях и что так называемое «распределение внимания» между
двумя раздражителями фактически является сменой внимания, быстро
переходящего от одного раздражителя к другому. Это было показано с
помощью
компликационного
аппарата,
который
давал
возможность
предъявлять зрительный раздражитель (например, стрелку в положении «I»)
одновременно со звуковым раздражителем — звонком.
Большое
практическое
значение
имеет
исследование
распределения
внимания в длительной работе; для этой цели используются так называемые
«таблицы Шульте». На этих таблицах дается два ряда беспорядочно
разбросанных
красных
и
черных
цифр.
Испытуемый
должен
в
последовательном порядке указывать на серию цифр, чередуя каждый раз
красную и черную цифру, или при осложненных условиях указывать на
красные цифры в прямом, а черные в обратном порядке.
Возможность длительно распределять свое внимание выражается в кривой,
отмечающей время, затрачиваемое на нахождение каждой из цифр, входящих
в оба ряда.
Материал для исследования внимания (аттенционных способностей).
Для диагностики аттенционных способностей может использоваться любой
вербальный (словесный, знаковый) или образный материал, достаточно
хорошо знакомый испытуемому. Материал не должен создавать трудности в
его восприятии и опознании.
Движения, необходимые для выполнения
42
диагностического задания (например, при изучении распределения внимания
между умственной и моторной деятельностью), должны быть привычными
для учащихся.
Способ
предъявления
материала.
Материал,
как
правило,
предъявляется в виде таблиц или специальных бланков с цифрами, буквами,
географическими изображениями. Особые требования предъявляются к
качеству оформления материала при изучении концентрации и устойчивости
внимания.
Время выполнения задания, как правило, не ограничено. При изучении
устойчивости внимания оно должно быть от 3 до 10 минут.
Показателями успешности выполнения заданий обычно служат следующие:
время работы с тестовым материалом, количество и характер ошибок, объем
выполненной работы. При выполнении некоторых методик производятся
простейшие расчеты.
Наше исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 12 имени И.Н.
Машкарина г.Орла. В эксперименте приняли участие ученики второго и
третьего класса (23 человека, из которых 12 учеников второго класса и
11учеников третьего класса).
Для того чтобы в полном объеме исследовать внимание у младших
школьников, нам необходимо подобрать подходящий комплекс методик,
который позволит исследовать виды и свойства внимания.
Для достижения поставленной цели были изучены следующие
методики и упражнения:
1. Методика «Шифровка»
2. Корректурная проба Бурдона
3. Тест Тулуз-Пьерона
4. Методика изучения уровня внимания (П.Я.Гальперин,
С.Л.Кабылицкая).
43
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования.
Проанализируем результаты методик.
1) Методика изучения внимания (П.Я.Гальперин, С.Л.Кабылицкая)
предназначена для изучение уровня внимания как функции
контроля. Она предназначена для обследования учеников 2-5
классов.
Таблица №1
Показания уровня внимания как функции контроля (2 класс)
Уровень внимания
Количество детей
Высший
0
Средний
3
Низкий
9
Как показано в таблице №1 «Показания уровня внимания как функции
контроля (2 класс)» у большинства учащихся наблюдается низкий уровень
внимания (9человек) как функции контроля. Средний уровень внимания был
выявлен у 3 человек. Высокий уровень внимания не наблюдается ни у одного
ребенка.
Наиболее частые ошибки, которые встречались у учащихся 2 класса
это подмена букв, пропуск слов и смысловые ошибки в предложении. На
выполнение работы каждый из учащихся потратил в среднем 3 минуты. Чаще
читали текст про себя, чем вслух. Работали быстро и уверенно, в связи с этим
в тексте было допущено много ошибок.
правильность
выполнения
методики.
Учащиеся не проверяли
Некоторые
дети
отказывались
выполнять задание, объясняя это тем, что они ничего не понимают. По
видимому им не предлагались такие задания.
Как показано в таблице №2 «Показания уровня внимания как функции
контроля (3 класс)» у большинства учащихся наблюдается средний уровень
внимания (6 человек). Низкий уровень внимания был выявлен у 3 человек.
44
Высокий уровень внимания наблюдается у 2 детей. Итак, внимание как
функция контроля, формируется постепенно.
Таблица №2
Показания уровня внимания как функции контроля (3 класс)
Уровень внимания
Количество детей
Высший
2
Средний
6
Низкий
3
Наиболее частые ошибки, которые встречались у учащихся 3 класса
это смысловые и пропуск букв в слове. На выполнение работы каждый из
учащихся потратил от 4 до 6 минут. Чаще читали текст про себя, чем вслух.
Работали уверенно, текст проверили все дети. Увеличение времени проверки
текста свидетельствует о более осознанном отношении учеников к заданию.
Из этого следует, что у учащихся 2 класса уровень внимания
как
функции контроля ниже, чем у учащихся 3 класса. Испытуемые второго
класса работали быстрее и не проверяли текст, в отличие от испытуемых
третьего класса, что привело к большому количеству ошибок (рис.1). Это
свидетельствует о формировании контролирующей функции внимания.
Таблица №3
Количество и виды ошибок
Вид ошибки
Количество ошибок во 2
Количество ошибок в
класса
3 класса
Подмена букв в слове
15
7
Пропуск слова в
15
8
10
7
Слитное написание слов
11
6
Пропуск буквы в слове
16
12
предложении
Смысловые ошибки в
предложении
45
Представленные результаты из таблицы №3 «Количество и виды
ошибок» показывают нам, что наиболее частыми ошибками у учащихся
второго класса является пропуск буквы в слове, это говорит о недостаточно
сформированного навыка контроля за своей деятельностью. Чаще всего дети
пропускали гласные буквы в словах. Так же в третьем классе наблюдается
большое количество этого вида ошибок. Учащиеся недостаточно осознанно
прочитывают слова, вероятнее они их в большей степени угадывают.
Невысокий уровень контроля отличается при восприятии материала задания
малого объема. При выполнении задания ошибку слитного написания слов во
втором класса допустили 11 раз, а в третьем классе 6 раз. В большей степени
контроль направлен на отделение одного слова от другого.
Учащиеся третьего класса относятся к заданию проверки ошибок в
тексте более ответственно, чем знакомые задания, связанные с контролем за
результатами деятельности. Они исправляли ошибки и проверяли качество
выполненной работы.
80
70
60
50
Высший
40
Средний
30
Низний
20
10
0
2 класс
3 класс
Рис. 1. Уровень внимания и самоконтроля учащихся второго и третьего
класса (%)
Таким образом 75 % учащихся второго класса имеют низкий уровень
внимания и самоконтроля, 25% - средний уровень и 0% высший уровень.
46
У учащихся третьего класса следующие показатели: низкий уровень
27,3% , средний уровень 54,5% , высший уровень 18,2%.
Функция внимания как контроля проявляется в работе учеников с
материалом средней степени трудности. Учащиеся не обнаруживают ошибки
при работе с отдельными словами, используя вместо контроля угадывание
слов. Контроль не применяется учащимися при работе с наиболее легким
материалом, т. к. он может быть заменен догадками. В сложных заданиях:
при смысловых ошибках объектом анализа ребенка в этом случае становится
предложение, которое включает несколько слов, логические и смысловые
ошибки. Это слишком сложное задание для детей, требует осмысления
предложений при напряжении внимания. Дети эти задания не выполняют.
Доступными для них оказались задания в которых было слитное написание
слов: здесь нельзя использовать угадывание и не надо осознавать все
предложение. Сформированный уровень контроля позволяет выполнять эти
задания средней степени трудности.
У учащихся с низким уровнем устойчивости внимания способность
сохранять концентрацию сознания на определённом объекте ниже среднего
значения установленной возрастной нормы. Такие дети вроде бы слушают
объяснение учителя, но не слышат его. В начале учебного процесса она
держится во временном диапазоне от 7 до 12 мин. Если этот временной
диапазон превышен то у школьников высокий уровень устойчивости
внимания.
2) Методика «Шифровка» предназначена для оценки переключения и
распределения внимания ребёнка.
В этой методики работа состояла из двух этапов: сначала учащимся
двум классов была предложена шифровка из геометрических фигур и
простых знаков, а затем вариант из цифр и более сложных знаков. В ходе
анализа у учащихся 2 класса получились следующие показатели.
47
Таблица № 4
«Соотношение количества учащихся по баллам в первом
варианте шифровки (2класс)»
Баллы
Количество учащихся
1
1
2
0
3
0
4
2
5
9
Исходя из показаний таблицы №4 «Соотношение количества учащихся
по баллам в первом варианте шифровки (2класс)» самый лучший и высший
балл, получило 9 человек, 4 балла – 2 человек, 3 балла – 0 человек, 2 балла –0
человек и 1балл – 1 человек.
Большинство испытуемых закончили работу раньше отведенного для
этого задания времени (2 минуты). Работали быстро, уверенно и динамично.
Всем детям задание понравилось, расстроенными оказались те, кто не успел
доделать его до конца. В первом варианте шифровки учащиеся второго
класса показали достаточно хорошие результаты. Безошибочное заполнение
геометрических фигур согласно образцу удалось выполнить пяти учащимся.
Можно сказать, что у них хорошая сформированность произвольной
регуляции деятельности. Из за быстрого темпа работы случайную ошибку
допустили
двое
детей.
Наличие
такого
вида
ошибки
как
одного
самостоятельного исправления, свидетельствует о хорошей саморегуляции
ученика. Наличие пропусков фигур и неспособность удержать инструкцию
(начинает заполнять одни кружки, затем квадраты и т.д.) указывает на
отсутствие целенаправленности деятельности.
Следовательно,
у
большинства
учащихся
распределение внимания находится на высшем уровне.
переключение
и
48
Таблица № 5
«Соотношение количества учащихся по баллам во втором
варианте шифровки (2класс)»
Баллы
Количество учащихся
1
2
2
0
3
5
4
5
5
0
Исходя из показаний таблицы №5 «Соотношение количества учащихся
по баллам во втором варианте шифровки (2класс)» 5 баллов получило 0
человек, 4 балла – 5 человек, 3 балла – 5 человек, 2 балла – 0 человек и 1 балл
– 2 человека.
Испытуемые выполняли задание с интересом. Работали неторопливо,
но не аккуратно, наблюдалось много исправлений и зачеркиваний. Закончили
работу по сигналу «Стоп».
Во время проведения второго варианта шифровки увеличилось и время
выполнения задания, где только один ученик не уложился в отведенное
время. Так же в работе детей стала присутствовать плохая графика
выполнения задания, сопровождающаяся выходом за пределы фигур и их
нессиметричность.
Таким образом мы делаем вывод, что переключения и распределения
внимания ребёнка в числовой шифровке хуже, чем в геометрической. В
первой и во второй шифровке были допущены ошибки, исправления и
зачеркивания. Форма является более ярким наглядным признаком, что
способствует более эффективному выполнения методик.
При работе с третьим классом наблюдались следующие показатели.
49
Таблица № 6
«Соотношение количества учащихся по баллам в первом варианте
шифровки (3класс)»
Баллы
Количество учащихся
1
0
2
0
3
0
4
0
5
11
Исходя из показаний таблицы №6 «Соотношение количества учащихся
по баллам в геометрической шифровке (3класс)», все учащиеся справились с
заданием на 5 баллов. Работали быстро, с интересом. В ходе проверки не
было выявлено ни одной ошибки. Все учащиеся закончили работу раньше
отведенного времени. Первый вариант шифровки оказался для них
простыми. Кроме того у большинства работ было безошибочное заполнение
геометрических фигур в соответствии с образцом. Так же в некоторых
работах присутствует наличие одного самостоятельного исправления, что
говорит о высоком уровне целенаправленности деятельности. У учащихся
выявлена высокая сформированность произвольной регуляции деятельности,
распределение и переключение внимания.
Таблица № 7
«Соотношение количества учащихся по баллам во втором
варианте шифровки (3класс)»
Баллы
Количество учащихся
1
1
2
0
3
2
4
5
5
3
50
Исходя из показаний таблицы №7 «Соотношение количества учащихся
по баллам во втором варианте шифровки (3класс)» 5 баллов получило 3
человек, 4 балла – 5 человек, 3 балла – 2 человек, 2 балла – 0 человек и 1 балл
– 1 человека.
Во время проведение методики все дети закончили задание в
отведенное для этого время. Работа была остановлена по команде «стоп».
Испытуемые выполняли задание неторопливо и старались не допускать
ошибок, зачеркиваний. Один из детей отказался выполнять задание, после
первой ошибки. Было не соответствующие образцам метки в фигурах.
При выполнении второго варианта шифровки у учащихся третьего
класса увеличилось количество ошибок. Чаще они были связаны с пропуском
фигур и элементов. Произвольная регуляция деятельности, распределение и
переключение внимания стало хуже.
В связи с тем, что геометрическая шифровка оказалась легкой в
выполнении для учащихся двух классов, нами решено было провести
процентное соотношение только с цифровой шифровкой.
50
45
40
35
1 балл
30
2 балла
25
3 балла
20
4 балла
15
5 баллов
10
5
0
2 класс
3 класс
Рис.2. Уровень оценки переключения и распределения внимания
учащихся второго и третьего класса в процентном соотношении.
51
Исходя из рис.2 мы видим, что во втором классе 3 балла и 4 балла
получило по 41,6% учащихся, 1 балл получило 16,6%, а 2 и 5 баллов 0%. В
третьем классе 1 балл получило 9,1%, 2 балла 0%, 3 балла 18,2%, 4 балла
45,5%, и 5 баллов 27,2% .
Таким образом, уровень переключения и распределения внимания у
учащихся второго класса ниже, чем у третьего класса.
3) Корректурная
проба
Бурдона
предназначена
для
измерения
количественных характеристик внимания и выявления динамики
этих характеристик в процессе кратковременной деятельности.
В работе используется бланк теста Бурдона в модификации,
предложенной советским психологом П.А. Рудиком. Представим результаты
данной методики в таблицах 8, 9 и 10. В таблице 8 представлены результаты
исследования концентрации внимания учащихся 2 класса.
Таблица 8.
«Уровни концентрации внимания у учащихся 2 класса
(Корректурная проба Бурдона)»
Уровень концентрации
Количество учащихся
Критически низкий уровень
2
Очень низкий
1
Низкий
1
Средний
1
Высокий
1
Очень высокий
6
Во 2 классе 6 учеников имеют очень высокий уровень концентрации
внимания. Ученики 1, 4, 5, 6, 8, 10,
имеют очень высокий уровень
концентрации. Эти дети усидчивы, сосредоточены, внимательны. Учащиеся
под номером 3 характеризуются наличием высокого уровня концентрации
внимания. Один учащийся имеет средний уровень концентрации внимания.
52
Учащийся под номером 7 имеет низкий уровень концентрации внимания.
Особо стоит обратить внимание на учащихся 2, 9 и 12. Эти дети имеют очень
плохую концентрацию. Не могут сосредоточиться ни на одном задании, даже
если оно им очень интересно. Дети плохо справляются с контролированием
своих действий, своего поведения в целом.
Таким образом, класс характеризуется наличием детей как с очень
хорошей
концентрацией
внимания,
так
и
детьми
с
отсутствием
концентрации. Эти дети имеют диагноз «синдром гиперактивности и
дефицита внимания». Представим данные в виде диаграммы.
50,00%
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
25,00%
8,33%
8,33%
8,33%
Очень
Хорошая
Средняя
Плохая
Очень плохая
хорошая
концентрация концентрация концентрация концентрация
концентрация
Рис.3. Уровни концентрации внимания в 2 классе, %
Таким образом, 50% второклассников обладают очень хорошей
концентрацией внимания, 8,33% - хорошей концентрацией, 8,33 средней
концентрацией и 33,33% плохой и очень плохой концентрацией.
Далее рассчитывали точность (аккуратность) внимания по формуле:
А=
1 − 3
1 + 3
Представим результаты изучения уровней устойчивости внимания у
учащихся 2 класса в таблице 9.
53
Таблица 9.
«Уровни устойчивости внимания учащихся 2 класса
(Корректурная проба Бурдона)»
Уровень устойчивости
Количество учащихся
Низкий
2
Средний
4
Высокий
6
Учащиеся под номерами 1, 4, 5, 6, 8, 10 имеют высокий уровень
устойчивости внимания. Учащиеся под номерами 3, 7, 9, 11 имеют средний
уровень устойчивости внимания. Учащиеся 2 и 12 имеют низкий уровень
устойчивости внимания. У этих же детей был выявлен критически низкий
уровень концентрации внимания. Учащийся под номером 9 имеет
критически низкий уровень концентрации, но средний уровень устойчивости.
Несмотря на это, детям 2, 12, 9 нужна помощь со стороны специалистов.
Представим данные в виде диаграммы (рис.4).
Устойчивость внимания
50%
50%
33%
40%
30%
17%
20%
10%
0%
Высокая
устойчивость
Средняя
устойчивость
Низкая
устойчивость
Рис.4. Уровни устойчивости внимания учащихся 2 класса, %
Таким образом, большая часть класса – 50% имеют высокий уровень
устойчивости внимания. 33% характеризуются наличием среднего уровня
устойчивости внимания и 17% имеют низкую устойчивость внимания.
54
Стоит отметить, что большинство детей
с высоким уровнем
концентрации внимания характеризуются высоким уровнем устойчивости
внимания, а дети с низким уровнем концентрации не имеют и достаточного
уровня устойчивости внимания.
Далее были подсчитаны величины коэффициентов продуктивности
(или эффективности) внимания по формуле:
E=АN,
где N есть общее количество знаков, просмотренных за данный период
времени (в любой строке текста имеется 36 букв).
Представим
результаты
исследования
уровней
эффективности
внимания учащихся 2 класса в таблице 10.
Таблица 10.
«Уровни эффективности внимания учащихся 2 класса
(Корректурная проба Бурдона)»
Уровень эффективности
Количество учащихся
Ниже среднего
3
Низкий
1
Средний
4
Выше среднего
4
Итак, в классе у 4 детей эффективность внимания находится на уровне
«выше среднего». Это дети под номерами 1, 4, 6, 8, Средний уровень
эффективности внимания был выявлен у 4 детей. Это ученики 3, 5, 10, 11. У 3
учащихся уровень эффективности внимания ниже среднего, это ученики 2,7,
9. У ученика 12 низкий уровень эффективности внимания.
Представим результаты в виде диаграммы (рис.5).
55
Уровни эффективности внимания
33%
35%
33%
30%
25%
25%
20%
15%
8%
10%
5%
0%
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
низкий
Рис.5. Уровни эффективности внимания у учащихся 2 класса, %
Таким образом, во 2 классе по 66% детей характеризуются либо
средним,
либо
выше
среднего
уровнем
развития
эффективности
(продуктивности) внимания. 25% характеризуются уровнем ниже среднего и
8% - низким уровнем.
Данные результаты свидетельствуют о достаточно среднем уровне
развития у детей произвольного внимания. Некоторые дети испытывают
серьезные психологические трудности, им требуется помощь специалиста.
Сравнив полученные результаты изучения уровней концентрации,
устойчивости и эффективности по каждому ребенку, можно сделать вывод о
том, что в классе 2 детей, которые имеют стабильно высокие результаты по
всем свойствам внимания. Это дети 4,8. Ребенок 12 имеет очень низкие
результаты по всем свойствам внимания. У него критически низкий уровень
концентрации, низкий уровень устойчивости и эффективности внимания.
Важно также обратить внимание на детей 7, 9 у которых низкий уровень
концентрации и эффективности, но показатели устойчивости несколько
лучше.
56
Представим результаты данной методики в таблицах 11, 12 и 13. В
таблице 11 представлены результаты исследования концентрации внимания
учащихся 3 класса.
Таблица 11.
Уровни концентрации внимания у учащихся 3 класса
(Корректурная проба Бурдона)
Уровень концентрации
Количество учащихся
Критически низкий уровень
0
Очень низкий
0
Низкий
1
Средний
0
Высокий
2
Очень высокий
8
В 3 классе 8 учеников имеют очень высокий уровень концентрации
внимания. Эти дети усидчивы, сосредоточены, внимательны. 2 учащиеся
характеризуются наличием высокого уровня концентрации. Учащихся со
средним уровнем концентрации внимания и очень плохой концентрацией
внимания не выявлено. Один учащийся имеет низкий уровень концентрации
внимания.
Таким образом, класс характеризуется наличием детей как с очень
высокой и высокой концентрацией внимания, Представим данные в виде
диаграммы.
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
72,73%
18,18%
0,00%
9,09%
0,00%
Рис.6. Уровни концентрации внимания в 3 классе, %
57
Таким
образом,
72,73%
учеников
обладают
очень
хорошей
концентрацией внимания, 18,18% - хорошей концентрацией и 0% средней и
очень плохой концентрацией, 9,09% плохая концентрация внимания.
Далее рассчитывали точность (аккуратность) внимания по формуле:
А=
1 − 3
1 + 3
Представим результаты изучения уровней устойчивости внимания у
учащихся 3 класса в таблице 12.
Таблица 12.
Уровни устойчивости внимания учащихся 3 класса (Корректурная
проба Бурдона)
Уровень устойчивости
Количество учащихся
Низкий
0
Средний
2
Высокий
9
9 учащиеся имеют высокий уровень устойчивости внимания. Учащиеся
7, 9 имеют средний уровень устойчивости внимания. С низкий уровень
устойчивости внимания учащихся не выявлено.
Представим данные в виде диаграммы (рис.7).
Устойчивость внимания
100%
82%
80%
60%
18%
40%
20%
0%
0%
Высокая
устойчивость
Средняя
устойчивость
Низкая
устойчивость
Рис.7. Уровни устойчивости внимания учащихся 3 класса, %
58
Таким образом, основная часть класса – 82% имеют высокий уровень
устойчивости внимания. 18% характеризуются наличием среднего уровня
устойчивости внимания и 0% имеют низкую устойчивость внимания.
Стоит отметить, что большинство детей
с высоким уровнем
концентрации внимания характеризуются высоким уровнем устойчивости
внимания, а дети с низким уровнем концентрации не имеют и достаточного
уровня устойчивости внимания.
Далее были подсчитаны величины коэффициентов продуктивности
(или эффективности) внимания по формуле:
E=АN,
где N есть общее количество знаков, просмотренных за данный период
времени (в любой строке текста имеется 36 букв).
Представим
результаты
исследования
уровней
эффективности
внимания учащихся 3 класса в таблице 13.
Таблица 13.
Уровни эффективности внимания учащихся 3 класса
(Корректурная проба Бурдона)
Уровень эффективности
Количество учащихся
Ниже среднего
1
Низкий
0
Средний
5
Выше среднего
5
Итак, в классе у 5 детей эффективность внимания находится на уровне
«выше среднего». Средний уровень эффективности внимания был выявлен у
5 детей. У 1 учащегося уровень эффективности внимания ниже среднего. Ни
у одного ученика низкий уровень эффективности внимания не выявлен.
Представим результаты в виде диаграммы (рис.8).
59
Уровни эффективности внимания
45%
50%
45%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
9%
10%
5%
0%
0%
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
низкий
Рис.8. Уровни эффективности внимания у учащихся 3 класса, %
Таким образом, в 3 классе по 45% детей характеризуются либо
средним,
либо
выше
среднего
уровнем
развития
эффективности
(продуктивности) внимания. 9% характеризуются уровнем ниже среднего и
0% - низким уровнем.
Данные результаты свидетельствуют о достаточно высоком уровне
развития у детей произвольного внимания. Некоторые дети испытывают
психологические трудности, им требуется помощь специалиста.
Сравнив полученные результаты изучения уровней концентрации,
устойчивости и эффективности по каждому ребенку, можно сделать вывод о
том, что в классе 4 детей, которые имеют стабильно высокие результаты по
всем свойствам внимания.
Ребенок под номером 7 имеет
имеет низкие результаты по всем
свойствам внимания. У него критически низкий уровень концентрации,
низкий уровень устойчивости и эффективности внимания.
Исходя из всех предоставленных результатов можно сделать вывод,
что учащиеся 3 класса обладают большим уровнем концентрации,
устойчивости, переключаемости внимания, чем учащиеся 2 класса.
60
4) Тест Тулуз-Пьерона.
Данная методика нами была использована для исследования
скорости
переработки
информации,
концентрации
и
устойчивости
внимания у детей младшего школьного возраста.
Результаты
исследования
концентрации
внимания,
скорости
переработки информации и количество ошибок по тесту Тулуз-Пьерона у
детей
младшего
школьного
возраста,
имеющих
разную
учебную
успеваемость, представлены в таблице.
Как видно из таблицы № 14 среднее значение скорости выполнения
задания по методики Тулуз-Пъерона у детей учащихся во втором классе
находилось в диапазоне 17,59 – 20,88. Данные значения скорости
выполнения методики интерпретируется как низкие. Полученные данные
свидетельствует о том, что у детей с удовлетворительной, хорошей и
отличной успеваемостью темп выполнения задания низкий. Вероятнее
всего
темп учебной деятельности данных детей также низкий, и им
необходимо больше времени для усвоения учебного материала.
Также из
таблицы №14 видно, что средний диапазон точности
выполнения задания у детей младшего школьного возраста, с разной
учебной успеваемостью составил -1,06-0,9. Так, средние значения
точности выполнения задания у детей младшего школьного возраста с
удовлетворительной успеваемостью составило -1,06, что свидетельствует
о несоответствие показателей внимания возрастной норме.
61
Таблица №14
Среднее значение концентрации внимания, скорости
переработки информации и количество ошибок у детей младшего
школьного возраста имеющих отличную, хорошую и
удовлетворительную успеваемость (2 класс)
Среднее значение
Среднее значение
Среднее значение в
в группе
в группе
группе школьников
школьников с
школьников с
с удовлетвори
отличной
хорошей
тельной
успеваемостью
успеваемостью
успеваемостью
0,9
0,9
-1,06
20,88
19,26
17,59
6,25
10,30
45,18
Переменная
Концентрация
внимания
Скорость
переработки
информации
Количество
ошибок
Нарушения
произвольной концентрации внимания и скорости
переработки информации
могли возникнуть у детей под влиянием
разнообразных внешних и внутренних факторов.
Среднее значение точности выполнения задания у детей младшего
школьного возраста с хорошей и отличной успеваемостью составило 0,
94-0,96, что свидетельствует о хорошей концентрации внимания.
Среднее количество ошибок при выполнении задания составило
6,25;
10,30; 67,07 у детей младшего школьного возраста с отличной,
хорошей и удовлетворительной успеваемостью учебной деятельности
соответственно. Полученные данные свидетельствуют о том, что
наименьшее количество ошибок при выполнении задания допускали дети
с отличной успеваемостью, а наибольшее - с удовлетворительной.
62
Таким образом, по данной методике различий в концентрации
внимания, скорости переработки информации во втором классе имеющих
удовлетворительную, хорошую и отличную успеваемость выявлено не
было, а различия в количестве допущенных ошибок – выявлены.
Таблица №15
Среднее значение концентрации внимания, скорости
переработки информации и количество ошибок у детей младшего
школьного возраста имеющих отличную, хорошую и
удовлетворительную успеваемость (3 класс)
Переменная
Среднее значение
Среднее значение
Среднее значение
отличной
хорошей
удовлетвори
успеваемости
успеваемости
тельной
успеваемости
Концентрация
0,92
0,91
0,9
34,3
27,89
26,5
4,82
9,23
28,7
внимания
Скорость
переработки
информации
Количество
ошибок
Как видно из таблицы №15 среднее значение скорости выполнения
задания по методики Тулуз-Пъерона у детей учащихся в третьем классе
находилось в диапазоне 26,5 – 34,3. Данные значения скорости
выполнения методики интерпретируется как средние. Полученные данные
свидетельствует о том, что у детей с удовлетворительной, хорошей и
отличной успеваемостью темп выполнения задания средний. Вероятнее
всего
темп учебной деятельности данных детей также средний, и им
необходимо больше времени для усвоения учебного материала.
63
Также из
таблицы №15 видно, что средний диапазон точности
выполнения задания у детей младшего школьного возраста, с разной
учебной успеваемостью составил 0,9 – 0,92 . Так, средние значения
точности выполнения задания у детей младшего школьного возраста с
удовлетворительной успеваемостью составило 0,9, что свидетельствует о
слабой точности выполнения задания.
Среднее количество ошибок при выполнении задания составило
4,82; 9,23; 28,7
у
удовлетворительной
учащихся
3
класса
успеваемостью
с
отличной,
учебной
хорошей
и
деятельности
соответственно. Полученные данные свидетельствуют о том, что
наименьшее количество ошибок при выполнении задания допускали дети
с отличной успеваемостью, а наибольшее - с удовлетворительной.
Таким образом, у учащихся второго класса концентрация внимания и
точность выполнения задания относится к слабым и к патологическим
критериям. А в третьем классе к средним и слабым критериям.
64
Вывод по эмпирической части исследования
Результаты экспериментального исследования по развитию внимания у
младших школьников показали, что проблема является актуальной.
Внимание в жизни и деятельности учащихся выполняет много разных
функций, оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент
психологические
и
физиологические
процессы,
способствует
организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм
информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает
избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или
деятельности.
На основе данных, полученных в исследовании, можно сделать ряд
выводов:
1.
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте влияет на
скорость переработки информации, на успешность развития произвольности
внимания и способности к произвольной концентрации, на избирательность
и объём внимания;
2.
на
Возраст младшего школьника, обучение в разных классах влияют
скорость
переработки
информации,
на
успешность
развития
произвольности внимания и способности к произвольной концентрации, на
избирательность и объём внимания;
3.
Эмпирическое исследования свойств внимания выявило более
низкие показатели произвольности внимания по методике Тулуз-Пьерона,
как у детей с удовлетворительной успеваемостью, так и у детей с хорошей и
отличной успеваемостью. Так же обращает внимание тот факт, что у детей с
отличной успеваемостью был низкий уровень развития произвольности
внимания. Таким образом, слабость произвольности внимания не всегда
является препятствием для успешного обучения ребенка.
4.
У
учащихся
с
низким
уровнем
устойчивости
внимания
способность сохранять концентрацию сознания на определённом объекте
ниже среднего значения.
65
5. Формирование произвольного внимания как функции контроля
привело к качественному изменению выполнения учетных заданий, что
позволило снизить количество ошибок.
6.
Уровень произвольного внимания как функции контроля у
учащихся вторых и третьих классов сформирован недостаточно: он
позволяет выполнять задания, связанные с поиском ошибок средней степени
трудности, не используется при решении как легких так и трудных заданий.
7.
Учащиеся
испытывают
трудности
при
осмыслении
предположений, произвольное внимание оказывается для этого вида учебной
задачи недостаточным.
Присущие младшим школьникам нарушения внимания препятствуют
формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко
снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют
организацию учебно-воспитательного процесса. В связи с этим наиболее
актуальным является поиски путей и методов, способствующих коррекции
дефектов внимания учащихся младшего школьного возраста.
66
Заключение
Внимание - это направленность психики (сознания) на определённые
объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость,
сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень
сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности.
Различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и
послепроизвольное. Непроизвольное внимание возникает само собой, без
дополнительных
усилий.
Именно
такое
внимание
характерно
для
дошкольного возраста. Маленькие дети замечают все яркое, эмоциональное,
шумное, отличающееся от привычного. Произвольное внимание развивается
по мере взросления, человек занимается тем, чем нужно, а не тем, что
хочется. Такое внимание требует волевых усилий, развитой саморегуляции.
Произвольность, достаточная для обучения в школе, формируется к 6-7
годам. Послепроизвольное внимание возникает, когда в процессе обучения,
какого-то
занятия
возникает
вдохновение,
увлеченность
процессом,
снимается волевое напряжение (человек уже не заставляет себя делать, ему
нравится занятие, он заинтересован).
Развитие внимания проходит ряд последовательных этапов:
1)
первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются
появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденного
признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;
2)
к концу первого года жизни возникает ориентировочно -
исследовательская
деятельность
как
средство
будущего
развития
произвольного внимания;
3)
начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков
произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд
на называемый предмет;
4)
во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма
произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами
или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;
67
5)
в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под
воздействием сложной инструкции взрослого;
6)
в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания
под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной
деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных
действий;
7)
в 7-летнем возрасте (младший школьник) развивается и
совершенствуется произвольное внимание, включая волевое;
8)
подростковый и юношеский возраст, которые характеризуются
интенсивностью, концентрацией и устойчивостью внимания.
Внимание в младшем школьном возрасте, особенности диагностики и
развития которого были рассмотрены в работе, как и в дошкольном возрасте,
по-прежнему является непроизвольным, ребенок реагирует на новое, яркое,
занимательное.
мотивами
Произвольное внимание развивается параллельно с
учения
(желание
получить
хорошую
оценку,
одобрение,
поощрение, т.д.). Происходит интенсивное изменение свойств внимания:
увеличивается
объем
внимания,
повышается
его
устойчивость,
совершенствуются навыки переключения и распределения.
В настоящем исследовании, целью которого было выявление связи
влияния произвольного внимания на успешность учебной деятельности у
младших школьников, было установлено, что внимание, как
важнейший
психический процесс, который служит для определения результативности
деятельности человека, взаимосвязан с успешностью учебной деятельности.
Произвольное внимание играет большую роль в процессе регуляции
учебной деятельностью младшего школьника. Внутренняя регуляция
интеллектуальной активности необходима для полноценного умственного
развития, только при этом условии будет развиваться произвольное
внимание ученика.
68
Развитие внимания младшего школьника является одним из факторов
его успешного обучения в школе. Поэтому важнейшей задачей обучения в
начальной школе является задача развития произвольного внимания.
Успешность представляет собой объективно зафиксированные и
субъективно переживаемые учащимся достижения в социально-значимой
деятельности (учебе) и их признание со стороны других участников
образовательного процесса (педагогов, других учащихся). Успешность
школьника может быть обусловлена многими факторами, в том числе и
особенностями развития познавательных процессов. Дети с синдромом
дефицита внимания очень редко могут быть успешными.
Сравнивая показатели успешности и сформированности внимания
среди учащихся 2 и 3 класса стоит отметить, что дети с отличными
результатами учебной деятельности имеют либо высокий, либо средний
уровень сформированности внимания. При этом ученики сохраняют высокие
результаты сформированности внимания.
Что касается детей с хорошей успеваемостью, то они в большинстве
имеют средний уровень сформированности внимания и только единицы
имеет низкий уровень сформированности внимания.
Дети с низким уровнем успешности имеют низкий уровень внимания.
При этом отмечено несколько детей, которым нужна была помощь
специалистов.
Итак, сформированный с детства познавательный процесс накладывает
отпечаток на успешность детей в школе. Обращаясь к результативности
учебной деятельности школьников, стоит отметить, что дети, обучающиеся
только на «отлично» имеют высокий уровень внимания. То есть развитость
произвольного внимания позволяет детям лучше и быстрее усваивать
учебный материал.
Учащиеся с отсутствием концентрации, устойчивости внимания не
могут иметь и не имеют высоких оценок, это было доказано с помощью
диагностики. Практически каждый ребенок с низким уровнем внимания
69
имеет медицинский диагноз СДВГ. При этом в процессе их развития уровень
сформированности внимания не изменяется, а часто еще больше ухудшается.
Таким образом, поставленные в исследовании задачи выполнены.
Гипотеза о том, что высокий уровень развития произвольного внимания
младших
школьников
повышает
уровень
развития
познавательных
процессов, необходимых для успешной учебной деятельности в школьном
обучении подтверждается.
70
Список литературы
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ.
1.
вузов.— М.: Издательский центр «Академия», 2013.
2.
Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. – М. – Л., 2002.
3.
Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия
в начальной школе : от действия к мысли: пос. для учителя / А.Г.
Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и др.] ; под ред. А.Г.
Асмолова. – М. :Просвещение, 2008. – 151 с.
Ахметзянова И.И., Архипова М.Л. Проблема формирования
4.
внимания в разных видах деятельности //в сб. Вопросы психологии
познавательной деятельности.- М.: МПГИ им. В.И.Ленина, 2000.
Бабанский,
5.
Ю.К.
Оптимизация
процесса
обучения:
общедидактический аспект Текст. / Ю.К. Бабанский. М., 1998. - 96 с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
6.
(Психологическое исследование.) М., «Просвещение», 1968.
Возрастная и педагогическая психология /под ред. М.В.Гамезо и
7.
др. – М.: Просвещение, 2005.
8.
Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М.: Педагогика, 1991.
9.
Выготский JI.C. Развитие высших форм внимания // Хрестоматия
по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея и В.Я.
Романова. -М., 1976.-С. 184-219.
10.
Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6-ти т. М.:
Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.
11.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций //
Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. -С.5-328.
12.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский; под.
ред.B.В. Давыдова. М.: АCT: Астрель: Люкс, 2005. - 671с.
13.
2003.
Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР,
71
Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное
14.
формирование внимания. – М., 2000.
Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание// А.Н. Леонтьев и
15.
современная психология. М.: МГУ, 2006. / Под ред. А.В. Запорожца и
др.
Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика,
16.
2004.
17.
Добрынин Н.Ф. Внимание и его воспитание.- М., 2001.
18.
Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.:
Тривола, 2003.
Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание
19.
школьника. – М., Просвещение, 2001.
Корректурная проба (Тест Бурдона) / Альманах психологических
20.
тестов. М., 1995, С.107-111.
21.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии – М.: Смысл, 2005.
22.
Лурия А.Р. Произвольное внимание и его развитие. Лекции по
общей психологии.- М., 2005.
23.
Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. –
М.: Просвещение, 2001.
24.
Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2008.
25.
Маpютина Г.М., Мешкова Т.А., Гавpиш Н.В. О связи свойств
внимания и успеваемости учащихся вторых классов. // Вопросы
психологии. 2000.
26.
Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология
младшего школьника.- М.: Просвещение, 2001.
27.
Немов Р.С. Психология Ч.3 –М.: Гуманит. издат. центр Владос,
2003.
28.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/под ред.
И.В.Дубровиной. –М.: Издательский центр "Академия", 2003.
72
Психология:
29.
словарь
/под
ред.
А.В.Петровского
и
М.Г.
Ярошевского. М.: Политиздат, 2016.
Психология внимания. Хрестоматия по психологии/ Ю.Б.
30.
Гиппенрейтер, В.Л. Романова. – М., 2014.
Примерная
31.
основная
образовательная
программа
образовательного учреждения : Начальная школа / Сост. Е.С. Савинов.
– М. : Просвещение, 2010. – 191 с.
Развиваем внимание./сост. И.А.Шагинов.- М.:Мой мир ГмБх,
32.
2007.
33.
Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. 424 с.
34.
Реан А. А. Психология личности. Социализация, поведение,
общение: учебник для вузов. СПб.: «Прайм — ЕВРОЗНАК», 2004. 416
с. (Высшая школа)
35.
Реан А. А. Социальная педагогическая психология: учебник для
вузов. СПб.: «Прайм ЕВРОЗНАК», 2008. 574 с.
36.
Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности
учебной деятельности Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.
37.
Рибо Т.А. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию /
Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея и В.Я. Романова. М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1976. - С. 66 - 101.
38.
Рубиншейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 2005.
39.
Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие / Сост.
Е.Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. – 146 с.
40.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для
студ. сред. пед. учеб. заведений. -- М.: Издательский центр
«Академия», 1998. - 288 с.
41.
Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика
развития младшего школьника Издательство: МГППУ, 2006. – 210 с.
73
Самохвалова В. И. Возрастные и индивидуальные различия в
42.
запоминании
различных
видов
материала
//
Возрастные
и
индивидуальные различия памяти. М., 1967.
Самохвалова
43.
В.
И.
Формирование
у
школьников
умения
пользоваться классификацией материала как приемом запоминания //
Развитие логической памяти у детей. М., 1976. – с. 107-125.
Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. /
44.
Н. Ф. Талызина. М.: Просвещение, 1960.
Хрестоматия по вниманию / Под ред. Леонтьева А.Н. – М., МГУ,
45.
2000.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.8. М.: Изд-во АПН
46.
СССР, 2005.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.10. М: Изд-во АПН
47.
СССР, 2005.
Федеральный
48.
государственный
образовательный
стандарт
начального общего образования второго поколения.- М.: Просвещение,
2011.
Фридман, Л.М. Формирование у учащихся общеучебных умений
49.
/ Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: ИПК образования, 1995. - 32 с.
Хуторской, А. В. Современная дидактика Текст. : учебник для
50.
вузов / А. В. Хуторский. СПб. [и др.] : Питер , 2001. - 536 с.
Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А.
51.
Цукерман. -М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. - 224
с.
Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей: Популярное
52.
пособие для педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2000.
53.
Черемушкина Л.В. Развитие внимания детей: популярное
пособие для родителей и педагогов / Л.В. Черемушкина. Ярославль:
Академия развития, 1997. 200 с.
74
Чупров Л.Ф. Характеристика произвольного внимания у
54.
нормально развивающихся младших школьников и учащихся с
задержкой психического развития // Вестник ХГУ им. Н.Ф. Катанова. Выпуск II. - Серия 2.
55.
Эльконин Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем
школьном возрасте: Избр. психол. тр. / Д.Б. Эльконин. М., 1989.
56.
Эльконин, Д.Б. Психология обучения младших школьников / Д.Б.
Эльконин//Избранные психологические труды-М.:Педагогика, 1989
560 с.
57.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся
в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. 160 с.
58.
Щукина
Г.И.
Педагогические
проблемы
формирования
познавательных интересов учащихся / АПН СССР. М.: Педагогика,
1988.-203 с.
59.
Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М.:
Высшая школа, 1993. 25 с
60.
Яковлева Е.Л. Развитие внимания и памяти у школьника. - М.:
Международная педагогическая академия, 2003.
61.
Яшнова
О.
А.
Успешность
Академический проект, 2003. 144 с.
младшего
школьника.
М.:
75
Приложение 1
Описание методик изучения особенностей внимания
у детей младшего школьного возраста.
1) Методика изучения уровня внимания (П.Я.Гальперин, С.Л.Кабылицкая)
Назначение теста: изучение уровня внимания и самоконтроля школьников.
Предназначена для обследования учеников 2-5 классов.
Инструкция к тесту: «Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем
ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой».
Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка
(уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее).
Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но
необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.
Тестовый материал:
«Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу.
Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце
дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже
заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда,
чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.»
Обработка результатов теста: Подсчитывается количество пропущенных ошибок:
0-2 – высший уровень внимания,
3-4 – средний уровень внимания,
более 5 – низкий уровень внимания.
Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок:
пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с
предлогом или др.
Ключ
Старые лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дети толпились на
берегу. Внизу под ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я кивал ему головой.
Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ними. Сорняки живучи и
плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта нашего
города. Самолет прилетел сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне приехать на
машине.
76
Тестовый материал:
Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на
берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему
рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки
живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе
лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро
удалось мне на машине.
Ключ:
Старые лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дети толпились
на берегу. Внизу под ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я кивал
ему головой. Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ними.
Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На
столе лежала карта нашего города. Самолет прилетел сюда, чтобы помочь
людям. Скоро удалось мне приехать на машине.
77
2) Методика «Шифровка»
Цель:
выявить
сформированность
произвольной
регуляции
деятельности,
возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и
целенаправленности деятельности.
Выполнение: Время на выполнение данного теста жестко ограничивается 2 минутами.
На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в
процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими
же, как в образце задания.
Перед началом проведения специалист должен во всех бланках соответствующим
образом поставить «метки» в фигуры – образцы данного задания.
Инструкция:
«Посмотрите
внимательно.
Здесь
нарисованы
фигуры
(см.
приложение к методике № 5). В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете
ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку
(сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом
треугольнике – вертикальную палочку (сопровождается показом на доске), в кружке вы
будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается показом), а ромбик остается
пустым. В нем вы ничего не рисуете. У вас на листе показано, что надо рисовать. Все
фигуры нужно заполнять по очереди, начиная с самого первого ряда. Не спешите, будьте
внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать.»
Основную часть инструкции можно повторить дважды. С этого момента
отсчитывается время выполнения задания. Специалист фиксирует в листе наблюдений
особенности выполнения задания.
Анализ результатов:
5 баллов – безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с
образцом за период до 2 минут. Допустимо единичный пропуск фигуры, одна случайная
ошибка или наличие двух самостоятельных исправлений.
4 балла – наличие двух пропусков фигур, исправления или одна- две ошибки в
заполнении. Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает сделать его до
конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки
фигур), оценка также 4 балла.
3 балла – наличие не только двух пропусков фигур, но еще и плохая графика
заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.) В 3 балла также
оценивается безошибочное (или с одной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с
78
образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также 1-2 самостоятельных
исправления.
2 балла – выполнение, когда при 1-2-х ошибках в сочетании с плохой графикой
заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задания за отведенное время
(остается незаполненной более чем половина последней строки).
1 балл – выполнение, когда имеются не соответствующие образцам метки в
фигурах; ребенок не способен удержать инструкцию (начинает заполнять вначале все
кружочки, потом все квадраты и т.п. и после замечания педагога продолжает выполнять
задание в том же стиле). При наличии более 2-х ошибок (не считая исправлений), даже
если все задание выполнено, также дается 1 балл.
0 баллов – невозможность выполнить задание в целом (н-р, ребенок начал делать,
но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных
заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок).
79
Вариант «Фигуры»
Вариант «Цифры»
80
3) Тест Тулуз-Пьерона
Стимульный материал: специальные бланки ответов.
Цели исследования:
- скорость переработки информации;
- развитость произвольного внимания;
- способность к произвольной концентрации.
-устойчивость внимания
Инструкция:
Слева, в верхней части бланка ответов нарисованы квадратики-образцы. С ними
надо будет сравнивать все остальные квадратики в бланке.
Строчка под образцами (без номера) – тренировочная. На ней ты сейчас
попробуешь, как надо выполнять задание.
Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной
строчки с образцами. В том случае, если квадратик тренировочной строчки совпадает с
каким-либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой(I). Если
точно такого квадратика как образец нет, то его следует подчеркнуть внизу (-).
(Инструкция сопровождается показом взрослого). Сейчас ты будешь последовательно
обрабатывать квадратики в каждой строчке, зачеркивая совпадающие с образцом и
подчеркивая несовпадающие.
Нельзя:
1) Сначала вычеркивать все совпадающие с образцами квадратики, а потом
подчеркивать оставшиеся.
2) Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.
3) Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с
образцами квадратики.
4) Выполнять инструкцию наоборот.
Процедура проведения:
После полного усвоения ребенком инструкции и правильного выполнения задания
на тренировочной строке, переходят к непосредственному выполнению теста.
Ребенок поочередно выполняет задание на 10 строчках. Время выполнения –1
минута на каждую строку. Взрослый только фиксирует время, но не вмешивается в ход
работы.
Обработка и интерпретация результатов
81
По окончании работы с тестом педагогу нужно собрать бланки и на отдельном
листе бумаги написать имена всех испытуемых, а справа от них расположить десять
столбиков, соответствующих номерам строк в форме для тестирования.
После этого на бланки учеников (по очереди) накладывается трафарет, с помощью
которого подсчитывается количество верно отмеченных фигур. В колонках напротив
имени каждого ребёнка ставятся цифры, равные числу правильно вычеркнутых элементов
в той или иной линии, а через дробь — количество обработанных фигур в строке всего.
Если школьник зачеркнул или подчеркнул квадратик неверно, то это считается ошибкой.
Затем подсчитывается общее количество промахов и обработанных элементов, а
также выводится сумма правильно отмеченных вариантов.
Для определения скорости переработки информации используется формула: V =
N/10, где
N — показатель обработанных знаков.
Расчёт коэффициента точности или концентрации внимания производится так: К =
(N-A)/N, где
A — количество ошибок.
Например, всего в 10 строчках ученик отработал 280 фигур, сделав 7 ошибок: (280
– 7) / 280 = 0, 98.
Общее количество обработанных элементов показывает динамику умственной
деятельности младшего школьника. В норме этот показатель должен быть от 180 до 290
знаков. Если цифра ниже 140, то у ребёнка есть отклонения в интеллектуальном развитии.
При правильной работе ученик, обнаружив, что делает ошибки, снижает темп
выполнения задания до гармоничного соотношения скорости и качества. Если же
происходит обратное — школьник увеличивает скорость, стремясь сделать всё быстро —
показатель становится меньше.
О том, насколько ребенок способен включаться в работу, говорит увеличение
количества отработанных строк и уменьшение числа ошибок в них.
82
83
84
85
4) Корректурная проба Бурдона
Назначение теста: исследование степени концентрации и устойчивости внимания.
Описание теста:
Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных
в случайном порядке букв (цифр, фигур, может быть использован газетный текст
вместо бланков). Исследуемый просматривает текст или бланк ряд за рядом и
вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки.
Инструкция к тесту:
«На бланке с буквами вычеркните, просматривая ряд за рядом, все буквы «Е». Через
каждые 60 секунд по моей команде отметьте вертикальной чертой, сколько знаков Вы
уже просмотрели (успели просмотреть)».
Примечание: возможны другие варианты проведения методики: вычеркивать
буквосочетания (например, «НО») или вычеркивать одну букву, а другую
подчеркивать.
Тестовый материал: изображения
Обработка результатов теста
Результаты пробы оцениваются по количеству пропущенных незачеркнутых знаков,
по времени выполнения или по количеству просмотренных знаков. Важным по
казателем является характеристика качества и темпа выполнения (выражается числом
проработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждый 60-секундный
интервал работы).
Концентрация внимания оценивается по формуле:
К = С2 / П, где

С – число строк таблицы, просмотренных испытуемым,

П – количество ошибок (пропусков или ошибочных зачеркиваний лишних знаков).
Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также
неправильное зачеркивание.
Устойчивость
внимания оценивается
по
изменению
скорости
протяжении всего задания.
Результаты подсчитываются для каждых 60 секунд по формуле:
A = S / t, где

А – темп выполнения,

S – количество букв в просмотренной части корректурной таблицы,

t – время выполнения.
просмотра
на
86
По результатам выполнения методики за каждый интервал может быть построена
«кривая истощаемости», отражающая, устойчивость внимания и работоспособность в
динамике.
Показатель переключаемости внимания вычисляется по формуле:
С = (So / S) * 100, где

So – количество ошибочно проработанных строк,

S – общее количество строк в проработанной испытуемым части таблицы.
При
оценке
переключаемости
внимания
испытуемый
получает
инструкцию
зачеркивать разные буквы в четных и нечетных строках корректурной таблицы.
87
88
Приложение 2
Списки испытуемых
Список испытуемых второго класса:
1.
Анастасия В.
2.
Глеб Б.
3.
Виктория А.
4.
Елизаветта Х.
5.
Артем Н.
6.
Андрей Р.
7.
Егор Д.
8.
София С.
9.
Марина И.
10. Ирина Б.
11. Александр К.
12. Матвей В.
Список испытуемых третьего класса:
1. Карина В.
2. Антон В.
3. Ирина К.
4. Вероника З.
5. Роман С.
6. Алексей Т.
7. Даниил М.
8. Антонина А.
9. Никита О.
10. Александр А.
11. Степан С.
89
Приложение 3
Протоколы методик
Методика изучения уровня внимания (П.Я.Гальперин, С.Л.Кабылицкая)
1) Протоколы
к
методике
изучения
уровня
внимания
(П.Я.Гальперин,
С.Л.Кабылицкая) для второго класса.
ФИО Испытуемого
Количество ошибок
Уровень внимания
1.
Анастасия В.
3
средний
2.
Глеб Б.
5
низкий
3.
Виктория А.
4
средний
4.
Елизаветта Х.
3
средний
5.
Артем Н.
7
низкий
6.
Андрей Р.
7
низкий
7.
Егор Д.
6
низкий
8.
София С.
5
низкий
9.
Марина И.
5
низкий
10.
Ирина Б.
9
низкий
11.
Александр К.
5
низкий
12.
Матвей В.
8
низкий
Количество и виды ошибок учащихся второго класса
Вид ошибки
Количество ошибок
Подмена букв в слове
16
Пропуск слова в
15
предложении
Смысловые ошибки в
10
предложении
Слитное написание слов
11
Пропуск буквы в слове
15
90
2) Протоколы
к
методике
изучения
уровня
внимания
(П.Я.Гальперин,
С.Л.Кабылицкая) для третьего класса.
ФИО Испытуемого
Количество ошибок
Уровень внимания
Карина В.
3
средний
2.
Антон В.
2
высший
13. 3.
Ирина К.
3
средний
14. 4.
Вероника З.
4
средний
15. 5.
Роман С.
5
низкий
16. 6.
Алексей Т.
7
низкий
17. 7.
Даниил М.
3
средний
18. 8.
Антонина А.
5
низкий
19. 9.
Никита О.
4
средний
20. 10.
Александр А
1
высший
21. 11.
Степан С.
3
средний
12. 1.
Количество и виды ошибок учащихся третьего класса
Вид ошибки
Количество ошибок
Подмена букв в слове
7
Пропуск слова в
8
предложении
Смысловые ошибки в
8
предложении
Слитное написание слов
6
Пропуск буквы в слове
11
91
Методика «Шифровка»
1) Протоколы к методике «Шифровка» для второго класса
Вариант «Фигуры»
ФИО Испытуемого
Количество
Вид ошибки
ошибок
1. Анастасия В.
0
Безошибочное
Время
Количество
выполнения
баллов
1мин 45сек
5
1мин 48сек
5
1мин 30 сек
5
1 мин 46сек
4
заполнение
геометрических фигур
2. Глеб Б.
0
Безошибочное
заполнение
геометрических фигур
3. Виктория А.
0
Безошибочное
заполнение
геометрических
4. Елизаветта Х.
2
Наличие двух пропусков
фигур
5. Артем Н.
1
Случайная ошибка
1мин 28 сек
5
6. Андрей Р.
1
Наличие одного
1 мин 33сек
5
1мин 3сек
1
1мин 18 сек
5
1 мин 51 сек
4
самостоятельных
исправлений
7. Егор Д.
4
Ребенок не способен
удержать инструкцию
8. София С.
1
Наличие одного
самостоятельных
исправлений
9. Марина И.
2
Исправления ошибки в
заполнении
10. Ирина Б.
1
Случайная ошибка
1мин 37сек
5
11. Александр К.
0
Безошибочное
1 мин 20сек
5
1 мин 13 сек
5
заполнение
геометрических фигур
12. Матвей В.
0
Безошибочное
заполнение
геометрических фигур
92
Вариант «Цифры»
ФИО Испытуемого
Количество
Вид ошибки
ошибок
1. Анастасия В.
2
Наличие пропусков, и
Время
Количество
выполнения
баллов
1мин 57сек
3
плохая графика
заполнения
2. Глеб Б.
1
Пропуск части строки
1мин 49сек
3
3. Виктория А.
0
Не успевает сделать
1мин 37 сек
4
Более 2 мин
1
1мин 56 сек
4
1 мин 49сек
3
1мин 32сек
1
Наличие двух пропусков
1мин 29 сек
4
Пропуск целой строки
1мин 51 сек
3
2 самостоятельных
1мин 56сек
3
задание до конца
4. Елизаветта Х.
0
Не уложился в
отведенное время
5. Артем Н.
0
Не успевает сделать
задание до конца
6. Андрей Р.
2
Наличие пропусков, и
плохая графика
заполнения
7. Егор Д.
4
4 самостоятельных
исправления
8. София С.
2
9. Марина И.
10. Ирина Б.
исправления
11. Александр К.
2
Две ошибки в заполнении
1 мин 34сек
4
12. Матвей В.
2
Наличие двух пропусков
1 мин 45 сек
4
93
2) Протоколы к методике «Шифровка» для третьего класса
Вариант «Фигуры»
ФИО
Количество
Испытуемого
ошибок
22. 1. Карина В.
0
Вид ошибки
Безошибочное заполнение
Время
Количество
выполнения
баллов
1мин 24сек
5
1мин 30 сек
5
1 мин 46сек
5
1мин 6 сек
5
1 мин 12сек
5
1мин 32сек
5
1мин 18 сек
5
1 мин 10 сек
5
1мин 8сек
5
1 мин 20сек
5
1мин 27сек
5
геометрических фигур
2. Антон В.
0
Безошибочное заполнение
геометрических фигур
23. 3. Ирина К.
0
Безошибочное заполнение
геометрических фигур
24. 4. Вероника З.
0
Безошибочное заполнение
геометрических фигур
25. 5. Роман С.
1
Наличие самостоятельных
исправлений
26. 6. Алексей Т.
0
Безошибочное заполнение
геометрических фигур
27. 7. Даниил М.
1
Единичный пропуск
фигуры
28. 8. Антонина А.
1
Наличие самостоятельных
исправлений
29. 9. Никита О.
0
Безошибочное заполнение
геометрических фигур
30. 10. Александр А
0
Безошибочное заполнение
геометрических фигур
31. 11. Степан С.
0
Безошибочное заполнение
геометрических фигур
94
Вариант «Цифры»
ФИО
Количество
Испытуемого
ошибок
Вид ошибки
Время
Количество
выполнения
баллов
32. 1. Карина В.
2
Наличие двух пропусков
1мин 49сек
4
2. Антон В.
0
Безошибочное заполнение
1мин 52сек
5
Более 2 мин
4
геометрических фигур
33. 3. Ирина К.
0
Не успевает сделать
задание до конца
34. 4. Вероника З.
2
Наличие двух пропусков
1мин 33сек
4
35. 5. Роман С.
1
Пропуск части строки
1 мин 47сек
3
36. 6. Алексей Т.
2
Два пропусков фигур
1мин 54сек
3
37. 7. Даниил М.
2
Наличие двух пропусков
1мин 57сек
4
38. 8. Антонина А.
0
Не соответствующие
1 мин 34 сек
1
образцам метки в фигурах
39. 9. Никита О.
2
Две ошибки в заполнении
1мин 41сек
4
40. 10. Александр А
0
Безошибочное заполнение
1 мин 29сек
5
1мин 45сек
5
геометрических фигур
41. 11. Степан С.
0
Безошибочное заполнение
геометрических фигур
95
Корректурная проба Бурдона
1) Протоколы к методике «Корректурная проба Бурдона» для второго класса
Концентрация внимания оценивается по формуле:
К = С2 / П, где
С - число строк таблицы, просмотренных испытуемым,
П - количество ошибок (пропусков или ошибочных зачеркиваний лишних знаков).
Уровни концентрации внимания у учащихся 2 класса
№п/п , ФИО
испытуемого
1. Анастасия В.
К=
Уровень концентрации
96,84%
Очень высокий
2. Глеб Б.
-11,86%
Очень низкий, критически низкий
3. Виктория А.
72,97%
Высокий
4. Елизавета Х.
89,19%
Очень высокий
5. Артем Н.
86,32%
Очень высокий
6. Андрей Р.
95,79%
Очень высокий
7. Егор Д.
20,37%
Низкий
8. София С.
95,79%
Очень высокий
9. Марина И.
2,56%
Очень низкий
10. Ирина Б.
87,37%
Очень высокий
11. Александр
46,94%
Средний
12. Матвей В.
-73,33%
Критически низкий уровень
Устойчивость внимания оценивается по изменению скорости просмотра на протяжении
всего задания.
Результаты подсчитываются для каждых 60 секунд по формуле:
A = S / t, где
А - темп выполнения,
S - количество букв в просмотренной части корректурной таблицы,
t - время выполнения.
Уровни устойчивости внимания учащихся 2 класса
№п/п, ФИО
А=
Уровень устойчивости
97,89
высокая
испытуемого
1. Анастасия В.
96
2. Глеб Б.
34,69
низкая
3. Виктория А.
85,13
средняя
4. Елизавета Х.
94,59
высокая
5. Артем Н.
92,63
высокая
6. Андрей Р.
96,84
высокая
7. Егор Д.
55,55
средняя
8. София С.
96,84
высокая
9. Марина И.
46,15
средняя
10. Ирина Б.
92,63
высокая
11. Александр
67,34
средняя
12. Матвей В.
4,44
низкая
Эффективность внимания оценивается по формуле:
E=AN, где
N есть общее количество знаков, просмотренных за данный период времени;
А - темп выполнения.
Уровни эффективности внимания учащихся 2 класса
№п/п,
ФИО
испытуемого
1.
Анастасия В.
2. Глеб Б.
Е=
выше среднего
35,24
12,48
30,64
выше среднего
4.
Елизавета Х.
34,05
5. Артем
Н.
ниже среднего
средний
3.
Виктория А.
Уровни эффективности
внимания
средний
33,34
6. Андрей
Р.
выше среднего
34,86
7. Егор Д.
20
ниже среднего
97
8. София
С.
выше среднего
34,86
9. Марина
И.
ниже среднего
16,61
10. Ирина
Б.
средний
33,34
средний
11.
Александр
24,24
низкий
12.
Матвей В.
1,6
98
2) Протоколы к методике «Корректурная проба Бурдона» для второго класса
Концентрация внимания оценивается по формуле:
К = С2 / П, где
С - число строк таблицы, просмотренных испытуемым,
П - количество ошибок (пропусков или ошибочных зачеркиваний лишних знаков).
Уровни концентрации внимания у учащихся 3 класса
№п/п, ФИО
испытуемого
1. Карина В.
К=
Уровень концентрации
74,42%
Высокий
2. Антон В.
78,57%
Высокий
3. Ирина К.
86,49%
Очень высокий
4. Вероника З.
95,79%
Очень высокий
5. Роман С.
97,89%
Очень высокий
6. Алексей Т.
95,56%
Очень высокий
7. Даниил М.
35,59%
Низкий
8. Антонина А.
83,33%
Очень высокий
9. Никита О.
64,86%
Очень высокий
10. Александр А.
95,56%
Очень высокий
11. Степан С.
95,79%
Очень высокий
Устойчивость внимания оценивается по изменению скорости просмотра на протяжении
всего задания.
Результаты подсчитываются для каждых 60 секунд по формуле:
A = S / t, где
А - темп выполнения,
S - количество букв в просмотренной части корректурной таблицы,
t - время выполнения.
Уровни устойчивости внимания учащихся 3 класса
№п/п, ФИО
А-=
Уровень устойчивости
83,72
высокая
испытуемого
1. Карина В.
99
2. Антон В.
85,71
высокая
3. Ирина К.
91,89
высокая
4. Вероника З.
97,89
высокая
5. Роман С.
98,94
высокая
6. Алексей Т.
96,66
высокая
7. Даниил М.
59,32
средняя
8. Антонина А.
90,74
высокая
9. Никита О.
78,37
средняя
10. Александр А.
96,66
высокая
11. Степан С.
97,89
высокая
Эффективность внимания оценивается по формуле:
E=AN, где
N есть общее количество знаков, просмотренных за данный период времени;
А - темп выполнения.
Уровни эффективности внимания учащихся 3 класса
№п/п, ФИО
испытуемого
1. Карина В.
2. Антон В.
3. Ирина К.
4. Вероника З.
5. Роман С.
6. Алексей Т.
7. Даниил М.
8. Антонина А.
9. Никита О.
10. Александр А.
11. Степан С.
Е=
30,13
30,85
33,08
35,24
35,62
34,8
21,35
32,66
28,21
34,8
35,24
Уровни эффективности
внимания
средний
средний
средний
выше среднего
выше среднего
выше среднего
ниже среднего
средний
средний
выше среднего
выше среднего
100
Тест Тулуз-Пьерона
1) Протоколы к методике «Тест Тулуз Пьерона» для второго класса.
101
102
103
104
105
106
Соотношение скорости и точности выполнения задания по количеству
учащихся 2 класса
Скорость выполнения
Патология
Слабая
Средняя (норма)
Хорошая
Высокая
Точность выполнения
Патология
Слабая
Средняя (норма)
Хорошая
Высокая
Количество учащихся
4
6
2
0
0
Количество учащихся
1
11
0
0
0
107
2) Протоколы к методике «Тест Тулуз Пьерона» для третьего класса.
108
109
110
111
112
113
Соотношение скорости и точности выполнения задания по количеству
учащихся 3 класса
Скорость выполнения
Патология
Слабая
Средняя (норма)
Хорошая
Высокая
Точность выполнения
Патология
Слабая
Средняя (норма)
Хорошая
Высокая
Количество учащихся
0
0
8
3
0
Количество учащихся
0
11
0
0
0
114
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа