close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Липина Юлия Юрьевна. Коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта

код для вставки
2
Содержание
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы исследования агрессивного
3
поведения в зарубежной и отечественной психологии
I.1 Понятие агрессии в работах отечественных и зарубежных
7
исследователей
I.2 Проявление агрессии в личностных характеристиках и поведении детей
18
подросткового возраста
I.3 Особенности агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта
Выводы
Глава II. Опытно-эмпирическое исследование основных условий
23
35
осуществления коррекции агрессивного поведения детей подросткового
возраста с нарушением интеллекта
II.1 Организация и методика исследования
II.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
II.3 Программа формирующего эксперимента
II.4 Анализ результатов контрольного среза
Заключение
Литература
Приложение
36
40
53
93
98
102
Введение
В последние годы существенно возрос интерес к различным
нарушениям психического развития у детей и подростков. В частности, резко
возросло
число подростков с умственной отсталостью и задержкой психического
развития. Проблема девиантного поведения подростков с нарушением
интеллекта является весьма актуальной в современной коррекционной
3
психологии. Особое внимание уделяется социальной интеграции подростков
с
нарушением
интеллекта;
их
включение
в
социальные
системы,
предназначенные для здоровых детей и подростков (Е.С. Иванов, 1992; Ю.Т.
Матасов, 1992; Л.М. Шипицына, 1992, 1998, 2002; Н.Я. Семаго, 2000).
Профилактика и коррекция нарушений поведения являются одной из
основных
задач
в
процессе
социальной
интеграции
подростков
с
нарушением интеллекта. Ранняя психологическая коррекция нарушений
поведения
у
психического
подростков
развития
с
умственной
является
отсталостью
и
профилактикой
задержкой
психической
декомпенсации, а также стойких форм девиантного поведения.
Традиционно, нарушения поведения при умственной отсталости и
задержке психического развития исследовали как результат замедленного
или нарушенного формирования эмоционально-волевой сферы (Л.В. Занков,
1954; М.С. Певзнер, 1963; С.С. Мнухин, 1965; Б.С. Братусь, 1980; К.С.
Лебединская, 1984; В.В. Ковалев, 1986, 1995; Л.С. Выготский, 1989, Е.С.
Иванов, 1989, 2000; Л.М. Шипицына, 1989, 2003). В ряде случаев
агрессивное
поведение
изучалось
в
структуре
психопатологических
синдромов и пограничных состояний (С.С. Мнухин, 1965; Д.Н. Исаев 1982,
2003 др), реже - в структуре патологии формирования личности (Г.В.
Грибанова, М.М. Райская, 1986, 1988, Е.С. Иванов, 1989, 2000; В.В. Ковалев,
1995; Д.Н. Исаев, 2003; Л.М. Шипицына, 2003).
Аффективная сфера, как целостный класс явлений, охватывает
различные
формы
эмоциональной
организации
поведения (В.В.
Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг 1990).
Расстройства
аффективной
сферы
могут
стать
причиной
развития
психической декомпенсации. Агрессивное поведение - одна из наиболее
распространенных форм психической декомпенсации, результатом которой
является общая аффективная дезадаптация личности подростка с нарушением
интеллекта (Т.Н. Павлий, 1997; Н.Я. Семаго, 2001).
Объект исследования – аффективная сфера подростков с нарушением
4
интеллекта.
Предмет – условия коррекции агрессивного поведения подростков с
нарушением интеллекта.
Цель
исследования:
изучить
условия
коррекции
агрессивного
поведения подростков с нарушением интеллекта.
Гипотеза:
коррекция
агрессивного
поведения
подростков
с
нарушением интеллекта будет эффективной, если:
- в результате диагностики выявляются общие и индивидуальные
причины проявления агрессии;
- коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением
интеллекта подкреплена программно-методическим обеспечением;
- организуется индивидуальная работа с подростками, направленная на
усвоение иных форм поведения, когда подросток постепенно осознает свою
агрессию
(неправильное
поведение),
а
потом
учится
частично
ее
контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее.
Задачи:
1. На основе анализа работ зарубежных и отечественных авторов
раскрыть
понятие
агрессии
и
агрессивного
поведения,
особенности
проявления агрессии в личностных характеристиках и поведении детей
подросткового возраста.
2. В ходе эксперимента выявить и изучить формы агрессивного
поведения подростков с нарушением интеллекта.
3. Составить комплекс занятий по коррекции агрессивного поведения
подростков с нарушением интеллекта и апробировать его.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие
Методы
научно-педагогического
исследования
теоретический
анализ и синтез; тестирование; t-критерий Стьюдента; аналитические методы
(количественная и качественная обработка полученных данных).
Организация и этапы исследования. Работа над исследованием
проходила в несколько этапов.
5
Первый этап (2015 – 2016 гг.) – поисково-теоретический. На данном
этапе
проводилось
теоретическое
изучение
состояния
проблемы
агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта. В результате
этой работы были определены проблема, методология, объект, предмет,
гипотеза, задачи и методы исследования, понятийный аппарат. Отдельные
положения и выводы подвергались анализу, в течение всей последующей
работы вносились соответствующие коррективы.
Второй этап (2016 - 2017 гг.) – опытно-экспериментальный. Была
разработана методика экспериментальной работы и выбрана процедура
исследования особенностей проявлений агрессивного поведения подростков
с нарушением интеллекта;
осуществлён выбор экспериментальной базы;
составлена и апробирована программа агрессивного поведения подростков с
нарешением интеллекта.
На третьем этапе (2017 г.), заключительно-обобщающем, проводился
анализ, обобщение и теоретическое осмысление фактического материала
исследования. Завершающей стадией этапа стало литературное оформление
диссертации.
Теоретическая значимость нашего исследования заключается в
обобщении
характеристики
представлении
в
детском
агрессивного
возрасте,
поведения
человека
систематизации
и
её
характеристики
проявления агрессии в поведении детей подросткового возраста, описании
особенностей агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.
Практическая значимость исследования заключается в обосновании
идей,
реализации,
применении
программы
коррекции
агрессивного
поведения подростков с нарушением интеллекта, получении положительных
результатов.
Наше исследование проводилось на базе МС(К)ОУ для обучающихся с
ограниченными
возможностями
общеобразовательной школе
Специальной
(коррекционной)
VIII вида городского округа Рошаль,
Московской области. Экспериментальная выборка составила 30 человек.
6
Структура и объём ВКР. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения,
списка
использованной
литературы
(53
источника),
приложений.
Глава I. Современные проблемы психологии
агрессивного поведения подростков
I.1.
Понятие агрессии и агрессивного поведения в работах
отечественных и зарубежных исследователей
7
Различные подходы в психологии и философии иллюстрируют
широкий спектр проблем, связанных с методологией «агрессии». Полярность в
суждениях, размытый категориальный аппарат обуславливают теоретическую
значимость выбранной темы. В то же время, широкая распространенность
агрессивного поведения (среди подростков, в частности), позволяет говорить о
практической значимость выбранной темы.
Термин «агрессия», по одной из версий, происходит от греческого «aggredy» (где «ad» - на, «gradus» - шаг) двигаться, наступать; по другой версии
от латинского «agressio» - нападение, приступ (Г.Э. Бреслав, 2004).[35]
Анализ различных подходов в изучении феномена «агрессия» выявил, что
наряду
с
этим
термином
часто
используют
такие
понятия
как
«агрессивность» и «агрессивное поведение». Несколько реже термин
«агрессия» отождествляется с «враждебностью», «жестокостью», «гневом».
Наиболее известными подходами к феноменологической сущности
агрессии принято считать: этико-гуманистический подход (причинение вреда
другому человеку расценивается как поведение противоречащее позитивной
сущности человека) и эволюционно-генетический подход (внутривидовая
агрессия расценивается как биологически целесообразная форма поведения,
способствующая
выживанию
и
адаптации).
Этико-гуманистический
и
эволюционно-генетический подходы широко освещены в работах 3. Фрейда,
1989; Э. Фромма, 1994; А.А. Реана, 1996; И.Я. Фурманова, 2007; Л. Хьелл, Д.
Зиглер, 2008 и других авторов.
«Поведенческая» модель теории происхождения агрессии является
одной из наиболее популярных в психологии. А. Басе (Buss А.,1961)
определяет агрессию как «любое поведение, содержащее угрозу либо
нанесение ущерба другим людям». Согласно данной теории все агрессивные
действия могут быть классифицированы на основе трех шкал и их
комбинаций: физическая - вербальная; активная — пассивная, прямая непрямая.
В
качестве
основных
видов
агрессии
автор
различает
инструментальную (поведение, при котором агрессия является средством
8
достижения определенной цели, а не представляет собой поведение,
нацеленное
на
причинение
вреда)
и
враждебную
(поведение,
ориентированное на причинение вреда, боли и страданий другому человеку)
агрессию (цит. по Н.М. Платоновой, 2004).
Зильманн (Zillmann D., 1970, 1983) так же считает агрессией
разновидность поведения, и предлагает заменить термин «инструментальная»
агрессия на «обусловленную побуждением», а «враждебную» агрессию на
«обусловленную раздражителем».
L. Berkowitz (1993, 2001) обратил внимание на то, что одна из основных
проблем в понимании термина «агрессия» заключается в том, что в английском
языке этот термин подразумевает совокупность разнообразных действий.
Характеристика «агрессии» включает в себя широкий спектр действий: в
диапазоне от твердой убежденности и недружелюбного поведения, до
оскорблений и угроз. Иными словами, для того, чтобы те или иные действия
были квалифицированы как агрессия, они должны включать в себя намерение
обиды или оскорбления, а не просто приводить к указанным последствиям.[20]
В некотором роде тождественных взглядов придерживаются Ю.М.
Антонян и В.В., Гульдан (1991); Б. Крэйхи, 2003. Авторы рассматривают
«агрессию», как форму субъективной тенденции к враждебному поведению.
В работах X. Хеккаузена (2007), центральным критерием агрессии
выступает желание причинять вред другим людям. По мнению автора,
агрессия это «множество разнообразных действий, которые нарушают
физическую или психическую целостность другого человека, наносят ему
материальный
ущерб,
препятствуют
осуществлению
его
намерений,
противодействуют интересам или ведут к его уничтожению».
Преднамеренность
действий,
как
критерий
агрессии,
имеет
своеобразный контекст в работах Р. Бэрона и Д. Ричардсон (2001). По
мнению авторов, под агрессией «следует понимать любые формы поведения,
нацеленные на оскорбление или причинение вреда другому живому
существу, не заинтересованному в подобном обращении».
9
Уязвимым местом данной позиции является «двойная мораль» в
отношении
одних и тех же действий. Почему, отсутствие заинтересованности
в агрессивном поведении со стороны жертвы, снимает ответственность за
указанные действия со стороны агрессора? Однако не всякое агрессивное
поведение является преднамеренным и целенаправленным; не всякая жертва
обладает мотивацией. Из определения в качестве жертвы оказываются
исключенными неодушевленные предметы. Наконец, данное определение
исключает суицидальное поведение из перечня агрессивных действий.[20, 30]
Агрессия, как приобретенное социальное поведение, находит отклик в
работах А. Бандуры, Р. Уолтерса (2000). Теория социального научения
рассматривает агрессивное поведение как результат научения, ориентации на
образец. В качестве образца рассматриваются ситуации межличностного
взаимодействия, деформирующие систему ценностей и поведенческих
установок. Одним из условий формирования агрессивного поведения
является его социальное подкрепление: положительное (любой стимул
усиливающий агрессивное поведение); отрицательный (стимул, устранение
которого усиливает агрессивную реакцию).
«Поведенческая» теория происхождения агрессии тесно связана с
такими понятиями как «мотив», «эмоциональное состояние», «свойства
личности» агрессора. Изучению агрессивного поведения, как обусловленного
свойствами личности агрессора посвящены работы Т.Г. Румянцевой, 1991; А.
А. Реана 1999, 2002; В.П. Пошивалова, 1986, 1989; Л.М. Семенюк, 1991, 1996.
[42]
А.А. Реан настаивает на разграничении понятий «агрессия» и
«агрессивность». Агрессия или агрессивное поведение, по мнению автора,
представляет собой комплекс различных действий, особый тип поведения;
агрессивность - это свойство личности, выражающееся в готовности к
агрессивному поведению. В то же время, агрессивность часто лишь
обуславливает склонность к агрессивному поведению, но не является
обязательным условием его возникновения. По сути своей, агрессивное
10
поведение
—
это
конечный
результат
сложного
взаимодействия
трансситуативных и ситуационных факторов. В основе первопричины
агрессивного поведения неагрессивной личности, лежит фактор ситуативной
обусловленности. Во взаимодействии трансситуационных и ситуационных
факторов, в большинстве случаев трансситуативным принадлежит роль
детерминант поведения, а ситуационным - роль модуляторов.[30, 27]
Таким образом, любые формы агрессивного поведения носят причинноследственный характер своеобразия личности, в рамках которого ситуативный
фактор рассматривается как модулятор заданной линии поведения.
О «намерении», как основном критерии агрессивного поведения, пишет
B.C. Дерябин (1974), Э. Фромм (1994), Е.В. Змановская (2003) и другие
авторы, представители как традиционных (фундаментальных), так и
современных психологических школ.
А.А. Реан (1996) подвергает сомнению «функциональный подход»
Э. Фромма, в рамках которого, дифференцирующим критерием агрессивного
поведения является степень его «полезности» и «необходимости». Защита
витальных интересов» (по Э. Формму) - есть критерий разграничения
«доброкачественной» и «злокачественной» агрессии. В то же время, остается
неясным, какие,
именно, интересы следует относить к
витальным,
требующим защиты. Круг витальных интересов человека (в отличие от
животного) достаточно широк: включает в себя не только физические, но и
психические условия самореализации. Кроме того, возникает вопрос о
субъективности восприятия личностью витальных интересов, то есть
субъективности отнесения тех или иных интересов к сфере витальных. К
тому же кругу вопросов относится и субъективность определения личностью
каких-либо внешних действий, как угрожающих ее витальным интересам.
Проблема агрессивной готовности личности к агрессивному поведению или
интеллекта (недостаточно развитые способности к анализу)? Стоит ли за
такой
ошибкой
готовность
личности
воспринимать
ситуацию
как
потенциально угрожающую и, соответственно, готовность к оборонительной
11
агрессии или же за агрессивным поведением стоит недостаточно развитая
способность анализу, прогнозу возможных последствий развития ситуации?
Еще одна проблема связана с определением степени интенсивности
агрессивных действий: какой уровень агрессивных действий является
достаточным
для
защиты
витальных
интересов,
а
какой
является
избыточным?[27]
Агрессия, как негативное эмоциональное состояние, представлена в
работах
К.
Изарда
(2000),
Л.
Берковица
(2001).
Авторы
также
разграничивают понятия «агрессия», «агрессивность», «враждебность»,
«гнев».
Гнев, как эмоциональное состояние, по мнению Л. Берковица (2001), не
обязательно приводит к формированию агрессивного поведения, хотя и
является одним из компонентов агрессивной мотивации. Гнев - это состояние
обусловленное внутренними физиологическими реакциями, побудительная
сила которых сокрыта в неприятных событиях, мыслях, воспоминаниях.
Враждебность можно определить как негативную установку по
отношению к группе людей (человеку), которая находит свое отражение в
крайне неблагоприятной оценке жертвы. Враждебный индивидуум человек, проявляющий готовность к негативной оценке других людей,
демонстрации своего недружелюбного отношения.
К. Изард (2000) в своем определении, что такое «агрессия», использует
понятие «враждебность». Согласно концепции автора, под агрессией следует
понимать физический акт, который может запускаться и поддерживаться
эмоциями, входящими в комплекс враждебности, с целью причинить ущерб или
оскорбить других людей или себя. Причинение ущерба охватывает как
психологический, так и физический аспект проявления агрессии (удар по телу
или удар по самолюбию). Физические и вербальные проявления агрессии
объединены
автором
в
понятие
«физический
акт».
Иными
словами,
враждебность рассматривается как разновидность мотива, являющегося
составной частью агрессивного поведения. Гнев, отвращение и презрение -
12
самостоятельные дискретные эмоции, но они часто взаимодействуют друг с
другом. Ситуации, активирующие гнев, часто в той или иной мере
активизируют эмоции отвращения и презрения. В любой комбинации эти три
эмоции могут стать главным аффективным компонентом враждебности.[20]
Н.Д.
Линде
(2008)
предлагает
различать
гнев
эксплозивный,
(направленный на внешние объекты) и гнев имплозивный (направленный на
себя). Эксплозивный гнев проявляется в агрессивных действиях, обвинениях;
имплозивный гнев имеет форму аутоагрессивного поведения. Эмоция гнева, по
мнению автора, формирует посылы к агрессивному поведению, но не
является его аналогом.
В теории переноса возбуждения Д. Зильманна (1983), источником
агрессии выступают внешние причины: позыв или побуждение причинить вред
другому человеку (людям). Зильманн отказался от трактовки агрессии, как
инстинктивной
потребности,
и
предложил
заменить
ее
понятием
«возбуждение». Возбуждение, по мнению Зильманна, связано с раздражением
симпатической нервной системы и является составной частью агрессивной
оборонительной реакции, эволюционировавшей вследствие своей значимости
для выживания.
Фрустрационно-адаптивная концепция теории агрессии представлена
в работах B.C. Мерлина (1970), Д. Майерса (2001), Dollard J., (1939) и других
авторов.
B.C.
Мерлин
(1970)
описывает
последствия
фрустрации,
как
дезорганизацию сознания и деятельности, вызванные ситуацией препятствия
удовлетворению мотивов и желаний. В некотором роде, тождественных
взглядов придерживается Д. Майерс (2001), рассматривая фрустрацию, как
блокирование целенаправленного поведения.[20, 42]
Гораздо чаще под «фрустрацией» понимают психическое состояние
человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так
понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или
решению задачи (Л.П. Гримак, 1989; Н.С. Лейтес, 1978; В.П. Петрунек, 1987;
13
С.С. Чшмаритян, 1990; В.А. Якунин, М.М. Силенок, 1983). Как правило,
возникновение фрустрирующей ситуации сопряжено с двумя опорными
моментами: сильной мотивацией достижения целей и наличия преграды к
этому достижению (Ф.Е. Василюк, 1984; Л. П. Гримак, 1989). Понимание
фрустрации, как внутриличностного конфликта, возникающего вследствие
противоречия личных желаний и ограничений, налагаемых общественными
нормами и моралью представлено в работах D. Krech, R. Crutchfield, N. Linson,
(1974).
В
качестве
основной
характеристики,
раскрывающей
психологический смысл фрустрации, Ф.Е. Василюк (1984) называет потерю
терпения и надежды. Возникновение фрустрации осуществляется в двух
измерениях - по линии утраты контроля со стороны воли, то есть
дезорганизация поведения, и по линии утраты контроля со стороны сознания.
Деятельное
процесса
преодоление
трудностей,
самореализации.
является
Фрустрация,
неотъемлемой
напротив,
частью
возникает
при
невозможности преодоления возникших трудностей (цит. по А.А. Реану, А.Р.
Кудашеву, А.А. Барановой, 2002).
Dollard J., (1939) утверждал, что агрессия всегда является результатом
фрустрации
и,
наоборот:
фрустрация
всегда
приводит
к
агрессивному поведению. Согласно данной теории, побуждение к агрессии
является следствием пережитой фрустрации. Агрессивность намерений
может
подавляться
внешними
обстоятельствами
(независимыми
от
фрустрированного индивида) или страхом наказания. Однако даже в этом
случае агрессивность намерений сохраняется, но они будут нацелены не на
источник фрустрации, а на любой доступный объект. Интенсивность
агрессивных намерений будет зависеть от: а) степени ожидаемого субъектом
удовлетворения от будущего достижения целей; б) силы препятствия на пути
достижения целей; в) количества последовательных фрустраций. [20, 42]
К. Изард (2000), связывает причины возникновения гнева (как эмоции
побуждающей к агрессивному поведению) с влиянием фрустрации.
Фрустрирующая
ситуация
действительно
может
стать
источником
14
агрессивного поведения, но агрессивное поведение не всегда является
следствием фрустрации потребностей. [20]
Р. Бэрон, Д. Ричардсон (2001) рассматривают четыре опорных момента,
определяющих к агрессивному поведению во фрустрирующей ситуации: а)
уровень
фрустрации
потеребностей
(определяется
притягательностью
поставленных целей, желаний); б) степень интенсивности фрустрации
(низкая или высокая); в) наличие специфических «посылов» к агрессивному
поведению (стимулов, провоцирующих гнев, агрессивность); г) степень
неожиданности фрустратора; д) индивидуально-личностные характеристики
человека.
Агрессивное
поведение,
как
результат
смещенной
фрустрации
потребностей (желаний), рассматривается в работах Н. Миллера (1941).
Фрустрация желаний порождает деструктивные модели поведения, и
агрессия
является
одной
из
них.
Автор
различает
три
фактора,
обуславливающие выбор жертвы: а) сила побуждения к агрессии; б) сила
факторов, тормозящих данное поведение; в) стимул ьное сходство
потенциальной жертвы с фрустрирующим объектом (цит. по Р. Бэрон, Д.
Ричардсон, 2001). [20, 42]
Любые
ограничений,
формы
блокирования,
неожиданно
насильственного
происходящие
вмешательства,
события,
нарушающие
самоощущение и жизнедеятельность человека, согласно С. Розенцвейгу
(1989), следует рассматривать как проявление фрустрации. Автор различает два
типа фрустраций: «эгоблокинговые» (ситуации препятствия удовлетворению
потребностей);
«суперэгоблокинговые»
(ситуации
обвинения).
В
соответствии с этой теорией был разработан «Фрустрационный тест
Розенцвейга» (цит. по Л. А. Ясюковой, 2007).
Леонард
Берковиц
(1993)
рассматривает
фрустрацию,
как
разновидность агрессивных стимулов, создающих готовность к агрессивному
поведению, но не являющихся обязательным условием его возникновения.
Часто, агрессивные побуждения у сильно фрустрированных индивидов могут
15
ослабевать лишь при условии причинения вреда фрустратору. С другой
стороны, безуспешные попытки причинить вред фрустратору сами по себе
являются фрустирующими, т.е. приводят к еще большему усилению
агрессии.
Агрессивное поведение во фрустрирующей ситуации может быть
усилено при наличии человека, который выступает препятствием в
реализации намеченных агрессивных действий (R.G. Geen, 1968). В то же
время, специфические посылы к агрессии вовсе не являются обязательным
условием возникновения агрессивного поведения. Однако же не вызывает
сомнений, что фрустрированный индивид является более чувствительным к
специфическим
посылам
к
агрессивному
поведению,
чем
индивид
находящийся в благоприятной обстановке.
Социодинамическая модель К. Хорни (1950), в некотором роде близка
теории
возникновения
агрессивного
поведения,
как
фрустрационно-
обусловленного. Агрессивность, стремление причинить боль трактуется как
защитная невротическая реакция в ситуации угрозы витальным потребностям
человека.
Е.В. Ольшанская (2000) характеризует склонность к агрессивному
поведению, как социально-психологический фактор адаптации. Агрессивное
поведение является результатом формирования эмоциональных состояний, за
которыми
стоит
биологических
и
мотивационное
ядро
психофизиологических
личности
(включающее
предпосылок,
осознанных
ряд
и
неосознанных факторов давления). Агрессия - это эмоционально окрашенная
высшая степень активности индивида по отношению к среде, слабо
ограниченная социальными нормами и принимающая формы прямого и
косвенного насилия в деятельностных взаимоотношениях личности и среды,
результатом которого является самоутверждение личности. Агрессия
выступает как фактор-признак социальной дезадаптации, и одновременно как
фактор-механизм ее компенсации. [30]
16
К. Изард (2000), при изучении гнева указывает на его адаптивную роль.
Гнев мобилизует энергию, необходимую для самозащиты, придает ощущение
уверенности в защите своих прав, то есть выполняет защитную функцию
личности. Подавление гневной экспрессии или запрет на нее может нарушить
адаптацию индивида. В свою очередь, адекватное выражение гнева не только не
приводит к разрыву отношений, но порой даже укрепляет эти отношения. [20]
Инстинктивная теория происхождения агрессии, изучалась в рамках
психоаналитического подхода. Наиболее известными представителями этого
направления 3. Фрейд (1989), К. Лоренц (1990).
Существует мнение, согласно которому, агрессивность воплощает
«темное» начало: биологическую, инстинктивную природу человечества.
Родоначальником
теории
инстинктивной
разрушительности
агрессии
принято считать 3. Фрейда (1989). Причисляя себя к ученикам Ч. Дарвина, 3.
Фрейд охарактеризовал агрессию человека как неизбежное «зло», т.е.
разрушительный инстинкт, который невозможно побороть.
В рамках теории 3. Фрейда, агрессивность неотъемлемая часть жизни
человека, сопряженная с инстинктом выживания. Биологическая, животная
основа человека, входит в конфликт с условиями его существования. По этой
причине, рождение человека - это рождение конфликта, где агрессивность
одно
из
его
происхождения
отражений.
агрессии
Некоторый
вызвал
фатализм
активную
теории
полемику
Фрейда,
со
о
стороны
представителей других психологических школ. Поскольку агрессивность,
является неотъемлемой частью процесса адаптации, социальной активности
и целеустремленности личности.
Полемика
в
отношении
морально-нравственного
аспекта
происхождения агрессии нашла свое отражение в монографии К. Лоренца
(1990): «Агрессия, так называемое зло». Автор сравнивал агрессию с
инстинктом борьбы за выживание, который присущ, как людям, так и
животным. Интенсивность и яркость агрессивного выброса обусловлена, с
одной стороны, количеством накопившейся негативной энергии, с другой -
17
характеристиками интенсивности побуждающего стимула: чем большее
количество агрессивной энергии скопилось в организме, тем меньшей силы
стимул нужен для выхода агрессии вовне. Агрессивные выбросы могут быть
частично или даже полностью нейтрализованы за счет влияния неких
«врожденных сдерживающих начал», к которым автор относил родство,
любовь и дружеские отношения.
В свою очередь, А. Адлер (1995) считает умеренные проявления
агрессии движущей силой развития личности. Стремлением к превосходству,
обусловленные, с одной стороны, биологическими (инстинктами), с другой
стороны, социальными стремлениями индивида. Однако и его теория не дает
исчерпывающие
характеристики
причин
возникновения
агрессивного
поведения.
Критикой инстинктивной природы агрессивного поведения служат
центральные идеи гуманистической психологии: идеи свободного развития
личности, самоактуализации. Свобода человека, как личности выражается в
достаточно высокой его свободе относительно собственных влечений.
Самотрансценденция В. Франкла (1990) означает для человека: находится в
отношении к чему-то, быть направленным на что-то иное, кроме самого себя.
Идея самотрансенденции отвергает понимание агрессивного поведения, как
защитного, обусловленного инстинктами. Человек обладает влечениями, но
не
влечения
обладают
человеком.
Таким
образом,
любые
формы
агрессивного поведения, с позиций гуманистической психологии, являются
формой регресса личности.[27]
Иными
словами,
если
генерализованная
агрессия
способствует
биологическому сохранению индивида, то все та же самая агрессия
препятствует самосохранению личности, ведет к саморазрушению. В том
случае, если агрессивность действительно закрепилась эволюционно (как
инстинкт выживания), следовательно - эволюционировал агрессивный вид
человека (А.А. Реан, 1999).
18
Помимо
перечисленных
теорий
происхождения
агрессивного
поведения существуют и другие: интегративная модель С.А. Anderson, В. J.
Bushman (2002); когнитивная модель А. Эллиса (1991); социальноинтеракционистская
модель
J.
Т.
Tedeschi,
R.
В.
Felson
(1994);
информационно-процессуальная модель L. R. Huesmann (1988, 1998).
Приведенные выше теории происхождения агрессивного поведения не будут
нами рассмотрены подробно поскольку, включают в себя основные концепты
ранее уже перечисленных теорий.
I.2 Проявление агрессии в личностных характеристиках и поведении
детей подросткового возраста
В данном параграфе рассмотрим проявление агрессии в подростковом
возрасте.
Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является
подростковый возраст. Границы подросткового периода примерно совпадают
с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от 1011 до 14 лет, но фактически вступление в подростковый возраст может не
совпадать с переходом в 5 класс и происходит на год раньше или позже.
Именно в этот период происходит усиленное усвоение социальных
ценностей, формирование жизненной позиции, при этом психологические и
личностные процессы развития подростка совершаются не плавно, а
скачкообразно и противоречиво. Подросток – это уже не ребёнок, но ещё и
не взрослый. Подростковый возраст отличается и массой положительных
факторов – возрастает самостоятельность ребёнка, содержательными и
многообразными становятся его отношения со взрослыми и другими детьми,
расширяется сфера его деятельности, развивается ответственность к себе и
другим людям и т.д. Подросток жаждет к себе не просто внимания, но
понимания и доверия взрослых. Он стремиться играть определённую
социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших [37, 39,
19
4].
Рассмотрим более подробно основные характеристики подросткового
возраста для того, чтобы понять причины и механизм возникновения
агрессии в этом возрастном периоде. Первая общая закономерность и острая
проблема
подросткового
возраста
–
это
перестройка
отношений
с
родителями, переход от детской зависимости к отношениям, основанным на
взаимном
уважении
и
равенстве.
Подростковый
возраст
называют
переходным. Психологическое состояние этого возраста связано с двумя
«переломными» моментами: психофизиологическим – половым созреванием,
и всё, что с ним связано, и социальным – конец детства, вступление в мир
взрослых. Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и
физиологическими изменениями, влекущими за собой телесные изменения,
неосознанное половое влечение, а также эмоциональном – чувствительные
изменения. В подростковом возрасте происходит бурный рост, развитие и
перестройка организма ребенка, неравномерность физического развития,
когда преимущественно происходит рост костей туловища и конечностей в
длину, приводит к угловатости, неуклюжести, потере гармонии в движениях.
Осознавая это, подросток стесняется и старается замаскировать свою
нескладность, недостаточную координацию движений, принимая порой
неестественные позы, пытаясь бравадой и нарочитой грубостью отвлечь
внимание от своей наружности. Даже легкая ирония и насмешка в отношении
его фигуры, позы или походки вызывают часто бурную реакцию, ибо
подростка угнетает мысль, что он смешон и нелеп в глазах окружающих.
Как писал Л.С. Выготский, переходный возраст включает в себя два
ряда
процессов.
Натуральный
составляют
процессы
биологического
созревания организма, включая половое созревание, социальный ряд
процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова.
Процессы эти всегда взаимосвязаны, не синхронны [4].
Второй момент – связан с развитием в сознании подростка
критического рефлектирующего мышления в рассудочной форме. Это и есть
20
определяющее состояние подростка в психике. Оно создаёт основное
ведущее противоречие в жизни подростка. Рассудочная, т.е. формальная
жёсткая логика владеет умом подростка. Именно так: не он владеет логикой,
но она возникает в его сознании как некая принудительная сила. Она требует
на любой вопрос однозначного ответа и оценки: истина или ложь, да или нет.
И это создаёт
максимализму,
в сознании
заставляет
его
подростка определённую
жертвовать
дружбой,
тенденцию
к
становится
в
антагонистические отношения с близкими людьми, поскольку многообразие
и противоречивость реальности человеческих отношений не укладывается в
рамки рассудочной логики, а он готов отвергнуть всё, что не соответствует
этой логике, так как именно она господствующая сила в его сознании,
критерий его суждений и оценок [17]. Протестуя против лжи и господства
над ним мира взрослых, он в то же время нуждается в душевной теплоте,
ласке, понимании, одобрении и прощении взрослых. Подросток нуждается в
авторитете, которому он мог бы полностью доверять. Переходный возраст самый короткий период жизни, но очень важный. И важно пережить его без
особых травм.
Вторая особенность и ценнейшее психологическое приобретение
подростка – открытие своего внутреннего мира, в этот период возникают
проблемы самосознания и самоопределения. В тесной связи с поисками
смысла жизни находится и стремление узнать самого себя, свои способности,
возможности, поиск себя в отношениях с окружающими. Для ребёнка
единственной осознаваемой реальностью является внешний, физический мир
– только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением
которого является он сам. Для него важно занимаемое им место среди
сверстников, он ревниво относится к оценке его психофизических данных, к
сравнению их с психофизическими данными сверстников, он стремится к
независимости, жаждет признания и понимания [17].
Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими
переживаниями, подросток открывает целый мир новых чувств. Он начинает
21
воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от какихто внешних событий, а как состояние своего собственного «я» [17].
В ходе приобретения нового опыта взаимодействия с окружающим
миром, раскрываются разнообразные возможности, касающиеся собственной
роли в нём подростка. Среди этих возможностей каждый должен выбрать
свой собственный путь подобно тому, как это делает маленький ребёнок,
который постепенно учиться понимать мир. Формами проявления этого
поиска у мальчиков и девочек могут быть быстрая смена друзей и подруг,
моды и «звёзд», неожиданный отказ от старых привычек и появление новых
[4].
Характерными чертами его поведения являются эмоциональная
неустойчивость
и
чувствительность,
застенчивость
и
агрессивность,
напряжённость и конфликтные отношения с окружающими, склонность к
крайним суждениям и оценкам. Агрессивные подростки, при всём различии
их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются
некоторыми общими чертами. Это бедность ценностных ориентаций, их
примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и
неустойчивость интересов, в том числе познавательных. У этих детей низкий
уровень
интеллектуального
развития,
повышенная
внушаемость,
подражательность, неразвитость нравственных представлений. Им присуща
эмоциональная грубость, озлобленность. У таких подростков наблюдается
крайняя самооценка, повышенная тревожность, страх перед социальными
контактами, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание
защитных
механизмов
над
другими
механизмами,
регулирующими
поведение. Условно можно выделить четыре группы подростков на основе
определённого типа поведения, с учётом направленности их личности.
Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс
аномальных,
аморальных,
примитивных
потребностей,
стремление
к
потребительскому времяпровождению, деформация ценностей и отношений.
Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость являются
22
типичными особенностями этих детей.
Вторую
группу
составляют
подростки
с
деформированными
потребностями, ценностями. Они обладают обострённым индивидуализмом,
желание занять привилегированное положение за счёт притеснения слабых,
младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения,
лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о
мужестве,
товариществе.
Им
доставляет
удовольствие
чужая
боль.
Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и
лишь против тех, кто слабее. Агрессивность в подростковом возрасте можно
рассматривать как подражание негативным» взрослым» образцам поведения.
Третью
группу
деформированными
подростков
и
характеризует
позитивными
конфликт
потребностями,
между
ценностями,
отношениями, взглядами. Ни отличаются одностороронностью интересов,
приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к
достижению успеха, апатичны. В их поведении преобладает вербальная
агрессия и негативизм.
В четвёртую группу входят подростки, которые отличаются слабо
деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием
определённых интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они
безвольны, мнительны. Заискивают перед более сильными товарищами. Для
таких детей типична трусливость и мстительность. В их поведении
преобладают вербальная агрессивность и негативизм [37, 39].
Таким образом, характерологическими особенностями агрессивных
детей являются:
- воспринимают большой круг ситуаций как угрожающих, враждебных
по отношению к ним;
- сверхчувствительны к негативному отношению к себе;
- заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны
окружающих;
- не оценивают собственную агрессию как агрессивное поведение;
23
- всегда винят окружающих в собственном деструктивном поведении;
- в случае намеренной агрессии (нападение, порча имущества и т.п.)
отсутствует чувство вины, либо вина проявляется очень слабо;
- склонны не брать на себя ответственность за свои поступки;
- имеют ограниченный набор реакций на проблемную ситуации;
- в отношениях проявляют низкий уровень эмпатии;
- слабо развитии контроль над своими эмоциями;
- слабо осознаёт свои эмоции, кроме гнева;
- боятся непредсказуемости в поведении родителей;
- имеют неврологические недостатки: неустойчивое, рассеянное
внимание, слабая память, неустойчивое запоминание;
- не умеют прогнозировать последствия своих действий (эмоционально
застревают на проблемной ситуации);
- положительно относятся к агрессии, так как через агрессию получают
чувство собственной значимости и силы.
Основными факторами, определяющими формирование детской и
подростковой агрессивности являются: семья, сверстники, среда, в которой
они находятся, средства массовой информации и пр.
Таким образом, рассмотрев проявление агрессии в личностных
характеристиках подросткового возраста, мы пришли к выводу, что данный
возрастной период является одним из сложных возрастных периодов в жизни
человека, в котором наиболее резко проявляется агрессия по отношению к
окружающим людям. Подросток вступает в мир взрослых со своими
характерными особенностями, которые являются причинами его агрессии и
агрессивного поведения.
I.3.
Отклоняющееся поведение подростков с нарушением интеллекта
В исследованиях отклоняющегося поведения отмечают ряд проблем,
связанных с определением «нормы» по отношению к поведению подростков
24
с нарушениями интеллекта (Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, 1980; В.М.
Лубовский, 2003; В.М. Соркин, 2004).
Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь: «Парадокс представлений о личности
состоит в том, что мы значительно больше знаем о ее аномалиях,
патологических отклонениях и вариантах, нежели о том, что же с точки
зрения психологии есть личность нормальная. Норма, как отсутствие какихлибо патологических симптомов. В этом подходе можно усмотреть
логическую ошибку: из того, что наличие того или другого патологического
явления говорит о душевном расстройстве, вовсе не следует, что при его
отсутствии можно говорить о норме. Э. Шобен (1957) подчеркивал, что
конечные цели психиатрии не могут сводиться к ликвидации болезненных
симптомов и приведении личности в соответствие с нормами общества, но
предполагают так же и «возвращение пациента самому себе».
Е.Т. Соколова (1989) установила, что: «в формировании самосознания
подростков аффективные и когнитивные процессы, сложно переплетаясь,
образуют
причинно-следственный
недифференцированность
предполагает
круг:
низкую
когнитивная
степень
автономии
«аффекта» и «интеллекта», так что любые изменения в одной сфере
распространяются на всю систему в целом». Таким образом, возникает
необходимость не в коррекции нарушений поведения, как частной
составляющей процесса социализации, а необходимость в гармонизации
личности подростка с нарушениями поведения.
В начале рассмотрим специфику нарушений поведения подростков с
умственной отсталостью:
В своих исследованиях Д.Н. Исаев (1970, 2003); С.С. Мнухин (1948,
1961);
Л.М. Шипицына (2002, 2004) отмечают тот факт, что подростки с
умственной отсталостью являются особой группой риска нарушений
поведения,
по
причине
психической
неустойчивости
формирующейся склонности к отклоняющимся формам поведения.
и
быстро
25
Онтогенез познавательной и эмоционально-волевой сферы, по мнению
Л.С. Выготского (1983), предполагает изменения не столько интеллекта или
самого аффекта, сколько изменение отношений между этими сферами
психической жизни. В то же время, прямая зависимость между степенью
эмоционального недоразвития и глубиной интеллектуальных нарушений
присутствует не всегда (В.Г. Петрова, И.В. Белякова, 2004).
Выявленные различия в генезисе нарушений поведения при умственной
отсталости и нормальном интеллекте обусловлены влиянием как внешних
факторов (семейная ситуация, отношения со сверстниками), так и внутренних особенностями психики (недостаточностью интеллекта, слабостью борьбы
мотивов, инертность психических процессов, внушаемостью, склонностью к
аффектам), характером поражения мозга и его нейродинамикой (К.С.
Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова, 1981, 1982, 1984; Л.М.
Шипицына, 2002).
По данным К.С. Лебединской (1981) органическая недостаточность
нервной системы (разной этиологии) может патологически усиливать и
видоизменять картину возрастных проявлений нарушений в поведении,
способствовать развитию психологической декомпенсации в поведении.
Подростковый период, по причине церебрально-эндокринной и сложной
психологической
перестройки,
наиболее
уязвим
для
подростков
с
нарушением интеллекта. Анализ нарушений поведения у подростков с
умственной отсталостью показывает зависимость нарушений поведения от
ведущего психопатологического синдрома. К.С. Лебединская различает
следующие типы нарушений поведения при умственной отсталости: а)
нарушения
поведения
психопатоподобного
психопатоподобного
поведения
с
невротического
типа.
типа
В
структуре
различают:
преобладанием
типа;
б)
нарушения
нарушений
психопатоподобные
эмоционально-волевой
поведения
поведения
нарушения
неустойчивости
(выраженная личностная незрелость проявляется в повышенной внушаемости
и раздражительности);
26
•
психопатоподобные
нарушения
поведения
с
преобладанием
нарушения
поведения
с
преобладанием
аффективной возбудимости;
•
психопатоподобные
расторможенности влечений.[24]
В исследованиях, проведенных Л.М. Шипицыной, Е.С. Ивановым (1992),
основными психопатологическими синдромами, связанными с нарушениями
поведения подростков с умственной отсталостью, являются: астенический
(43%);
синдром
психической
неустойчивости
возбудимости (8,3%); неврозоподобный
(6,6%);
(10%);
аффективной
дисфорический (5,8%);
нарушенных влечений (1,7%).[48]
Каждый их перечисленных синдромов является группой риска в
формировании агрессивного поведения:
Астенический синдром может рассматриваться, как группой риска в
проявлении агрессивного поведения, по причине высокой истощаемости
психических процессов подростков с умственной отсталостью. Нарушения
поведения при этом синдроме чаще всего приобретают форму пассивных
оборонительных реакций. Аффективные разряды, склонность к агрессивному
поведению формируется редко. Возможны эпизодические прогулы в школе, но
они являются следствием пролонгированного действия психотравмирующей
ситуацией, граничащей с «психологическим тупиком» (Е.С. Иванов, 1996).
Нарушения поведения при неврозоподобном синдроме, как правило,
ограничены
школьной
недисциплинированностью.
Допускаются
эпизодическое, непродолжительное по времени усиление раздражительности,
использование вербальной агрессии.
Синдром
психической
неустойчивости
характеризуется
демонстративной направленностью агрессивного поведения, наличием
протестных реакций, ситуативной обусловленностью агрессивных действий.
Синдром аффективной возбудимости сопряжен с повышенной
агрессивностью,
гротескностью
раздражительностью,
эмоциональных
аффективной
проявлений.
взрывчатостью,
Возможны
колебания
27
настроения по типу дисфории, со злобным угрюмым настроением (К.С.
Лебединская, 1981; Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, 1992).
Дисфорический
напряжением,
синдром
возбудимостью;
характеризуется
высоким
немотивированными
аффективным
дистимическими
расстройствами со склонностью к агрессивно-разрушительным действиям
(Д.Н. Исаев, 2003).[25, 45]
Синдром нарушенных влечений наблюдается преимущественно в
старшем подростковом возрасте. Усиление полового влечения у девушек
сочетается с группой риска примыкания к асоциальным группировкам.
Повышенная внушаемость способствует быстрому усвоению асоциального
образа жизни. У мальчиков несколько иная иерархия ценностей: первое
место занимает не сексуальность, а склонность к бродяжничеству.
Проявления патологической жестокости редки, как у девушек, так и юношей
с синдромом нарушенных влечений (К.С. Лебединская, 1981).[24]
Рассмотрим основные причины становления агрессивного поведения
при умственной отсталости. В целом, механизм формирования склонностей к
агрессивному
поведению
у
подростков
с
умственной
отсталостью
тождественен подросткам с нормальным развитием. Однако, подростки с
умственной отсталостью значительно в большей степени уязвимы, чем их
здоровые сверстники, по причине изначально нарушенных процессов
развития психики.
Ретардация психики у умственно отсталого ребенка сопровождается
задержкой в формировании высших социально-психологических функций, и
чем тяжелее степень умственной отсталости, тем большее значение
приобретают биологические уровни регуляции поведения (Т.А. Процко, Е.А.
Ненашева, 1986; О.Е. Шаповалова, 1996; Л.М. Шипицына, Л.С. Шпиленя,
2004).
С.Я. Рубинштейн (1986) отмечала слабость волевых побуждений, как
группу риска нарушений поведения при умственной отсталости: «Слабость
побуждений умственно отсталых детей неравномерна. Элементарные
28
органические потребности у большинства умственно отсталых детей
совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается.
Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки
текущих
внешних
впечатлений
приводят
к
обилию
примитивных,
непосредственных реакций на внешние впечатления».
Анализ
семейного
неблагополучия
в
становлении
агрессивного
поведения умственно отсталых детей и подростков широко представлен в
работах многих авторов, в числе которых Г.Г. Запрягаев (1986); И.А.
Коробейников (1992, 1996, 2002); И.Л. Крыжановская (1996); Л.М.
Шипицына (1996); Е.А. Колотыгина, (2008).[8, 49]
И.Л. Крыжановская (1996) отмечает, что обследованные дети с
умственной отсталостью и без нарушений поведения, преимущественно из
благополучных семей и имели опыт обучения в массовой школе до 2 лет. По
данным И.А. Коробейникова (1996, 2002) наблюдается тенденция к
утяжелению
степени
поведеческих
личностного
умственной
расстройств,
развития,
и
отсталости
являющихся
формирующихся
за
счет
следствием
под
аффективноискаженного
влиянием
семейного
неблагополучия.
Влияние
дисгармоничных
стилей
семейного
воспитания
на
формирование склонностей к агрессивному поведению анализируется Г.Г.
Запрягаевым (1986). Автор отмечает, что среди форм неправильного
воспитания
подростков
с
умственной
отсталостью
преобладают
безнадзорность (35%) и гипоопека (28%). К семейному неблагополучию
подростков с умственной отсталостью и трудностями в поведении относят:
наличие в семьях и ближайшем окружении лиц, ведущих аморальный образ
жизни (24%), аморальное поведение лиц, с которыми часто общается
подросток
(31%),
в
качестве
авторитета
выступают
члены
семьи
нарушающие закон (45%); члены семьи злоупотребляющие алкоголем (51%).
Большинство
выше
упомянутых
родителей
имеют
низкий
общеобразовательный и культурный уровень, из них - 46% состоят на учете в
29
милиции. Анализ факторов неблагоприятного
средового
воздействия
позволил их ранжировать в следующем порядке: а) семейно-бытовое
неблагополучие, б) негативное средовое воздействие вне семьи, в)
нарушения организационно-нормативных требований.[12]
Другим важным фактором нарушений поведения при умственной
отсталости выступает трудности в общении (В.Г. Печерский (2007); Д.М.
Маллаев, О. П. Омарова, О.А. Бажукова, (2009); Л.В. Пронина (2009); Л.М.
Шипицына, О. В. Защиринская (2009)). По мнению авторов умственно
отсталые дети и подростки иначе, чем их нормально развивающиеся
сверстники,
общения.
воспринимают
В
социальные
межличностных
нормы,
отношениях
требования,
преобладает
правила
ситуативно-
обусловленный мотив общения; экспрессия самых простых эмоций - страха,
радости, гнева.
Г.Г. Запрягаевым (1986), в генезисе нарушений поведения умственно
отсталых
подростков,
выявлено
школьное
неблагополучие
в
форме
нарушения межличностного общения. Этот обстоятельство выражается в
неуважительном отношении к классному коллективу, стремлении избегать
общения с одноклассниками, конфликтных и неприязненных отношениях с
классным руководителем, учителями-предметниками.
Анализ значимого круга общения при умственной отсталости выявляет
неадекватность понимания эмоций другого человека, нечеткое соотнесение и
сравнение собственного поступка с неблагополучием другого (O.K.
Агавелян, 1989). По структуре социальный опыт умственно отсталых
школьников
достаточно беден:
они не могут выделить из многообразия
отношений между людьми существенные характеристики, имеющее значение
для успешного межличностного общения. Социальные связи (отрицательные и
положительные)
слабо
опосредуются
собственными
личностными
образованиями, не подвергаются анализу через сферу личности, не
фиксируются и не служат основой для дальнейшего накопления и
личностной
коррекции
жизненного
опыта.
В
процессе
становления
30
межличностных
отношений
со
стороны
школьников
с
умственной
отсталостью обращают на себя внимание искаженные представления о целях
знакомства, размытые представления о том, как именно знакомство может
отразиться на поведении членов диады. Расширение или сужение значимого
круга общения носит волнообразный характер и зависит от направленности
поступка и ожидаемой социальной реакции.[49]
Теперь рассмотрим специфические особенности нарушений поведения при
задержке психического развития.
Изучение специфики психического развития учащихся с диагнозом
«задержка
психического
развития»,
главным
образом,
охватывает
эмоционально-волевую и познавательную сферы (Т.А. Власова Т.А., Певзнер
М.С. (1971, 1972); В.И. Лубовский (1972); Н.Л. Белопольская (1999); К.С.
Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова (1984, 1988); У.В. Ульенкова,
О.В. Лебедева (2005)). Обращает на себя внимание тот факт, что при задержке
психического
развития
происходит
смещение
возрастных
границ
сензитивных периодов на 1,5-2 года позже, чем у нормально развивающихся
сверстников (М.Б. Калашникова (2002, 2004)).[25]
Согласно данным М.Г. Рейдибойм (1977); В.Б. Никишиной (2004),
задержка психического развития, прежде всего, характеризуется, незрелостью
эмоционально-волевой сферы. Одним из следствий незрелости эмоциональноволевой
сферы
являются:
спонтанный,
часто
неадекватный
характер
эмоциональных проявлений; поверхностность эмоциональных привязанностей,
снижение критичности.
Достаточно часто, повышенная эмоциональная
возбудимость детей и подростков с задержкой психического развития (ЗПР),
приводит
к
последующему
выраженному
эмоциональному
спаду.
Повышенная эмоциональная лабильность на фоне недостаточно развитой
познавательной
активности
и
высокой
психической
истощаемости,
обуславливает частые переходы от состояния активности и двигательной
расторможенности к состоянию пассивности; частой смене рабочих и
нерабочих настроений. Такое поведение обычно коррелирует со склонностью
31
к повышенному нервно-психическому истощению детей и подростков с ЗПР.
Нервно-психическое напряжение, сопровождающее выполнение учебных
задач, не редко является причиной эмоциональных срывов, нарушений в
поведении.
В своих исследования детей с задержкой психического развития, Г.Е.
Сухарева (1974) отмечает их общую незрелость эмоционально-волевой
сферы, явление психической неустойчивости (т.е. отсутствие собственной
сформированной линии поведения). Эмоционально-волевая незрелость, как
правило, сочетается с несформированностью регуляции произвольных форм
деятельности,
моральной
ответственности,
дистанции,
незрелость,
слабостью
инфантильности
недоразвитием
волевого
контроля,
суждений.
Анализ
чувства
долга,
отсутствием
чувства
динамики
развития
неустойчивых личностей показал, что их дальнейшая социальная адаптация
во многом социального фактора, и лишь вторично - биологического,
специфики самого заболевания (Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1971); Л.С.
Выготский (1983); Ю.Т. Матасов (1992); Г.А. Карпова (1995)).[24, 25]
Сходные результаты в исследовании нарушений морального поведения
младших школьников с ЗПР были получены Е.А. Винниковой (1999). Автор
отмечает, что моральное поведение младших школьников не только
соответствует более младшему возрасту, но и характеризуется такими
специфическими
особенностями,
как
выраженная
зависимость
функционирования моральных норм от внешнего контроля; размытость
моральных норм и их привязанность к конкретной ситуации. Таким
образом, склонность к агрессивному поведению у детей и подростков с ЗПР
является следствием, с одной стороны, недоразвития эмоционально-волевой
сферы, с другой - следствием размывания моральных ценностей.
Незрелость
эмоционально-волевой
сферы
проявляет
себя
и
в
особенностях личности детей и подростков с ЗПР: в виде повышенной
внушаемости, низкой критичности, аффективной взрывчатости. Одним из
последствий
незрелости
эмоционально-волевой
сферы
является
32
недостаточная зрелость функции воображения. В свете выше сказанного,
расстройства эмоционально-волевой сферы и недоразвитие воображения в
подростковом возрасте при ЗПР могут стать причиной патологии развития
личности (М.С. Певзнер (1972); К.С. Лебединская, М.М. Райская в
соавторстве (1980,1982, 1988)).[24]
Достаточно немногочисленными оказались исследования, посвященные
пониманию эмоциональных состояний детьми с задержкой психического
развития (Т.З. Стернина, 1998). Оказалось, что дети с ЗПР хуже понимают
эмоции как свои, так и чужие. В то же время, недопонимание контекста
эмоциональных
состояний
может
стать
самостоятельной
причиной
формирования склонностей к агрессивному поведению при ЗПР.
Существует
определенная
преемственность
между
этиологией
задержки психического развития и нарушениями поведения. Классификация
задержек психического развития, предложенная К.С. Лебединской (1981,
1982), включает четыре основных вида, в зависимости от их этиологии:
конституционального,
соматогенного,
психогенного
и
церебрально-
органического происхождения.
У детей с соматогенной формой ЗПР, в силу высокой психической
истощаемость, ранней социальной депривация (в связи с текущим
заболеванием), может возникнуть ситуационно обусловленное агрессивное
поведение, по типу «раздражительной слабости».
Дети с конституциональной формой ЗПР, так же являются группой
риска ситуационно обусловленного
формирования
тесно
сопряжен
агрессивного поведения. Механизм его
со
снижением
интеллектуальной
работоспособности, двигательной расторможенностью, импульсивностью и
отвлекаемостью этих детей.
Задержка психического развития церебрально-органического генеза
является одной из наиболее сложных форм ЗПР. Органические поражения
ЦНС на ранних этапах онтогенеза, по своим характеристикам приближают
эту форму ЗПР к умственной отсталости. Эмоционально-волевая незрелость
33
этих детей представлена так называемым органическим инфантилизмом.
Однако именно преобладающий фон настроения определяет специфику
клинико-психологической картины органического инфантилизма (И.И.
Мамайчук, 2001, 2006). В этой связи дети с повышенным эйфорическим
фоном настроения, импульсивностью, психомоторной расторможенностью,
являют собой группу риска нарушений поведения, в числе которых может
наблюдаться эпизодическое агрессивное поведение.
Основной группой риска в формировании стойких форм агрессивного
поведения является психогенная форма ЗПР. Ряд авторов отмечают явление
психической неустойчивости у этих детей, повышенную конфликтность,
склонность к агрессивному поведению (Г.В. Грибанова, 1986; И.И.
Мамайчук, 1995; И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина 2006). Основная причина
нарушений поведения при психогенной форме ЗПР объясняется, с одной
стороны - деформациями эмоционально-волевой сферы; с другой стороны асоциальным влиянием социального окружения детей.
Среди детей с задержкой психического развития церебральноорганического генеза, И.Ф. Марковская (1993, 1994) выделяет отдельно
группу детей с проявлениями психической неустойчивости и психической
тормозимости. Психически неустойчивые дети с ЗПР, по мнению автора,
могут быть как ласковыми и даже назойливыми, так и конфликтными,
грубыми. Чувства раскаяния и обиды у них не глубоки и кратковременны.
Дети
с
преобладанием
характеризуются
повышеной
психической
тормозимости,
несамостоятельностью,
наоборот,
медлительностью,
робостью.
К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова (1981, 1984) в ходе
исследования психической неустойчивости детей с ЗПР, выявили: недостатки
саморегуляции и контроля, приводящие к частым конфликтным ситуациям.
Межличностные
отношения
таких
подростков
отличает
беспечность,
недооценка сложности, а порой и драматичности сложившейся ситуации.
Подростки могут легко давать обещания и легко о них забывать. Неудачи в
34
учебе и вовсе не сопровождаются длительными переживаниями. Склонность к
лживости замещает зрелые формы самоутверждения. Инфантильность,
присущая многим формам ЗПР, часто окрашена чертами церебро-органической
недостаточности,
двигательной
расторможенностью,
назойливостью,
эйфорическим оттенком настроения.
Крайне
немногочисленными
оказались
исследования
нарушений
поведения в структуре патологии личности в подростковом возрасте, при
задержке психического развития. Г.В. Грибанова (1986) рассматривает
нарушения поведения подростков с ЗПР в структуре психической
неустойчивости.
По
результатам
исследования
наглядно
выступает
несоответствие поведения подростков с ЗПР предъявляемым нормам и
требованиям.
Недостаточный
проявляется
в
значительной
противоположных
суждений
Несформированность
подростков
Повышенная
в
уровень
неустойчивости
по
внутренних
выраженную
внушаемость,
осознания
одному
критериев
зависимость
от
собственного
самооценки,
и
тому
же
самооценки
внешних
несамостоятельность,
«Я»
наличии
вопросу.
ставит
этих
обстоятельств.
шаблонный
характер
суждений, конфликтность - выступают последствиями несформированных
критериев самооценки. В то же время, несмотря на неустойчивость
самооценки, очевидна тенденция к преувеличению своих способностей,
завышенном
характере
притязаний
эгоцентрической
направленности.
Отношения с окружающими носят мимолетный, поверхностный характер,
обусловленный
слабо
развитой
способностью
к
сопереживанию,
импульсивностью, неумением разрешать конфликтные ситуации.
Выявлено, что аффективно-поведенческие расстройства при ЗПР тесно
связаны семейным неблагополучием. По данным И.А. Коробейникова (1996,
2002) многие дети с ЗПР происходят из семей с эмоциональным отвержением
таких детей. Реализация воспитующей функции со стороны родителей
оказывается сведена к контролю за учебой и удовлетворением нужд ребенка
на витально-бытовом уровне. Разочарование в собственном ребенке нередко
35
сопровождается чувством стыда за его несостоятельность. В рассказах такие
родители предпочитают не называть своего ребенка по имени, предпочитают
заменять безличными местоимениями. Склонность к физическому насилию,
в виде наказаний по отношению к ребенку, объясняют недостатком времени
использовать другие, боле «мягкие» формы наказания, «неспособностью»
ребенка
воспринимать
словесные
инструкции.
Иными
словами,
формирование чувства враждебности, агрессивности у ребенка с ЗПР
пропорционально степени его эмоционального отвержения в семье.
Н.В. Костылева (2005) в своем исследовании механизмов дезадаптации
подростков
с
ЗПР
пришла
к
сходным
выводам:
неблагоприятный
психологический климат аморальных, конфликтных и проблемных семей
является ведущим фактором риска социальной дезадаптации старших
подростков с ЗПР, обуславливая деформации в развитии личности и
способствуя возникновению отклоняющегося поведения.
Таким образом, нарушения поведения при ЗПР обусловлены влиянием
различных факторов, в числе которых: недоразвитие эмоционально-волевой
сферы
и
явление
психической
неустойчивости;
индивидуальная
предрасположенность к агрессивному поведению; недостатки морального
поведения; влияние семейного неблагополучия.
В
целом,
полиморфизм
причин
агрессивного
поведения
при
умственной отсталости и ЗПР намного шире, и не может быть ограничен
спецификой психического развития или недоразвития.
Выводы
Агрессивное
поведение
подростков
с
нарушениями
интеллекта
преимущественно изучалось как результат замедленного или нарушенного
формирования
эмоционально-волевой
сферы,
а
также
в
структуре
эмоционального недоразвития или психопатологических синдромов (С.С.
Мнухин, 1965; Д.Н. Исаев 1982, 2003). Ряд исследований посвящено
изучению агрессивного поведения подростков с умственной отсталостью в
36
структуре патологии личности (В.В. Ковалев, 1979; С.С. Мнухин, 1965; Е.С.
Иванов, 1989, 2000; Д.Н. Исаев 1982, 2003, Л.М. Шипицына, 1989,2003,
2004).
Весьма
немногочисленными
оказались
исследования
агрессивного
поведения в сфере патологии личности подростков с ЗПР. Тем более, что
основная часть исследований в этой области посвящена детскому возрасту, и
лишь в единичных случаях, затрагивает возраст подростковый (К.С.
Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова, 1986, 1988).
Также
достаточно
немногочисленными
оказались
исследования,
посвященные изучению акцентуаций характера подростков с умственной
отсталостью (Л.М. Шипицына, Л.С. Шпиленя, 2004; Е.С. Лясина, 2008).
Анализ
литературных
источников,
посвященных
проблеме
агрессивного поведения подростков с нарушениями интеллекта показал, что
данный феномен обусловлен влиянием широкого спектра причин. В числе
которых: недоразвитие эмоционально-волевой сферы, и явления психической
неустойчивости;
индивидуальная
предрасположенность;
недостатки
морального поведения; подверженность влиянию фрустрирующих ситуаций;
трудности в распознавании эмоциональных состояний (Т.З. Стернина, 1998);
эмоциональное отвержение и многие другие причины.
37
Глава II. Опытно-эмпирическое исследование основных условий
осуществления коррекции агрессивного поведения детей подросткового
возраста с нарушением интеллекта
II.1 Организация и методика исследования
Основой диагностики агрессивного поведения является теория поля К.
Левина,
которая
представляет
собой
концептуальную
схему
психологического изучения поведения и имеет целый ряд положений
теоретического плана. Согласно данной теории:
• анализ поведения должен основываться на общей ситуации. В
объяснение поведения включается более широкий круг явлений, чем
объединение отдельных элементов типа раздражителей и реакций;
• ситуацию следует интерпретировать так, как она представляется
субъекту. Это означает, что объяснение должно быть психологическим;
• интерпретация поведения осуществляется по описанию простых
связей в ассоциативной цепи «раздражитель - реакция» и с учетом основных
потребностей личности;
• сложно дифференцированный характер природы агрессивного
поведения. Простая классификация наблюдаемых феноменов не идет дальше
описательного уровня и может стать причиной неверного объяснения,
потому что извне одинаковое поведение не обязательно связано с одними и
теми же причинами. Необходимо выработать общие понятия и использовать
их как конструктивные элементы, сочетание которых позволяло бы
объяснить каждый случай;
• учет актуального состояния подростка и его окружения. На поведение
влияет только то, что действует «здесь и сейчас»: будущие или прошлые
события сами по себе не могут определять поведение сейчас, они действенны
лишь как нечто актуально припомненное или предусмотренное. Прошедшие
и будущие события могут только сделать свой вклад в структуру общей
ситуации и несколько изменить композицию.
38
Целью констатирующего этапа эксперимента исследования являлось
выявление
психологических
детерминирующих
агрессивное
факторов
и
анализ
особенностей,
поведение
подростков
с нарушением
интеллекта.
Для достижения поставленной цели нами использовались следующие
методы и методики.
• с целью изучения поведенческого компонента нами использовался опросник А. Басса - А. Дарки, который определяет предрасположенность к
различным видам агрессивного поведения.
Поведенческий компонент определялся нами с помощью опросника А.
Басса - А. Дарки, что позволило выявить основные показатели и основные
формы проявления агрессии.
Опросник применяют в совокупности с другими диагностическими
методиками
для
достоверности
результатов.
В
опроснике
дифференцированно понятие агрессии и определены ее виды:
- физическая агрессия - это использование физической силы против
другого лица;
- вербальная агрессия - это выражение негативных чувств в отношении
другого лица через угрозы, ругань, крик, словесное оскорбление;
- косвенная агрессия - это использование непрямых действий (сплетен,
шуток, насмешек, порча имущества), направленных на других лиц;
- чувство вины, или аутоагрессия - это обвинение себя в том, что
происходит, ощущение себя плохим человеком;
- негативизм как форма протеста против авторитета и против
установленных правил, законов и требований;
-
подозрительность
как
проявление
недоверия
и
осторожного
отношения к окружающему миру;
- раздражение как готовность при появлении внешнего раздражителя
проявиться в любой форме агрессии (вербальной, физической и т.д.);
39
- обида - проявление ненависти, чувства гнева, ощущение страдания,
зависти, обусловленные недовольством другими лицами.
В опроснике 75 утверждений, на которые испытуемые подростки
отвечают «да» или «нет». Ответы оцениваются по 8 указанным шкалам.
Также определяется индекс агрессивности и индекс враждебности. При
проведении диагностики для подростков с нарушениями интеллекта нами
применялась групповая диагностика.
Инструкция проведения методики предусматривала зачитывание
утверждений, а при необходимости дополнительное толкование слов.
Варианты ответов заносились подростками в специальный бланк в виде
знаков «+» на «да» и «-» на ответ «нет».
С помощью опросника нами определены два индекса - это индекс
враждебности и индекс агрессивности. Индекс враждебности состоит из
суммы баллов по шкалам «оскорбление» и «подозрительность». Этот индекс
обнаружил группу риска, которая подвержена любым проявлениям агрессии.
Враждебность мы рассматривали как основу агрессии, которая не
всегда
приводит
к
проявлению
агрессивного
поведения.
Индекс
агрессивности определяется по результатам суммы баллов по шкалам
«физическая агрессия», «вербальная агрессия»,
«Раздражение». Агрессивность рассматривалась нами как черта
характера, выражающаяся во враждебном отношении человека к другим
людям, к животным, к окружающему миру.
• для выявления особенностей мотивационного компонента - методика
Г. Айзенка EPQ, методика критериев М. Алворда и интервью, по выявлению
мотива и объекта агрессии.
Опросник EPQ включает 101 вопрос и содержит четыре шкалы:
экстраверсия-интроверсия;
нейротизм-стабильность;
психотизм;
шкала
искренности.
Г. Айзенк рассматривал экстраверсию-интроверсию - как общую
специфику направленности личности, нейротизм-стабильность - как степень
40
сформированности волевых характерологических особенностей личности,
психотизм - как взаимообусловленность эмоциональных реакций личности и
ее поведенческих проявлений.
Инструкция проведения методики предусматривала зачитывание
утверждений, а при необходимости дополнительное толкование слов.
Варианты ответов заносились подростками в специальный бланк в
виде знаков «+» на «да» и «-» на ответ «нет». Время проведения методики
ограничено, поэтому в отдельных случаях диагностика проводилась в два
этапа.
•
эмоционально-волевой
компонент
исследовался
с
помощью
опросника диагностики волевой саморегуляции А. Зверьковой и Е. Эйдман.
В общем виде под уровнем волевой саморегуляции понимают степень
осознания и освоения собственного поведения в различных ситуациях
взаимодействия, способность сознательно управлять своими действиями,
желаниями, состояниями. В опроснике определяется величина уровня
волевой саморегуляции по пунктам общей шкалы и уровень развития
волевой саморегуляции, характеризуется
по свойствам
характера, в
частности такими, как настойчивость и самоконтроль.
Опросник содержит 30 утверждений, на которые испытуемые
подростки отвечают «да» или «нет». При проведении диагностики для
подростков
нами
применялась
групповая
диагностика.
Инструкция
проведения методики предусматривала зачитывание утверждений, а при
необходимости дополнительное толкование слов и выражений. Варианты
ответов заносились подростками в специальный бланк в виде знаков «+» на
«да» и «-» ответа «нет».
• статистический метод - качественный и количественный анализ
эмпирических показателей с использованием методов математической
статистики (t-критерий Стьюдента для независимых и для зависимых
выборок).
41
Исследование
ограниченными
проводилось
возможностями
общеобразовательной школе
в
МС(К)ОУ
для
Специальной
обучающихся
с
(коррекционной)
VIII вида городского округа Рошаль,
Московской области. Экспериментальная выборка составила 30 человек. В
выборку вошли подростки с нарушением интеллекта (группа 1) и
контрольная группа (группа 2) – подростки с нормальным интеллектуальным
развитием.
Формирующий этап эксперимента проводился с октября 2017 по
январь 2018 года. Целью формирующего этапа стала разработка и апробация
модели программы коррекции агрессивного поведения подростков с
нарушением интеллекта.
Цель контрольного этапа – выявление эффективности коррекционноразвивающей работы.
II.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
Особенности поведенческого компонента проявления агрессии
подростков с нарушением интеллекта
По результатам диагностики подростков с нарушением интеллекта
максимальными показателями проявления агрессии является физическая
агрессия, вербальная агрессия, раздражение и негативизм.
60
40
20
0
м
ть
ие
ия
ия
ия
ия
из
ос
сс
сс
сс
сс
ен
в
е
е
е
е
н
ж
и
ь
р
р
р
р
ат
ра
аг
аг
ел
аг
аг
ег
я
я
я
зд
то
ит
а
а
а
а
Н
р
у
к
Р
м
з
ьн
А
ес
ря
до
ал
п
о
ич
б
е
з
р
П
и
Н
Ве
Ф
Низкий
Средний
О
да
би
Высокий
Рисунок 1. Показатели проявления агрессии группы подростков с
нарушением интеллекта (по результатам диагностики А. Басса - А. Дарки), %
42
Таблица 1.
Показатели проявления агрессии групп подростков
(по результатам диагностики А. Басса - А. Дарки)
Шкала проявления
агрессии
Физическая
агрессия
Вербальная
агрессия
Непрямая
агрессия
Негативизм
Раздражение
Аутоагрессия
Подозрительност
ь
Обида
Испытуемые, %
Низкий
Группа 1
Средний
Высоки
й
Низкий
Группа 2
Средний
29,2
31,4
39,4
42,4
34,2
23,4
31,9
30,8
37,3
32,1
31,1
36.8
41,3
28,8
29,9
43,8
25
31,2
15,5
11,4
42,5
35,9
36,5
31
34,6
41,2
48
57,6
22,9
22,9
18,7
15,4
37,4
39,3
38,6
32,6
26,1
47,8
42,7
52
36,5
12,9
47,2
38
14,8
53,4
33,6
13
Высоки
й
В 50% случаев физическая агрессия применяется как ответ на
вербальную или косвенную агрессию. Также физическую
подростки применяют как средство
самоутверждения,
агрессию
как средство
достижения цели и как форму защиты. Под защитной формой агрессии, как
правило, стоит ощущение опасности, тревожные состояния и страхи,
обусловленные внутренними переживаниями подростка.
Уровень проявления вербальной агрессии, определенный нами как
средний и высокий отмечен у 74,2% подростков с нарушением интеллекта.
Выражается в форме угроз, криков, словесных оскорблений. Часто это
происходит с применением ненормативной брани. Вербальная агрессия
выступает фактором, который детерминирует физическую агрессию. В
основном она служит способом эмоциональной разрядки.
Уровень проявления негативизма, определенный нами как средний и
высокий у 82,9% подростков с нарушением интеллекта. Негативизм
проявляется в форме протеста против авторитета и против установленных
43
правил, законов или требований. Часто сопровождается вербальной и
косвенной агрессией (хлопанье дверью, толкание парты, бросание книг,
тетрадей, ручек, самовольное покидание класса учеником во время урока).
Уровень проявления раздражения, определенный нами как средний и
высокий у 86,6% подростков с нарушением интеллекта. Раздражение
проявляется при появлении внешнего раздражителя и проявляется в
дальнейшем в любой форме агрессии (вербальной, физической и т.д.).
Именно при недостаточности самоконтроля и саморегуляции раздражение
перерастает в другие формы агрессии.
По результатам исследования, у подростков с нарушением интеллекта
косвенная агрессия часто детерминируется раздражением, негативизмом или
вербальной агрессией. Проявляется косвенная агрессия в форме насмешек,
шуток, сплетен, умышленной порчи имущества. Часто к насмешкам и
шуткам присоединяются другие подростки. Таким образом, один подросток
может стать объектом проявления косвенной агрессии достаточно большого
количества подростков. Иногда такая форма агрессии может перерасти в
травлю одного подростка «стаей» других.
Сравнительный анализ протоколов диагностики позволил осуществить
индивидуальные описания агрессивного поведения подростков, которые
были исследованы.
Сергей
(13
лет).
Диагностика
проявления
форм
агрессии
характеризуется рядом особенностей. Вспышки физической агрессии
проходят на фоне постоянного раздражения, зафиксированного нами на
высоком уровне. Негативизм часто проявляет к педагогам и воспитателям.
Вербальная агрессия на среднем уровне проявляется в системе «ребенок подросток».
Александр (18 лет, учится в специальном общеобразовательном
учреждении). Вспышки вербальной агрессии и негативизма зафиксированы
нами на высоком уровне в системе «педагог - подросток». Издевается над
44
слабым одноклассником, хотя защищает младших школьников и проявляет
заботу о них.
Олеся
(14
лет,
учится
в
специальном
общеобразовательном
учреждении). Проявление аутоагрессии на среднем уровне, чувствует себя
плохим человеком. На высоком уровне ощущение недоверия и осторожного
отношения к окружающей среде. Контактов избегает. Часто пропускает
школу, иногда без уважительных причин.
Николай (16 лет, учится в специальном общеобразовательном
учреждении). Проявляет негативизм и раздражение в системе «педагог подросток». В системе «подросток - подросток» часто проявляет вербальную
агрессию и физическую агрессию по отношению к более слабым
одноклассникам. Никогда не считает себя виноватым. Часто обижается на
замечания. В семье подростка наблюдается чрезмерное концентрирование
внимания на исключительных особенностях и достижениях подростка, что
завышает его адекватную самооценку.
Петр
учреждении).
(15
лет,
учится
Проявление
в
специальном
аутоагрессии
на
общеобразовательном
высоком
уровне.
Часто
задумывается о самоубийстве. Проявляет агрессивные защитные действия по
отношению к одноклассникам, что его обижают вербально или физически.
Подозрительность, обида и чувство вины (аутоагрессия) не является
доминантными в функционировании подростков с нарушением интеллекта.
Таким
образом,
у
подростков
с
нарушением
интеллекта
функционирование агрессии, выражается в нестабильных эмоциональных и
поведенческих проявлениях и является следствием ее формирования в
подростковом возрасте и не всегда приводит к психическим нарушениям. Их
агрессия осуществляется как средство достижения результата, то есть
мотивационной.
Нормально развивающиеся подростки в отличие от сверстников с
нарушением
интеллекта,
свое
недовольство
чаще
всего
выражают
вербальным путем. Что, в свою очередь, обусловлено достаточным
45
развитием интеллектуальной сферы подростков, обеспечивающей контроль
над поведением. Поэтому негативные чувства в большинстве ситуаций
выражаются подростками словесно.
Определение мотивационного компонента проявления агрессии
подростков с нарушением интеллекта
По
результатам
функционирования
диагностики
личности
были
подростков
с
выделены
нарушениями
особенности
интеллекта
(Приложение Б).
Таблица 2.
Особенности индивидуально-типологических особенностей личности
исследуемых
Показатели
1 группа
2 группа
t
p
Искренность
7,63 ±
4,00
11,82 ±
2,55
3,21 ±
2,06
16,59 ±
3,69
7,08 ±
4,70
7,63 ±
1,47
2,72 ±
1,92
15,99 ±
3,31
0,89
-
1,93
0,05
1,89
0,05
1,21
-
Нейротизм
Психотизм
Экстраверсия/интроверсия
Из таблицы видно, что средние показатели особенностей темперамента
имеют некоторые различия между группами респондентов.
Так, по показателю искренности первая (7,63 ± 4,00) и вторая (7,08 ±
4,70) группы статистически значимо не отличаются, t-критерий равен 0,89,
что значительно меньше критического значения. Следует отметить, что хотя
в 1 группе показатель искренности несколько выше, все же можно
утверждать, что откровенность респондентов в обеих группах примерно
одинакова, поэтому этим результатам можно доверять.
Следует учитывать, что по этой шкале в обеих группах значения
достаточно низкое, поэтому можно сказать, что искренность у респондентов
достаточно высока. В общем показатель искренности достаточно высок, это
46
свидетельствует о том, что обе группы респондентов выполняли опросник
Айзенка с примерно одинаковой откровенностью.
По показателю психотизму обнаружено статистически значимые
различия, он оказался выше в первой группе (3,21 ± 2,06> 2,72 ± 1,92; p ≤
0,05). Это означает, что подростки с нарушением интеллекта в большей
степени подвержены антисоциальному поведению, для них более характерны
высокая
конфликтность,
неконтактность,
неадекватность
эгоцентричность,
но
в
эмоциональных
то
же
время
реакций,
определенная
демонстративность, истеричность, а главное - склонность к действиям,
которые не одобряются в социуме.
По средним показателям нейротизма две группы между собой также
статистически отличаются, t-критерий Стьюдента составляет 1,92. Средние
значения в первой группе указывают в целом на высокий нейротизм, по
которому между респондентами обнаружены различия. Результат второй
группы менее 8 баллов, что свидетельствует об эмоциональной стабильности.
Далее проанализируем результаты группы подростков с нарушением
интеллекта более подробно.
Таблица 3.
Специфика личностной организации подростков с нарушениями интеллекта,
%
Показатели
Высокий
Средний
Низкий
Шкалы (исследованные, %)
Экстраверсия/интроверсия
Нейротизм
46
53,3
0
26,6
66,7
6,7
Психотизм
2
86,7
13,3
47
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Высокий
Средний
Низкий
Экстраверсия/интроверсия
Нейротизм
Психотизм
Рисунок 2. Распределение подростков с нарушениями интеллекта в
зависимости от специфики личностной организации, %
Полученные результаты по шкале «экстраверсия-интроверсия» дают
возможность констатировать, что подросткам с нарушениями интеллекта,
свойственны:

импульсивность и вспыльчивость;

ситуативное отношение к самим себе и к окружающим;

чрезмерная подвижность и агрессивность;

эмоциональная нестабильность;

необоснованная беспечность, оптимизм;

необоснованная
рискованность,
что
свидетельствует
о
неустойчивости, несформированности или отсутствии волевого контроля.
Итак, подростки с нарушениями интеллекта являются большей частью
экстравертами и на фоне низкого уровня функционирования мыслительных
операций, в основном не способны осознать истинность объекта агрессии, и
не
способны
осознать
мотив
агрессии,
затрудняет
формирование
саморегуляции и самоконтроля агрессивного поведения.
Установлено, что у 26,6% подростков, выявлен высокий уровень
нейротизма,
который
проявляется
в
эмоциональной
нестабильности
(чрезмерная нервозность, неустойчивость и неэффективность адаптивных
48
способностей, склонность к быстрым изменениям настроения (нервная
лабильность), неустойчивость внимания).
Таким подросткам свойственны:

чувство вины и взволнованность;

чрезмерная
эмоциональность
и
импульсивность
при
взаимодействии с другими;

нестабильность, изменчивость интересов и неуверенность в себе;

чрезмерная впечатлительность, что детерминирует негативизм и
раздражительность.
В то же время у 6,7% подростков выявлено эмоциональную
устойчивость, которая указывает на сохранность организованного поведения,
функционирования
ситуативной
направленности.
В
основном
такие
подростки имеют эффективные показатели адаптированности и проявляют
склонность к лидерству.
По шкале «психотизм» получено, что у 2% испытуемых отмечаются
показатели
высокого
уровня,
что
свидетельствует
о
склонности
к
асоциальному поведению, неадекватности эмоциональных реакций, высокой
конфликтности,
равнодушию.
неконтактности,
Выявление
эгоцентричности,
средних
показателей
эгоистичности,
психотизма
у
86,7%
подростков позволяет обратить внимание на существование предпосылок к
определенному
спектру
психопатологических
и
патопсихологических
нарушений.
Таким
подростков
образом,
с
исследование
нарушениями
состояния
интеллекта
функционирования
таких
у
индивидуально-
психологических черт личности как экстраверсия, нейротизм и психотизм
дают возможность установить функционирование невротического (6,7%),
пограничного (66,7%) и психотического (2%) типов личностной организации,
выступающей качественным показателем для создания коррекционных
программ по формированию саморегуляции агрессивного поведения.
49
Мотивационный компонент рассматривается нами с позиции выбора
объекта агрессии и мотива проявления агрессии. Для исследования этих
компонентов мы применяли метод наблюдения и личного интервью.
По результатам наблюдения, которые проводились в столовой, на
переменах, на уроках, во время школьных праздников и т.п. нами выявлен
компонент
мотива выбора
объекта
агрессии.
Фиксация
результатов
диагностики осуществлялась по критериям М. Алворда (см. Приложение А).
В частности, нами определены следующие объекты проявления агрессии:
• сверстники;
• младший школьник;
• животные;
• предметы;
• педагоги, воспитатели;
• семья.
Для исследования мотива проявления агрессии мы применяли метод
беседы, которая проводились с подростками в произвольной форме
индивидуально или с участниками конфликта (см. Приложение В). Вместе с
тем материалы бесед позволили выявить следующие критерии мотива
проявления агрессии:
• в качестве защиты;
• как ответ на агрессию;
• как средство самоутверждения;
• как неосознанная агрессия;
• как потребность;
• как поступок.
Отметим, что по результатам беседы мы определили критерий
нравственной оценки своих действий в конфликтной ситуации. Данные
результатов мы занесли в таблицу.
Таблица 4.
50
Сравнительный анализ результатов исследования объекта агрессии у
подростков, %
Объект агрессии
%
Ровесник
Младший школьник
Животные
Предметы
Педагоги
Семья
Группа 1
Группа 2
36,5
11,4
3,8
28,8
15,5
39,4
4
0
1,3
1,6
2
3
Подростки с нарушением интеллекта проявляют к сверстникам
физическую агрессию - 33,3%. Больше всего (55,6%) подростки с с
нарушением интеллекта проявляют агрессию к предметам, в том числе своим
и чужим. Подростки с нарушением интеллекта проявляют в семьях
вербальную агрессию, негативизм и раздражение. Необходимо отметить, что
низкий процент проявления агрессии к животным свидетельствует о том, что
тенденции к патологии минимальны.
Проявление агрессии (как формы защиты) мы рассматривали как
реактивную агрессию, которая имеет целью защиту жизни, свободы,
достоинства, своего или чужого имущества [16]. Среди подростков с
нарушением интеллекта такая агрессия проявляется в форме защиты
собственного или чужого имущества, защиты от словесного оскорбления,
направленной на подростка.
Таким образом, по результатам исследования установлено, что
подростки с нарушением интеллекта больше проявляют к сверстникам
физическую агрессию (драки, нанесение телесных повреждений, нападения,
покушения) и вербальную агрессию (угрозы, крики, словесные оскорбления)
Таблица 5.
Сравнительный анализ результатов исследования мотива агрессии у
подростков, %
Мотив агрессии
%
51
Защита
Ответ на агрессию
Средство самоутверждения
Неосознанная реакция
Потребность
Поступок
Группа 1
Группа 2
11,4
47,2
28,8
36,5
31
15,5
10
11
2
0
0
2
Сравнительный анализ протоколов диагностики позволил осуществить
индивидуальные профили агрессивного поведения подростков, которые были
исследованы.
Александр (18 лет, учится в специальном общеобразовательном
учреждении). К одноклассникам проявляет физическую агрессию, является
инициатором драк, проявляет негативизм к педагогам и воспитателям, что
проявляется как возмущение. В то же время дома проявляет вербальную
агрессию по отношению к матери и младшей сестре.
Анна
(13
лет,
учится
в
специальном
общеобразовательном
учреждении). Проявляет неосознанную агрессию в школе к сверстникам,
дома по отношению к матери. Наблюдаются частые вспышки агрессивных
действий,
направленных
на предметы.
Иногда
физическая
агрессия
наблюдается как ответ на вербальную агрессию сверстника.
Проявление агрессии (как ответ на агрессию) мы рассматривали как
действие на внешний раздражитель, то есть стимул - реакция. Среди
подростков
с
нарушением
интеллекта
такая
агрессия
достаточно
распространена (47,2%). Она проявляется в целом адекватно, то есть,
внешний раздражитель и реакция в форме физической агрессии. На
вербальную агрессию такие подростки тоже отвечают вербальной агрессией,
иногда косвенной агрессией, в частности предметной.
Проявление агрессии как потребности мы рассматривали с позиции
удовлетворения
базовых
физиологических
(голод,
потребностей
жажда,
половое
человека
влечение),
-
в
частности
потребности
в
безопасности (комфорт, постоянство условий жизни), потребности в любви
52
(принятие, любить и быть любимым), социальных (общение, привязанность,
забота о других, внимание к себе, совместная деятельность). По результатам
исследования, подростки с нарушением интеллекта проявляют агрессию для
удовлетворения физиологических, социальных потребностей и потребности в
любви и безопасности (31%).
Социальные нужды в форме общения, привязанности, заботы о других
и совместной деятельности в них практически отсутствуют. Социальная
потребность у таких подростков может быть сохранена в форме внимания к
себе.
Неосознанную агрессию мы рассматривали как агрессию, которая
проявляется в любой форме (физической, вербальной, косвенной и т.п.), не
осознается индивидом и морально не оценивается. Показатель диагностики
является высоким (36,5%), это свидетельствует о том, что подростки с
нарушением интеллекта не могут дифференцировать и оценить свои
действия в связи с нарушениями мыслительных процессов, в частности
анализа и синтеза.
Проявление агрессии как средства самоутверждения мы рассматривали
как поведение, обусловленное желанием повысить свою самооценку или
поддержать определенный социальный статус. А поступок мы рассматривали
как сознательное действие, которое оценивалось как акт нравственного
самоопределения индивида, в котором он утверждает себя как личность в
своем отношении к другому человеку, к самому себе, группы или общества, к
природе в целом. По результатам исследования, эти показатели являются
самыми низкими потому, что в функционировании такой агрессии
задействованы интеллектуальные операции, в том числе анализ и синтез. У
подростков с нарушением интеллекта страдают именно эти мыслительные
процессы.
Определение эмоционально-волевого компонента проявления агрессии
подростков с нарушением интеллекта
53
Таблица 6.
Показатели волевой саморегуляции у подростков
Волевая
саморегуляция
Общая шкала
Настойчивость
Самоконтроль
Группа 1
Группа 2
t
p
11,07± 1,23
4,97±1,45
6,17± 1,96
13,47± 1,87
6,90± 1,62
6,57± 1,55
1,89
1,93
0,95
0,05
0,05
-
Как видно из таблицы 1, в проявлениях настойчивости между группами
респондентов имеются различия (р<0,05): подростки с нормальным
развитием имеют высокую степень настойчивости (6,90). По степени
самообладания обе группы респондентов проявляют средний его уровень, и
не отличаются друг от друга (6,17 и 6,57). Рассматривая интегративный
параметр по данной методике, можно сделать следующий вывод: в целом, к
проявлениям волевой саморегуляции более склонны подростки, не имеющие
отклонений.
Таблица 7.
Сравнительный анализ результатов исследования волевой
саморегуляции у подростков (в %)
Волевая саморегуляция
%
Группа 1
Низкий
Высокий
Общая шкала
Настойчивость
Самоконтроль
Итак,
по
39,4
37,3
29,9
результатам
исследования
29,2
31,9
21,3
Группа 2
Низкий
Высокий
14
12,3
9,4
установлено,
72,5
72,5
89,4
что
волевая
саморегуляция на высоком уровне сформирована у 29,2%. Всего в школьной
жизни дети с нарушением интеллекта проявляют активность, умеют
распределять усилия и способны контролировать свои поступки, обладают
выраженной социально-позитивной направленностью, у них развито чувство
личного
долга.
Также
у
таких
подростков
происходит
нарастание
внутреннего напряжения, связанного со стремлением контролировать
54
собственное поведение и с тревожностью, которая возникает из-за его
спонтанности. У подростков с нарушением интеллекта настойчивость
проявляется как уважение к социальным нормам и стремлений полностью
подчинять свое поведение этим нормам.
Исследование
по
субшкале
«самоконтроль»
отражает
уровень
возможности контроля эмоциональных реакций и состояний и составляет на
высоком уровне у 21,3%, а на низком уровне - 29,9%. Вместе с тем,
стремление
к
постоянному
самоконтролю,
чрезмерное
сознательное
ограничение спонтанности может привести к повышению внутренней
напряженности, к преобладанию постоянной озабоченности и усталости.
Низкий уровень состояния сформированности волевой саморегуляции
установлено у 39,4%. Они характеризуются эмоциональной неустойчивостью
и уязвимостью. Как правило, у них снижен общий фон активности, им
свойственна
импульсивность
и
неустойчивость
намерений.
Низкие
показатели по субшкале «настойчивость» указывают на повышенную
лабильность, неуверенность, проявление непоследовательности в поведении,
вольная трактовка социальных норм.
Таким
образом,
высокие показатели
уровня развития
волевой
саморегуляции могут быть связаны с проблемами организации жизни
подростков и с проблемами в отношениях с окружающими людьми. Часто
они отражают появление дезадаптивных черт и форм поведения. Низкие
уровни настойчивости и самоконтроля во многих случаях выполняют
компенсаторные функции, однако также свидетельствуют о нарушениях в
развитии личности, о ее неумении строить свои отношения с другими
людьми и адекватно реагировать на жизненные ситуации.
Итак, саморегуляция агрессивного поведения - это способность
субъекта удовлетворять потребность или реализовывать мотив в осознанной
психической деятельности. Осознанная деятельность - это мотивационная
агрессия, которая носит адекватный и конструктивный характер.
Таблица 8.
55
Типовые формы агрессии подростков с нарушениями умственного развития
Поведенческие формы
Направление агрессии
Физическая агрессия
%
Группа 1
Группа 2
39,4
28,8
37,3
19
22,9
15,5
42,4
19,7
49,2
13
36,5
9
Реактивная
Мотивационная
Реактивная
Мотивационная
Реактивная
Мотивационная
Вербальная агрессия
Аутоагрессия
Опираясь на исследования, мы можем определить, что проявления
реактивной агрессии в тех или иных формах присущи подросткам с
нарушением интеллекта.
II.3 Программа формирующего этапа эксперимента
Формирующий этап эксперимента проводился с октября 2017 г. по
январь 2018 г. на базе указать школу
Пояснительная записка
Актуальность. Современные условия, сложившиеся в обществе,
демонстрируют нарушение равновесия между целями и средствами их
достижения
–
происходящие
в
стране
изменения
расширили
круг
потребностей и интересов молодежи, адекватно этому должны расшириться
и возможности их удовлетворения, но, к сожалению, такого равновесия в
реальной жизни нет. Для многих подростков некоторые их потребности,
прежде всего материальные, основанные на ценностных ориентациях,
сформированных
в
условиях
изменения
их
иерархии,
не
могут
удовлетвориться, фрустрируются, а длительная фрустрация – в свою очередь
– приводит к агрессии. Наблюдая за поведением подростков в школе, на
улице, в общественных местах и в общении друг с другом можно заметить не
только «задиристость» и «драчливость», но и озлобленность, враждебность,
неоправданную
жестокость
и
сквернословие.
Выяснить
причины
агрессивного поведения современных подростков, помочь им разобраться в
56
своих
проблемах
и
научить
преодолевать
ситуативные
трудности
позитивными способами поведения задача и родителей, и педагогов, и всех
значимых для подростка взрослых.
При составлении данной программы нами использовались материалы
программы Н.А. Сакович «Игры в тигры».
Данная программа реализуется в групповой форме. Численность групп
не должна превышать 10-12 человек. При создании группы необходимо
учитывать личные взаимоотношения детей и их взаимные симпатии.
Программа состоит из 20-ти групповых занятий, которые проводятся в
группе 2 раза в неделю по 1 часу, в зависимости от состояния детей и
сложности предлагаемых упражнений.
Индивидуальная работа
Основное
содержание
групповых
занятий
составляют
игры
и
психотехнические упражнения, направленные на снижение агрессивности
подростков
через
развитие
коммуникативных
навыков,
социальной
компетенции, рефлексии и позитивных способов действия в различных
конфликтных ситуациях. Необходимым элементом всех занятий должны
быть психотехники, направленные на развитие групповых структур и
процессов,
поддержание
благоприятного
внутригруппового
климата,
сплочение и организационное развитие подросткового сообщества.
Цель тренинговых занятий: снижение агрессивности через развитие
коммуникативных
навыков,
социальной
компетенции,
рефлексии
позитивных способов действия в различных конфликтных ситуациях.
Задачи:
- помочь участникам лучше узнать друг друга,
- способствовать формированию умений работать в группе,
- развивать коммуникативные умения,
- закреплять навыки бесконфликтного общения,
- мотивировать учащихся к анализу собственных поступков,
- содействовать снижению вербальной и физической агрессивности,
и
57
- научить безопасным способам выражения агрессии
Время проведения занятия: 1 час
Количество занятий: 20
Возраст участников: 14-15 лет
Форма работы: тренинговые занятия
Занятие 1.
Цель: Знакомство участников, введение в тренинг и принятие правил
группы, создание доброжелательной атмосферы в группе, актуализация
образа «Я»
Предполагаемое время: 1час
Необходимые материалы: стикеры, фломастеры, карандаши, бейджи,
маленькие зеркала, листы бумаги.
Знакомство участников, введение в тренинг и принятие правил
группы
1. Упражнение «Тренинговое имя»
В: Нам предстоит большая совместная работа, а потому нужно
познакомиться и запомнить имена друг друга. На тренинге нам представится
возможность, обычно недоступная в реальной жизни,- выбрать себе имя.
Часто бывает, что кому-то не очень нравится имя, данное ему при рождении,
кого-то не устраивает форма обращения, привычная для окружающих,
некоторым, нравится, чтобы их называли сокращенно, например Макс, Ден.
Есть люди, которые любят себя называть, исходя из своих увлечений,
интересов.
У вас есть 30 секунд, чтобы придумать себе игровое имя, написать его
на бэйдже и представить себя группе. Все остальные члены нашей группы в
течение всего тренинга будут обращаться к вам только так.
Принятие правил
Прежде чем мы начнем наше общение, нам необходимо принять общие
правила работы в группе.
58
Базовые правила групповой работы:
- конфиденциальность (все, о чем говорится в группе относительно
конкретных участников, не должно становится достоянием третьих лиц).
- принцип добровольного участия в группе (члены группы могут не
принимать участие в тех или иных упражнениях).
- доброжелательная, открытая атмосфера (недопустимы агрессивные
действия и высказывания по отношению друг к другу)
2.Основное содержание занятия
В: «Когда-то давно, старый индеец открыл своему внуку одну
жизненную истину:
- В каждом человеке идет борьба, очень похожая на борьбу двух
волков. Один волк представляет зло – зависть, ревность, сожаление, эгоизм,
амбиции, ложь…
Другой волк представляет добро – мир, любовь, надежду, истину,
доброту, верность…
Маленький индеец, тронутый до глубины души словами деда, на
несколько мгновений задумался, а потом спросил:
- А какой волк в конце побеждает?
Старый индеец едва заметно улыбнулся и ответил:
- Всегда побеждает тот волк, которого ты кормишь».
В: Как вы думаете, почему я рассказала эту притчу? (ответы детей)
В: В каждом из нас живут два волка, два дракона, два тигра или кого-то
еще, и между ними происходит борьба. Это борьба между обидой и
прощением, ненавистью и любовью, агрессивностью и добротой. Важно
научиться совершать выбор в пользу светлой, созидающей стороны,
научиться кормить «доброго волка».
В: Как вы думаете кормить доброго волка очень трудно? Почему?
(ответы детей).
На наших занятиях мы попробуем вместе приучить своего «доброго»
волка, дракона или тигра.
59
Упражнение «Чем мы похожи».
В. Подросткам предлагается проанализировать и пригласить в центр
круга одного из участников на основе какого-либо сходства с собой (цвет
одежды, волос, глаз; общие интересы, увлечения). Игра продолжается до тех
пор, пока все члены группы не окажутся в кругу
Упражнение «Портрет из зазеркалья».
В: 1. Подросткам предлагается посмотреть на себя в зеркало и описать
того, кто находится в зазеркалье. Кто это? Что он любит? Чем он отличается
от других? Какими чертами обладает? К чему стремится?
2. На листе бумаги нарисовать схематически составленный портрет
себя из зазеркалья и рассказать о нем группе подростков.
3. Обсуждение со всей группой:
- В чем различие между реальным и зазеркальным портретом?
- Чем мир зазеркалья отличается от твоего мира реального?
- Кто из известных героев книг или фильмов мог попадать в мир
зазеркалья, и что там происходило с ним?
- Что дает человеку путешествие в свое зазеркалье?
- О чем вы хотели бы спросить зеркало, если оно было бы волшебным?
3. Рефлексия занятия
- какие чувства у вас возникли на первом нашем занятии?
- что вы ожидаете от наших групповых встреч? (можно ответить
письменно)
- какое упражнение вам было интересным и почему?
Занятие 2.
Цель: повышение внутригруппового доверия и сплоченности членов
группы, создание доброжелательной атмосферы в группе, развитие навыков
рефлексии и интеграция негативного опыта жизни подростка.
Предполагаемое время: 1час.
60
Необходимые материалы: цветное и прозрачное стекло (кусочки),
пластилин, кусочки обработанных зеркал, клей, цветной картон, одноразовые
тарелочки, салфетки, бусинки, бисер и пр.
1. Разминка
Упражнение «Молекулы»
В. Подросткам предлагается по команде ведущего двигаться по
комнате как молекулы в хаотичном порядке, а затем по его команде
объединиться, вначале по две молекулы, по четыре молекулы, по шесть
молекул (количество можно менять произвольно)
2. Основное содержание занятия
Упражнение «Я-зеркало»
В. Подросткам предлагается ответить на вопрос: Зачем нужны
человеку зеркала? (ответы детей)
В: Зеркала могут отражать реальность, наши достоинства и наши
недостатки, наши позитивные и негативные чувства. Иногда мы не видим
себя со стороны, а зеркала рядом нет…
Давайте сейчас каждый из вас побудет то зеркалом, то реальным
человеком
(группа делится на пары, и партнеры договариваются, кто из них
первым будет зеркалом, а кто реальным человеком)
Задача зеркала не только отражать реальность, но и выражать чувства
партнера, меняться в зависимости от ситуации. Задача того, кто играет
реальность, - перед зеркалом демонстрировать различные аспекты жизни:
человека, его эмоций, чувства, мечты. Парам дается время на проигрывание
каждой роли по 5 минут.
Затем идет групповое обсуждение:
- Кем вам было труднее быть – реальным человеком или зеркалом,
почему?
- Что отразило ваше зеркало? Какого человека вы увидели в зеркале, он
вам понравился?
61
- Что из того, что вы отражали, хотелось бы изменить, уменьшить или
увеличить?
- Является ли человек зеркалом мира, который окружает его, почему?
- Если да, может ли он изменять реальность? Каким образом?
Упражнение «Новая жизнь разбитого зеркала»
В. До сегодняшнего дня считается, что разбить зеркало – это плохая
примета. Как вы думаете почему?
Бывало ли в вашей жизни такое: то что, было ровным и целым,
стабильным вдруг разбилось и безвозвратно ушло?
Что вы делали в этой ситуации?
Что необходимо сделать, чтобы начать новую жизнь?
Подросткам предлагается, используя основу (тарелочку, картон,
рамочку) создать композицию «Новая жизнь разбитого зеркала». Мозаика
может иметь конкретный или абстрактный характер. Затем каждый из
участников презентует свою работу, используя короткую придуманную
сказку или историю.
В конце делается акцент на то, что ситуация «разбитого зеркала»
возникает практически у каждого человека и лучше, если разбивается
зеркало, действовать с позитивной точки зрения. Разбилось - ЭТО НА
СЧАСТЬЕ!
3. Рефлексия занятия
- какие новые качества личности вы открыли у себя на сегодняшнем
занятии?
- что вы, чувствовали, работая в группе сверстников?
- какое упражнение вам было интересным и почему?
- проявлял ли по отношению к вам кто-нибудь агрессию, раздражение?
а вы?
Занятие 3.
Цель: Повышение внутригруппового доверия и сплоченности членов
группы, создание
доброжелательной
атмосферы
в
группе,
развитие
62
коммуникативных навыков и рефлексии, интеграция негативного опыта
жизни подростка
Предполагаемое время: 1час.
Необходимые материалы: Одноразовая посуда (тарелочки), фрукты,
конфеты, шоколад, печенье, сухофрукты, орехи; мяч для игры, презентация
мандал.
1. Разминка
Упражнение «Общий ритм»
В: Подросткам предлагается создать общий ритм хлопков в ладоши.
Должно создаться ощущение, будто в заданном ритме хлопает один человек.
Хлопки постепенно усложняются с добавлением хлопков по коленям,
добавлением звуков.
Упражнение «Комплимент»
В: Подросткам предлагается
придумать комплименты друг другу
(человеческие качества, внешность, достижения, интересы) По кругу
передается мяч и каждый говорит комплимент своему соседу. Важно
проследить, чтобы комплимент был сказан каждому участнику.
2. Основное содержание занятия
В: «В традициях тибетских монахов часто встречается волшебный круг
– мандала, который гармонизирует внутреннее состояние человека.» Рассказ
иллюстрируется фотографиями или презентацией различных мандал. Акцент
делается на то, как важно человеку быть спокойным, доброжелательным и
толерантным для внутренней гармонии и счастья.
Подросткам предлагается поработать над своим дыханием для
восстановления сил и снятие тревожности или раздражения.
Упражнение «Снежинка»
В: Представьте, что к вам на ладошку прилетела снежинка, вздохните и
задержите дыхание, чтобы она не растаяла. А теперь выдохните и отпустите
снежинку (вдох делается на 4-ре счета, выдох делается на 4-ре счета,
задержка дыхания на 4-ре счета).
63
Упражнение «Вкусная мандала»
Затем подросткам предлагается, используя различные продукты,
создать свою мандалу. Она отличается от тибетской тем, что в последствии
ее можно съесть, поэтому необходимо создать вкусную мандалу. Дети
используют то, что любят и что может гармонизировать их состояние,
«подпитать» светлую сторону личности, то, чем можно поделиться с
другими. Создание мандалы сопровождается спокойной музыкой.
Каждая группа подростков должна придумать название своей мандале
и презентовать ее.
Фотографирование мандал.
Поедание мандал совместно с другими группами – угощение тех, кого
хочется «подпитать».
Обсуждение:
- Какие чувства вы испытывали при создании своей мандалы?
-Что понравилось в работе ваших соседей?
- Что создает гармонию вашего внутреннего мира?
- Когда вы бываете миролюбивы и доброжелательны с другими?
3. Рефлексия занятия
- что помогало и что мешало работать группам в процессе игры?
- какие новые качества личности вы открыли у себя и участников
группы на сегодняшнем занятии?
- какие эмоции вы получили сегодня от общей работы? Почему?
Занятие 4.
Цель: Повышение внутригруппового доверия и сплоченности членов
группы, создание
коммуникативных
доброжелательной
навыков
и
агрессивности
Предполагаемое время: 1час.
атмосферы
рефлексии,
в
группе,
содействие
развитие
снижению
64
Необходимые материалы: мяч для игры, корзинка с игрушками из
«киндер-сюрпризов»,
ватманы,
вырезки
из
журнала
для
коллажа,
фломастеры, карандаши.
1. Разминка
Упражнение «Лукошко»
В: Подросткам предлагается выбрать игрушку из общей корзинки
ведущего, которая отражает внутреннее состояние подростка или просто
похожа на него внешне. Когда все готовы, ведущий предлагает каждому
представить свою игрушку: «Мне кажется, что мы похожи с этой игрушкой
тем, что … »
2. Основное содержание занятия
Упражнение «Примерим костюм»
В: «Весь мир состоит из противоположностей – черное и белое, день и
ночь, добро и зло… В каждом из нас тоже достаточно противоположностей.
Давайте сегодня поговорим о паре противоположностей: агрессивностьдоброжелательность.
Перед вами листы ватмана. Помогая друг другу, давайте обведем два
силуэта подростка. Один силуэт с помощью коллажа мы оденем в
агрессивный костюм, а второй в добрый костюм»
1. Работа длится 10-15 минут.
2. Обсуждение и примерка того костюма, который больше подходит по
внутреннему состоянию подростка.
- Что было самым сложным в этой работе?
- Для чего миру нужны различные противоположности и что они дают
нам?
- Что происходит с человеком, если в нем только одна сторона?
- Есть ли символы, которые объединяют обе стороны?
-
Как
агрессивному
доброжелательным?
3. Рефлексия занятия
человеку
научиться
быть
более
65
- какие чувства вы испытали в сегодняшней групповой работе?
- какие новые качества личности вы открыли у участников группы и у
себя на сегодняшнем занятии?
- одним словом опишите ваше состояние после занятия
Занятие 5.
Цель: повышение внутригруппового доверия и сплоченности членов
группы, создание
коммуникативных
доброжелательной
навыков
и
атмосферы
рефлексии,
в
группе,
содействие
развитие
снижению
агрессивности и закрепление навыков бесконфликтного общения.
Предполагаемое время: 1час.
Необходимые материалы:
мяч для игры, проволока различных
цветов и жесткости
1. Разминка
Упражнение «Я – это ты»
В: Подросткам предлагается разбиться на пары и за 2 минуты узнать
как можно больше друг о друге (возраст, интересы, увлечения, членов семьи)
Затем, от лица своего партнера подробно рассказать присутствующим о себе
и ответить без помощи своего партнера на все вопросы группы.
2. Основное содержание занятия
Упражнение «Проволочный человечек»
В: 1. Подросткам предлагается из проволоки сделать фигуру человека.
2. Группа делится на пары. Участники внутри пары обмениваются
фигурами проволочного человека и пытаются что-то рассказать о том, какой
он, чем отличается от других, его увлечения и интересы. Затем партнеры
встают друг напротив друга и один, держа в руках проволочного человека,
начинает управлять им: поднимать руку, сгибать тело, наклонять голову.
Хозяин проволочного человека должен отражать все эти действия, как
зеркало. Последним действием проволочный человек возвращается в
66
первоначальное состояние. На это упражнение отводится 3–5 минут, и затем
партнеры меняются. Этот процесс можно сопровождать фоновой музыкой.
3.
Выставка
и
обсуждение.
В
течение
5
минут
подростки
рассматривают всех проволочных человечков, фотографируют их.
Затем проводится обсуждение:
- Что отражает мой проволочный человек?
- Что я чувствовал, когда мной манипулировали?
- Что мне больше всего хотелось сделать в этот момент?
- Что такое самоуправление и самоконтроль? Что необходимо
человеку, чтобы управлять собой?
3. Рефлексия занятия
- какие чувства вы испытали в работе с таким необычным материалом?
- что было самым сложным в групповой работе?
- какие новые качества личности вы открыли у себя на сегодняшнем
занятии?
Занятие 6.
Цель: Развитие коммуникативных навыков, групповой сплоченности,
рефлексии, творческого мышления; содействие снижению агрессивности и
закрепление навыков бесконфликтного общения.
Предполагаемое время: 1час.
Необходимые материалы: мяч для игры, воздушные шары разных
цветов, нитки, ножницы, фломастеры, карандаши, бумага, фигурки игрушек
из «киндер-сюрпризов», темный мешочек, газеты.
1. Разминка
Упражнение «Чудесный мешочек»
В: Одному (2-3) из подростков предлагается на ощупь определить
какой предмет находится в чудесном мешочке, и, не называя его рассказать
окружающим как можно подробнее, что это за предмет. Остальные члены
группы, молча должны нарисовать на своем листе описываемый предмет.
67
После выполнения задания, участники группы сверяют рисунок с
подлинником.
2. Основное содержание занятия
Упражнение «Создание монстра»
1. Группа делится на подгруппы (количество подгрупп зависит от
количества участников). Каждый участник получает воздушные шары, нитки
и другие материалы.
2. Каждая подгруппа создает из воздушных шаров и других материалов
скульптуру злого, агрессивного существа (дракона, змея, монстра, людоеда,
привидения, мумии...). Готовое существо размещается в подготовленном для
него пространстве класса (подвешивается к потолку, располагается на
столах).
3. К готовому «монстру» необходимо подобрать музыку, отражающую
его характер. Придумать ему имя, биографию, характер — где живет, как
проявляет агрессию, обладает ли волшебными свойствами, сколько у него
жизней.
4. «Музей монстров». Группа объединяется и отправляется на
экскурсию в музей. Участник от каждой группы рассказывает о своем
чудовище под музыкальное сопровождение.
5. «Битва с монстрами». Подгруппы обмениваются чудовищами, чтобы
сразиться с ними. Битва происходит по сигналу ведущего. Задача подгрупп
— используя бумажные мечи (скрученные в рулончик листы бумаги или
газеты), справиться с монстром как можно быстрее (все шары должны
лопнуть). Никакими другими средствами, кроме бумажных мечей, в битве
пользоваться нельзя. Ведущий следит за соблюдением правил.
6. Обсуждение (в кругу):
- Что вы сейчас чувствуете?
- Что делает монстра монстром и можно ли справиться с ним? Какими
способами?
68
- Бывает ли у вас такое ощущение, что у вас внутри живет монстр? Как
с ним можно справиться? А что будет, если «внутренний монстр» победит
вас, а не вы его?
- Сейчас, как опытные победители чудовищ, дайте совет соседу справа,
если в нем просыпается злость, агрессия, готовая поглотить не только его, но
и всех вокруг, что ему сделать?
3. Рефлексия занятия
- какие чувства вы испытывали на сегодняшнем занятии?
- какие приемы вы можете взять для себя из нашего занятия для
усмирения своего агрессивного «монстра»?
- какие новые качества личности вы открыли у себя на сегодняшнем
занятии?
Занятие 7.
Цель: Развитие коммуникативных навыков, групповой сплоченности
рефлексии, творческого мышления; содействие снижению агрессивности
Предполагаемое время: 1час.
Необходимые материалы: воздушные шары разных цветов, нитки,
ножницы, фломастеры, карандаши, краски, кисточки.
1. Разминка
Упражнение «Волшебные палочки»
В: Подросткам предлагается взять в руки карандаш, встать в пару и
коснуться только указательными пальцами до карандаша своего соседа,
который, в свою очередь держит карандаш тоже указательным пальцем,
действуя «в связке». Затем пары пробуют, держа карандаши только
кончиками указательных пальцев, вместе присесть, наклониться вправо,
влево.
Аналогичное
упражнение
необходимо
шестеркам и всей группе.
2. Основное содержание занятия
Упражнение «Музыка шаров»
предложить
четверкам,
69
В:1. Участникам предлагается надуть свой воздушный шар и
попытаться, выпуская из него воздух, издавать различные звуки. Около пяти
минут необходимо дать для репетиции «оркестра воздушных шаров» (можно
использовать сотовые телефоны)
2. Ведущий разбивает группу на пары и предлагает в парах сыграть на
шарах какой-нибудь известный музыкальный фрагмент. Готовые мелодии
прослушиваются другими подгруппами.
Необходимо разъяснить подросткам, что задача музыки шаров —
усилить некоторые моменты музыкального фрагмента, а не забить его.
Важно внимательно слушать музыку и добавлять звук там, где, на их взгляд,
это необходимо.
3. В конце занятия подгруппам, которые проигрывали музыкальные
фрагменты, предлагается с помощью красок нарисовать свою музыку и
презентовать свой рисунок другим подгруппам.
4. Обсуждение (в кругу):
- Какие чувства вы испытывали, когда играли музыку на воздушных
шарах?
- Изменилось ли ваше состояние, когда вы начали рисование музыки?
- Как вы думаете, что позитивно влияет на наше настроение и чувства?
Рефлексия занятия?
- что было самым сложным в сегодняшней групповой работе?
- какие новые качества личности вы открыли у себя и у участников
группы на сегодняшнем занятии?
- назовите, одним словом ваше состояние после занятия
Занятие 8.
Цель: Развитие коммуникативных навыков, групповой сплоченности,
рефлексии; содействие снижению агрессивности и закрепление безопасных
способов выражения агрессивности
Предполагаемое время: 1час.
70
Необходимые материалы: воздушные шары разных цветов, нитки,
ножницы.
1. Разминка
Упражнение «Неоконченные предложения»
В: Подросткам предлагается по кругу продолжить неоконченные
предложения
- Я терпеть не могу, когда…
- Я агрессивный в школе, когда…
- Когда я злюсь…
- успокоиться мне помогает…
2. Основное содержание занятия
Упражнение «Рассерженные шарики»
В: 1. Подросткам предлагают выбрать для себя шары и надуть их. При
надувании можно предложить им вдохнуть в шар вместе с воздухом свою
злость, обиду, гнев и пр.
2. Ведущий делит группу на пары. Взяв шары, пары выстраиваются
друг напротив друга. По команде ведущего сначала один участник из пары
становится нападающим, другой только отражает нападение, не имея права
сам нападать. По сигналу участники меняются ролями. Интересно сочетать в
парах битву на шарах разной формы и размера. Если подросток небольшого
роста, а его напарник выше, можно предложить первому длинный шар, а
второму небольшой круглый.
3. Затем группа садится, успокаиваются, и надувает еще по одному
шарику, но не завязывает его. Им предлагается по очереди выпустить часть
воздуха из шарика и делается акцент на более безопасное выпускание своего
гнева и агрессии, без причинения вреда другим и себе.
4. Обсуждение (в кругу):
- Какие чувства вы испытывали, когда надували шарики со своей
злостью или обидой?
- Какие испытали чувства, когда вы били соперника?
71
- А когда бил вас соперник, что вы почувствовали?
- Изменилось ли ваше состояние, когда вы просто выпустили часть
воздуха, вместе с негативными эмоциями из своих шариков? Почему?
- Что вы можете предложить для себя и других в группе для
управления негативными чувствами: гневом, злостью, обидой?
(предложения пишутся на доске)
3. Рефлексия занятия
- что было самым сложным в сегодняшней групповой работе?
- что у вас получилось лучше всего на занятии?
- какие встречались барьеры и трудности?
- назовите, одним словом ваше состояние после занятия
Занятие 9.
Цель: Развитие коммуникативных навыков, групповой сплоченности
рефлексии,
интеграция
Я-образа
подростка,
развитие
творческого
воображения; содействие снижению агрессивности
Предполагаемое время: 1час.
Необходимые материалы: резиновые коврики, бумага, ножницы,
журналы,фломастеры, карандаши, краски, кисточки.
1. Разминка
Упражнение «Кочки»
В: Подросткам предлагается перебраться через болото со связанными
ногами через «кочки» (резиновые коврики). Расстояние между кочками –
шаг самого маленького члена группы. Группа становится в ряд. Участники
последовательно связывают ноги шарфами – правую ногу первого из группы
с левой ногой второго и т.д. Подростки должны перейти цепочкой через
комнату по «кочкам».
2. Основное содержание занятия
Упражнение «Маски»
72
Перед началом работы ведущий рассказывает о символическом
значении маски.
В: В русских обрядах маски представляют магическую силу тех зверей,
которых они изображают. Африканские маски символизируют какие-либо
внутренние качества. В мифическом мире Греции маска символизировала
трагическую или комическую природу персонажа в театре. В Италии каждый
театральный персонаж имел свою маску и свою функцию. На римских
сатурналиях люди обменивались одеждами и масками с целью обмена
своими социальными ролями. Оттуда пришли в другие страны карнавалы и
маскарады, где маска является непременным атрибутом.
Затем психолог предлагает каждому подростку самому сделать маску.
Главное, чтобы маска отражала его «внутренний мир», характеризовала его.
На листе бумаги рисуется овал по размеру лица подростка,
определяется место для глаз и рта. Затем с помощью красок, карандашей,
журналов и других материалов маска раскрашивается.
Маску необходимо вырезать, надеть на лицо. Затем маска «оживает» и
подростки рассказывают о себе от лица своей маски.
Обсуждение (в кругу):
- Какие чувства вы испытали в сегодняшней групповой работе?
- Что было самым сложным при переходе болота? Кто вам помогал в
этом? Кому помогали вы?
- Какая маска удивила или понравилась вам, почему?
- Какие трудности были у вас в работе?
3. Рефлексия занятия
- Что понравилось в сегодняшнем занятии?
- Как вы чувствуете себя в тренинговой группе?
- Какие изменения происходят с вами в групповой работе?
Занятие 10.
73
Цель: Развитие коммуникативных навыков, групповой сплоченности
рефлексии,
интеграция
Я-образа
подростка,
развитие
творческого
воображения; содействие снижению агрессивности
Предполагаемое время: 1час.
Необходимые материалы: готовые маски, мебель, ткани.
1. Разминка
Упражнение «Путаница»
В: Подросткам предлагается распутать путаницу. Один выходит за
дверь. Остальные должны встать в круг и взяться за руки. Когда получится
плотное кольцо, необходимо «запутаться», не разжимая рук. Когда «клубок»
будет готов, нужно пригласить из-за двери ведущего, который должен
«распутать» группу.
Можно провести путаницу еще раз, предложив кому-либо из группы
«запутать» всех, а другому ведущему распутать.
2. Основное содержание занятия
Упражнение «Маски оживают»
В: Подросткам предлагается взять в руки свою маску, которую они
изготовили на прошлом занятии и придумать историю, в которой будут
задействованы эти маски, а затем проиграть эту историю. В сюжете и
драматизации обязательно должны быть задействованы все маски. Время на
это задание - 30 минут.
Психолог не помогает подросткам придумывать историю. Они сами
должны решить, кто будет сценаристом, кто режиссером, возможно, это
будет групповое решение задачи.
Когда история будет готова, можно помочь участникам в случае
необходимости организовать пространство, необходимое для драматизации.
Репетиции не нужны. Важна спонтанность и импровизация.
Обсуждение (в кругу):
- Какие чувства, переживания вы испытали в сегодняшней групповой
работе?
74
- Вы были довольны (недовольны) своей ролью в этой истории?
- Какие трудности были у вас в работе?
- Понравился ли вам такой вид работы? Почему?
(Через драматизацию подростки «примеривают» различные маски и
роли, получая в психологически защищенной комфортной обстановке тот
опыт, который им пригодится в реальной жизни )
3. Рефлексия занятия
- Как вы чувствуешь себя в тренинговой группе?
- Какие изменения происходят с вами в групповой работе?
- Можете ли вы полученный опыт общения в группе использовать в
других ситуациях?
Занятие 11.
Цель: Развитие коммуникативных навыков, групповой сплоченности
рефлексии,
развитие творческого воображения; содействие снижению
агрессивности и развитие эмпатии.
Предполагаемое время: 1час.
Необходимые материалы: бумага, карандаши, фломастеры, краски,
клей, ножницы, ватман, повязки для глаз.
1. Разминка
Упражнение «Прогулка с компасом»
В: Подросткам предлагается разделится на пары. В каждой паре один
человек «турист» (ведомый), а второй — «компас» (ведущий). «Турист»
закрывает (или ему завязывают) глаза, а «компас» становится сзади него и
кладет ему руки на плечи. Задача «туриста» — передвигаться по классу
(можно расставить стулья, как на полосе препятствий), задача «компаса» —
направлять его движение. Каждый из подростков должен побывать и
«туристом» и «компасом».
Обсуждение (в кругу):
75
- Какие чувства, переживания вы испытали, когда вы были
«компасом»?
Какие чувства, переживания вы испытали, когда вы были «туристом»?
2. Основное содержание занятия
Упражнение «Пять добрых слов»
В: Подросткам предлагается разделиться по подгруппам – 5 человек,
обвести свою ладонь на листе бумаги, подписав ее своим тренинговым
именем и передать соседу справа. Каждый из участников подгруппы,
получив ладонь соседа, пишет на одном из пальчиков привлекательное для
него качество личности того, чья ладошка, нарисована на листе и передает ее
следующему в подгруппе. Когда все ладошки будут подписаны – рисунок
попадает к ведущему.
В: Зачитывает характеристики, написанные на ладошках, не называя
имен, а группа угадывает владельца ладошки. Рисунки подростки забирают
себе, а затем из них делают общую картину на ватмане, используя
карандаши, краски, клей.
Обсуждение (в кругу):
- Вы были довольны (недовольны) получив ладошку с такой
характеристикой себя? Почему?
- Понравился ли вам такой вид работы? Почему?
3.Рефлексия занятия
- Что нового вы открыли на сегодняшней встрече?
- Назовите, одним словом ваше состояние после занятия
Занятие 12.
Цель: Развитие коммуникативных навыков, групповой сплоченности
рефлексии,
развитие творческого воображения; содействие снижению
агрессивности и развитие эмпатии.
Предполагаемое время: 1час.
Необходимые материалы: бумага, карандаши, ручки.
76
1. Разминка
Упражнение «Ботинки»
В: Подросткам предлагается снять обувь и сложить ее вместе в общую
кучу. Затем, взяться за руки и, не разнимая рук, обуться. Если круг рвется,
задание начинается сначала. В процессе выполнения задания, подростки
понимают, что необходимо действовать обдуманно и помогая друг другу.
Обсуждение (в кругу):
- Что помогло вам выполнить упражнение «Ботинки»?
- Что вы испытали, выполняя это задание? Ощутили ли вы поддержку
других членов группы?
2. Основное содержание занятия
Упражнение «Какой Я»
В: Подросткам предлагается на листе бумаги, который разделен на
четыре части, ответить на вопросы:
1.
Какой «Я» в глазах близких людей (родителей)?
2.
Какой «Я» по мнению друзей?
3.
Какой «Я» по мнению самого себя?
Затем, подписанный листок передается соседу справа, и каждый
участник группы пишет какой это человек, по мнению членов всей
тренинговой группы. Листок проходит по всему кругу и возвращается к
владельцу, который самостоятельно анализирует, какой он в глазах других
людей.
Обсуждение (в кругу):
- Удалось ли вам узнать что-то новое о себе в задании «Какой Я»?
- Совпадают ли ваши представления о себе, с представлениями о вас
других?
3. Рефлексия занятия
- Что меняется в нашей группе в процессе работы?
- Какие новые качества личности вы проявляете в группе?
77
- Что это дает вам и группе?
Занятие 13.
Цель: Развитие коммуникативных навыков, групповой сплоченности,
рефлексии; содействие снижению агрессивности и закрепление навыков
бесконфликтного общения, развитие эмпатии и толерантности.
Предполагаемое время: 1час.
Необходимые материалы: мяч для игры, бумага, карандаши, ручки,
повязки для глаз.
1. Разминка
Упражнение «Корабли и скалы»
В: Подросткам предлагается разделиться,
половина играющих —
«корабли», половина — «скалы». «Скалы» рассаживаются на полу,
«корабли» закрывают глаза и хаотично двигаются по комнате. При
приближении «корабля» «скала» издает шипящий звук, с которым «волны
накатываются на камень». Цель «скал» — не допустить «кораблекрушения».
Потом, играющие, меняются ролями.
Обсуждение (в кругу):
- Какие чувства, переживания вы испытали, когда вы были
«кораблем»?
Какие чувства, переживания вы испытали, когда вы были «скалой»?
2. Основное содержание занятия
Упражнение «Волшебная лавка»
В: Подросткам предлагается «купить» в волшебной лавке необычные
вещи: доброта, честность, снисходительность, терпимость, умение владеть
собой, чуткость, доверие, альтруизм, бескорыстность, общительность,
смелость, терпение, расположенность к другим, доброжелательность.
Купить их можно не за деньги, а за те качества личности, которые не
очень нравятся подростку: несдержанность, грубость, ложь, агрессивность,
обидчивость, нетерпимость, злоба, зависть и т.д.
78
Обмен должен совершить каждый подросток.
Обсуждение (в кругу):
- Что помогло вам выполнить упражнение «Волшебная лавка»?
- Трудно ли признаться, что у вас есть недостатки?
- Зачем человеку это нужно?
- Понравился ли вам такой вид работы? Почему?
3. Рефлексия занятия
- что было самым сложным в сегодняшней групповой работе?
- какие новые качества личности вы открыли у себя и у участников
группы на сегодняшнем занятии?
- назовите, одним словом ваше состояние после занятия
Занятие 14 и 15.
Цель: Развитие коммуникативных навыков, групповой сплоченности
рефлексии, творческого мышления; содействие снижению агрессивности и
развитие эмпатии, обучение способам коррекции агрессивного поведения.
Предполагаемое время: 2 часа.
Необходимые материалы: мяч для игры, резиновый коврик, бумага,
краски, карандаши, клей, ватман, цветная бумага.
1. Разминка
Упражнение «Пирамида»
В: Подросткам предлагается построить пирамиду на маленьком
резиновом коврике, чтобы каждый находился только на коврике. Группа
должна простоять на коврике не меньше минуты, не имея никаких
дополнительных внешних точек опоры. Можно становиться друг на друга,
садиться, поднимать друг друга и пр. Задача подростков – договориться кто
какую будет выполнять роль.
Обсуждение (в кругу):
- Что помогло вашей группе построить пирамиду и не упасть?
79
- Что было самым сложным при выполнении задания? Какие чувства,
переживания вы испытали, когда пирамида была готова?
2. Основное содержание занятия
Упражнение «Выпустить пар»
В: Подросткам
по
очереди
предлагается
попробовать
сказать
остальным участникам группы, на что они сердятся на них или недовольны
ими: Мне обидно, когда…, Мне не нравится, если…
Остальные, пока кто-то говорит, только слушают, не возражая.
Когда круг «выпускания пара» завершиться, подростки, которые не
согласны с замечаниями, могут высказаться.
Обсуждение (в кругу):
- Трудно ли было открыто предъявить претензии своим сверстникам?
- Что вы почувствовали после этого?
- Готовы ли вы изменить в себе то, что не нравится другим в вас?
Упражнение «Ковер мира»
В: Подросткам предлагается подумать о том, как себя необходимо
вести, если конфликт все же возник между людьми.
Делается акцент на символический «ковер мира», который может быть
у каждого человека внутри, помогая ему снимать напряжение и позитивно
разрешать конфликты и ссоры.
В: Этот ковер сегодня мы смастерим совместно. Когда вам будет
сложно, вы можете приходить, садиться на него и мирно разрешать все свои
проблемы. Если нет возможности привести на «ковер мира» своего
соперника, мысленно вспомните о нашем «ковре мира», попробуйте
успокоиться, проявить мудрость и терпение и правильное решение
обязательно придет в вашу голову. Подросткам предлагается нарисовать на
листочке свой «ковер мира» и соединить все части ковра в один большой
совместный ковер.
Обсуждение (в кругу):
- Трудно ли было создавать свой «ковер мира»?
80
- Довольны ли вы общим «ковром мира»?
- Можно ли реально пользоваться «ковром мира» в конфликтных
ситуациях?
- Готовы ли вы к решению проблем бесконфликтным путем?
3. Рефлексия занятия
- Меняются ли ваши отношения с другими людьми после нашей
групповой работы?
- Назовите, одним словом ваше состояние после занятия
Занятие 16.
Цель: Развитие коммуникативных навыков, групповой сплоченности
рефлексии, творческого мышления; содействие снижению агрессивности и
развитие эмпатии, обучение способам коррекции агрессивного поведения.
Предполагаемое время: 1час.
Необходимые материалы: мяч для игры, бумага, краски, карандаши,
шарфы, очки, парики, магнитофон.
1. Разминка
Упражнение «Ветер в ивах»
В : Подросткам предлагается образовать тесный круг, соприкасаясь
плечами. Один из подростков (по желанию) становится в центре круга,
закрывает глаза и падает вперед или назад, задача играющих — не просто
подхватить человека, но и осторожно передавать его из рук в руки по кругу.
Проводя игру, психолог должен быть уверен в сплоченности группы и
что все ребята адекватно оценивают степень опасности падения. В круге
могут быть подростки только по желанию, готовые доверить себя группе.
Обсуждение (в кругу):
- Какие чувства вы испытали, когда выполняли упражнение «ветер в
ивах»?
- Вы смогли полностью доверять группе?
2. Основное содержание занятия
81
Упражнение «Сказочник»
В: Подросткам предлагается разделиться на 2 подгруппы. Каждой
подгруппе нужно сочинить сказку с участием в сказке каких-то персонажей,
подразумевающих подростков из другой команды(2-3-х человек, можно и
всей команды).
Дается 20минут на создание сказки. Можно использовать различные
предметы, вещи, которые могут помочь создать образы. Выслушав сказку,
команды должны угадать, о ком из присутствующих она рассказывала.
Герои, имеющие реальный прототип указываются авторами сказки.
Обсуждение (в кругу):
- Трудно ли было придумать сказку, где героями были реальные люди?
- Что нового вы узнали о себе и других в процессе создания сказки?
3. Рефлексия занятия
- какие чувства вы испытали в сегодняшней групповой работе?
- какие новые качества личности вы открыли у участников группы и у
себя на сегодняшнем занятии?
- одним словом опишите ваше состояние после занятия
Занятие 17.
Цель: Закрепление коллективных взаимоотношений и групповой
сплоченности, развитие рефлексии, творческого мышления; содействие
снижению агрессивности и развитие эмпатии.
Предполагаемое время: 1час.
Необходимые материалы: мяч для игры,
бумага, карандаши,
фломастеры, ракушки, камешки, маленькие игрушки, фигурки, магнитофон.
1. Разминка
Упражнение «Найди себя»
В: Подросткам предлагается из набора мелких вещей, ракушек,
камешек, фигурок, игрушек выбрать тот предмет, который наиболее близкий
82
и приятный подростку. Необходимо объяснить, почему этот предмет
понравился, чем он близок подростку или похож на него.
2. Основное содержание занятия
Упражнение «Сиамские близнецы»
В: Подросткам
предлагается
проанализировать
слова
«Люди
становятся одиноки, если вместо мостов, они строят стены» (С. Лец)
Затем им предлагается разделиться на пары и завязать платком или
шарфом руки стоящих рядом в паре – (правую и левую), взять один
фломастер на двоих и нарисовать общий рисунок на бумаге. Тему рисунка
выбирает
ведущий.
Помогать
развязанными
руками
нельзя.
После
выполнения общего рисунка пары представляют его и поясняют его
значение.
Обсуждение (в кругу):
- Были споры или конфликты когда вы рисовали таким способом?
- Кто взял на себя роль лидера, почему?
- Что необходимо для сотрудничества?
- Вы довольны результатом своей работы в парах?
3. Рефлексия занятия
- Что меняется в нашей группе в процессе работы?
- Какие новые качества личности вы проявляете в группе?
- Что это дает вам и группе?
Занятие 18.
Цель: Закрепление коллективных взаимоотношений и групповой
сплоченности, развитие рефлексии, творческого мышления, эмпатии.
Предполагаемое время: 1час.
Необходимые материалы: бумага, карандаши, фломастеры, мелки.
1. Разминка
Упражнение «Контакт»
83
В: Подросткам предлагается установить контакт глазами с одним из
членов группы молча, только взглядом и поменяться с ним местами в круге.
(Обмен совершается несколько раз)
2.Основное содержание занятия
Упражнение «Дерево»
В: Подросткам
предлагается
нарисовать общее дерево, которое
диагностирует место каждого подростка в данной группе и является
показателем
групповой
сплоченности.
Для
этого
выкладывается
прямоугольник из стандартных листов А-4 по числу участников группы.
Подросткам предлагается подумать, как можно из отдельных листов создать
общее дерево группы (Каждый лист нумеруется). Затем подросткам дается
время на мысленное представление общего дерева и выбора того участка
дерева, которое он будет рисовать отдельно от всех участников игры.
Подростки разбирают свои листы и расходятся по своим рабочим местам.
Когда рисунок готов, подростки пробуют сложить листы так, чтобы
образовалось одно общее дерево. Группа внимательно рассматривает и
оценивает свою коллективную работу.
Обсуждение (в кругу):
- Были споры или конфликты когда вы выбирали себе место в общем
рисунке?
- Вы довольны общим полученным результатом?
- Кто взял на себя роль лидера, почему?
- Что мешало группе создавать «общее дерево»?
- Что необходимо было для сотрудничества?
- Вы довольны результатом своей работы?
3. Рефлексия занятия
- что было самым сложным в сегодняшней групповой работе?
- какие новые качества личности вы открыли у себя и у участников
группы на сегодняшнем занятии?
- назовите, одним словом ваше состояние после занятия
84
Занятие 19 и 20.
Цель: Закрепление коллективных взаимоотношений и групповой
сплоченности, развитие рефлексии, творческого мышления, эмпатии.
Предполагаемое время: 2 часа.
Необходимые
материалы: грецкие
орехи,
бумага,
карандаши,
фломастеры, ручки.
1. Разминка
Упражнение «Орехи»
Подросткам предлагается выбрать себе из общей корзинки грецкий
орех, а потом в течение минуты внимательно рассмотреть и запомнить свой
орех (ставить на нем метки и раскалывать нельзя). Через минуту все орехи
складываются обратно в пакет. Ведущий их перемешивает, высыпает в центр
круга и просит каждого участника найти свой орех. Когда это выполнено,
подростки рассказывают, по каким признакам им удалось найти именно свой
орех, чем он так отличается от других.
Обсуждение: можно провести аналогию между грецкими орехами и
людьми. И те, и другие в куче (или в толпе) на первый взгляд выглядят
одинаково, а для того чтобы увидеть особенности, нужно потратить время,
приглядеться. О ценности ореха, как правило, судят по тому, что находится у
него внутри. Орех может быть очень красивым, но внутри — абсолютно
пустым. И наоборот. Так же бывает и с людьми, поэтому не надо судить о
человеке по каким-то внешним признакам. У ореха очень жесткая скорлупа,
и она нужна ему для того, чтобы защитить нежное ядрышко. Многие люди
тоже часто прячутся в скорлупу, чтобы чувствовать себя в безопасности, и не
сразу открываются другим, для этого им требуется время.
2. Основное содержание занятия
Игра «Необитаемый остров»
85
Участники рассаживаются как им удобно. Звучит музыка. Все
закрывают глаза и представляют себя в роли путешественников, оказавшихся
на корабле. Корабль попадает в шторм, но есть три шлюпки для эвакуации.
1. Ведущий определяет трех лидеров (кто быстрее встанет). Их задача разбить участников на три группы, назвав имена тех, кого он хотел бы взять в
свою шлюпку. Группа разделена на три экипажа, которые «уносит» в разные
стороны.
2. Группы оказываются на островах. У них есть только то, что в
карманах. Дается 15 минут на то, чтобы представить то ценное, что у них
есть и нарисовать карту своего острова, обозначив наиболее важные его
точки и место своей ночевки. Один участник представляет карту.
3. Ведущий говорит о том, что группы оказались отрезанными на
островах, их пребывание там затягивается. Дается 15 минут на обсуждение
того, что они предпримут. Дополнительные вопросы: как вы выстроите
отношения друг с другом? Есть ли у вас вожак, лидер? Кто он? Каким
образом вы решаете наиболее сложные вопросы вашей жизни? Как
происходит разделение труда, обязанностей? Кто за что отвечает? На карте
обозначьте место своего лагеря и место каждого в нем. Есть ли теперь у
вашего острова название? Группы представляют результаты обсуждения.
4. На островах наладился быт. Волны вынесли на берег пустую
бутылку - можно отправить письмо. Участники получают настоящие
бутылки, пишут письма, зачитывают их и запечатывают в бутылку.
5. К острову подошло судно. Ура! Спасение! Но оказывается, что это
судно пиратов. Существует угроза стать рабами, но есть шанс спастись, если
отдать что-то ценное. Есть три варианта: найти ценное, но не слишком
нужное на острове; отдать кого-то в рабство; группа решает защищаться и
остается «на острове». Можно предложить свое решение. Участники
принимают решение.
6. Возвращение домой. Спрогнозируйте ваше возвращение домой.
Общее обсуждение:
86
- Довольны ли вы приключениями?
- В каких ситуациях вам было труднее принять решение?
- Как вы чувствовали себя в ситуациях выбора?
- Кто был лидером? Он оправдал ваши ожидания?
- Слушали ли члены группы друг друга? Поддерживали ли друг друга?
- Какие навыки общения могли пригодиться в этой игре?
- Что мешало и что помогало в поведении других членов группы?
- Что можно из игры взять в реальные отношения?
Упражнение «Мои достижения»
В: Подросткам предлагается поделиться теми достижениями, которые
они уже смогли осуществить на своей дороге жизни.
- Мне лучше всего удается…
- У меня хорошо получается…
- Я смог преодолеть…
- Я научился быть…
Завершение тренинговых занятий
В: Вот и подошли к концу наши занятия. Хотелось бы узнать получили
ли вы опыт, который поможет вам быть более доброжелательными,
терпимыми, спокойными, уверенными и счастливыми людьми. Ответьте на
три важных и для себя и для психолога вопроса:
мой главный вывод…
мой главный опыт…
что я получил для себя…
Упражнение «Пожелание»
В: Предлагает каждому участнику на листочке написать какое-либо
пожелание, свернуть листочек и положить в центре комнаты в общуу
коробку. Когда все участники напишут пожелания, они встают и вынимают
для себя одно пожелание, а затем зачитывают их.
В конце можно устроить чаепитие и дополнительный обмен мнениями.
Организация индивидуальной работы с подростками
87
по коррекции агрессивного поведения
Индивидуальная работа должна проводится с каждым ребёнком с
учётом особенностей, типа нарушения, её причин по коррекции агрессивного
поведения, направленная на усвоение иных форм поведения, когда подросток
постепенно осознает свою агрессию (неправильное поведение), а потом
учится частично ее контролировать, усваивая другие варианты своей реакции
на происходящее. Подобные занятия были составлены для каждого ребёнка.
Программа
коррекции
агрессивного
поведения
подростков
предназначена для расширения базовых социальных умений детей с
агрессивным поведением.
Цель:
оптимизация
и
поддержка
процесса
становления
эго-
идентичности.
Задачи:
1. Научить подростков приемам общения, стимулируя развитие их
коммуникативной культуры.
2. Формировать умение конструктивно действовать в конфликтных
ситуациях.
Принципы индивидуальной коррекционной работы и ее алгоритм
представим в таблице 9.
Таблица 9.
Принципы и алгоритм индивидуальной коррекционной работы с
агрессивными подростками
Принципы
индивидуальной
работы
1. Выявление причин агрессивности
ребенка
2. Согласование необходимости
проведения
коррекции
с
воспитателями
ребенка,
обеспечение необходимой помощи
с их стороны
3. Выбор техник в зависимости от
возраста и возможностей подростка,
клинических
проявлений
агрессивности
и
умения
Алгоритм
коррекционной
работы
с
агрессивными подростками
1. Вхождение в контакт с подростком и создание у
него чувства доверия к специалисту
2. Достижение эмоционального отреагирования
агрессии и успокоение подростка
3.
Устранение
патологических
стереотипов
реагирования, повышение самооценки, принятие
себя и других
88
специалиста пользоваться теми или
иными методами работы
4. Построение работы с маленьким 4. Выработка и закрепление навыков адаптивного
пациентом
на
паритетности поведения
отношений, независимо от его
возраста
Индивидуальная работа с подростками проводится во внеучебное
время, чаще всего в вечернее время и включает проведение некоторых
методик, направленных на усвоение иных форм поведения, когда подросток
постепенно осознает свою агрессию (неправильное поведение), а потом
учится частично ее контролировать, усваивая другие варианты своей реакции
на происходящее.
Как правило, при каждой встрече с подростком проводилась одна из
методик.
Методика «Наши чувства».
Цель: посредством ознакомления детей с положительными эмоциями,
вербальным и не вербальным общением, а так же отреагированием
негативного опыта, мы учим их справляться с агрессией.
Материалы: карточки с названием чувств: радость, огорчение, обида,
вдохновение, страх, удовольствие, гнев, стыд, восхищение, благодарность,
удивление, злость, отвращение, облегчение, нетерпение, испуг, смущение,
печаль.
Процедура: предложить ребёнку разделить карточки на две группы, в
которой одни чувства будут положительными, а в другой, отрицательные. А
потом постараться вместе придумать разные ситуации, в которых они будут
проявляться. После этого, дать ребёнку задание нарисовать те чувства,
которые ему больше всего нравятся, и рассказать почему.
Методика «Маленький секрет».
Цель:
восстановление
позитивного
эмоционального
состояния
помогает детям избавляться от негативных импульсов и агрессивного
поведения.
Материалы: лист бумаги, цветные карандаши.
89
Процедура: «Сядь поудобней, сделай 2 - 3 глубоких вдоха, закрой
глаза. Сосредоточься и вспомни своё любимое место, где ты любишь быть,
где тебе спокойно и хорошо, если такого нет, придумай его. Звуки, цвета,
окружающие предметы в этом месте, какие они…. Поиграй там некоторое
время. А теперь ещё раз глубоко вдохни, оглядись и запомни, открой глаза.
Попробуй нарисовать это место, что ты представил».
Затем вместе с ребёнком обсудить картинку, о чём он думал, на что это
всё похоже и т.д.
Методика «Мои эмоции».
Цель: ролевое проигрывание жизненных ситуаций, вживание в роль.
Возникающие чувства и переживания учат детей искать альтернативные
варианты поведения, нежели агрессия.
Материалы: картон, детский конструктор, кукольный театр, либо
обычные игрушки (мишки, солдатики, куклы, машинки и т.д.)
Процедура: Проводится на примере сказок, либо вместе с ребёнком
придумываются различные истории, где ребёнок придумывает персонажей и
наделяет их определёнными качествами и поведением. Затем истории
проигрываются, их можно записывать на камеру, а потом вместе с ребёнком
просматривать и выделять персонажей, на сколько их задуманный образ
получилось передать, какие качества этот образ подчёркивали, каким героем
ему больше нравилось бать и почему. Если отрицательным, то побеседовать
о том, что же не хватает положительному герою, что бы быть лучшим и как
ему этого достичь. Придумать сказку, где положительный персонаж
постепенно
наделяется
теми
качествами,
что
нравятся
ребёнку
в
отрицательном герое и что из этого в итоге получается.
Постараться переместить героев к концу 3 - 4 занятию в реальную
жизнь.
Методика «Театр из пластилина».
Цель: выход агрессии, спровоцированный на кукол из пластилина.
Материалы: коробка с пластилином, палочки, веточки, а так же
90
маленькие игрушки и конструктор.
Процедура: первый этап может быть осуществлён по принципу
методики «мои эмоции», но с добавлением агрессивной окраски. Например:
игра крепость. Ребёнок строит один лагерь из пластилина, а другой из
конструктора, одной из сторон объявляется война. Разыгрывается нападение,
дальнейший ход придумывает ребёнок, будет ли кто-то победителем или он
всё разрушит, консультант остаётся здесь зрителем и лишь поддерживает
динамику процесса высвобождения агрессии.
В момент, когда консультант почувствует, что агрессивные импульсы
стали постепенно угасать в игре, ему следует постараться постепенно,
посредством новых историй научить ребёнка понимать и контролировать
свои порывы. А так же объяснить, чем они будут мешать в жизни «главного
героя», и постараться обратить внимания ребёнка на то, что негативные
чувства других в большинстве случаев можно обратить в добрые.
Количество встреч и работы по данной методике в целом определяет
сам консультант, но для достижения наилучшего терапевтического эффекта
должно быть проведено не меньше 10 занятий.
Методика «Каракули».
Цель: создание непринуждённой обстановки, налаживание контакта,
освобождение ребёнка от торможений и благодаря чему его каракули
становятся более спонтанными.
Материалы: простой карандаш, лист ватмана и цветные карандаши.
Процедура: Ребёнку предлагается, вовлекая всё тело, размашистыми
движениями нарисовать какой-нибудь каракуль в воздухе. После того, как он
испытывает свободу движений, то может с закрытыми глазами перенести это
на бумагу. Когда каракули уже готовы, ребёнок должен рассмотреть их со
всех сторон, пока какая - либо форма не ассоциируется с некой темой.
Все эти действия ведут обычно к беседе о различных замеченных
формах, фигурок и образов, некоторые обнаруживают и не одну, выделяя их
более яркими цветами, иногда из этого рождается спонтанно придуманная
91
история.
Здесь психологу следует обратить внимание на используемые при
раскраске цвета, а так же и на увиденные образы. Если ребёнок рассказывает
какую то историю по нарисованной картинке, уточните, у него роли
персонажей и кого они ему напоминают, на кого похожи.
Методика «Картина мира».
Цель: изучение индивидуальных особенностей образа мира, а так же
личностного восприятия «своего мира», на сколько его восприятие
негативное у данного ребёнка.
Материал: лист бумаги размером 250 / 150 см, карандаш и ручки.
Процедура: даётся инструкция нарисовать картину мира, то есть мир,
его образ, как ты его себе представляешь. После этого, ребёнка просят
изобразить его собственный мир, на что он похож.
Интерпретация: существует пять основных видов рисунков:
1. «Планетарная картина мира» - изображение земного шара, других
планет солнечной системы – когнитивная картина мира в форме
общепринятых нормативных знаний, приобретаемых в школе.
2. «Пейзажная картина мира» - в виде городского или сельского
пейзажа с присутствием людей, животных, деревьев, цветов и т.п. – по
самоотчётам – желаемая картина своего окружения.
3. «Непосредственное окружение», обстановка вокруг себя, своего
дома, какая есть на самом деле, или ситуативная, - то, что приходит на ум.
Неожиданные образы, лампа, горящая свеча, идущие от ощущений человека.
4.
«Опосредованная,
или
метафорическая
картина
мира»,
передающая сложное смысловое содержание, представленное в виде какого
либо сложного образа.
5. «Абстрактная, схематическая картина мира», отличающаяся
лаконизмом построения, в виде некоего абстрактного образа, знака, символа.
В интерпретации главными ориентирами для нас должны быть
выделенные жирным шрифтом картины мира, т.к. они могут подсказать,
92
каким бы ребёнок хотел видеть мир и какой он есть у него сейчас.
Обязательно нужно его попросить, подробно рассказать, что же он
нарисовал.
Методика «Рисование истории».
Цель: укрепление связи между консультантом и клиентом (ребёнком), а
так же осознание альтернативных чувств и способов поведения в разных
жизненных ситуациях.
Материал: карандаши и листы бумаги.
Процедура: консультант на бумаге рисует одну линию и просит
ребёнка дополнить это таким образом, что бы возникла картинка. И только
тогда, когда рисунок закончен, консультант задает вопросы вроде: «что это?»
или « Что здесь происходит, и кого ты изображал?» На следующем этапе уже
ребёнок должен нарисовать первый знак, консультант развивает этот знак в
рисунок, который является продолжением картинки нарисованной ребёнком.
Таким образом, возникает серия рисунков, которые должны уложиться в
более полную историю. Когда серия картинок будет закончена и ребёнок
расскажет историю о них, стоит рассмотреть их заново и проанализировать.
Одновременно стоит намекнуть ребёнку, чтобы он придумал другое
завершение истории, которое могло бы быть более красочным. Таким
образом, ребёнок сможет осознать существование альтернативных чувств и
способов поведения.
Примеры игр, в которых ребёнок может выражать свою агрессию в
социально приемлемой форме.
Игра - «Ящик с «обидками».
Цель: посредством активных действий выплеснуть свои негативные
переживания.
Материалы: картонный ящик и газета.
Ребёнок комкает куски газеты в шары и кидает их в стену. Они падают,
оставаясь на полу, а он продолжает комкать всё новые куски газеты и кидать
в стену до тех пор, пока не устанет. Если ребёнка обидели, то ему можно
93
посоветовать
сопровождать
каждый
бросок
словами,
адресованными
обидчику.
Когда ребёнок устанет и немного успокоится, можно вместе с ним
собрать бумажные комки и сложить их до следующего раза, объясняя ему,
что он всегда может ими воспользоваться наедине в своей комнате, когда
снова почувствует сильное напряжение и желание злиться.
Игра «Крикни громче!».
Цель: посредством создания ситуации принятия, нейтрализовать
вербальную агрессию.
Данное упражнение является одним из методов, применяемых, когда
ребёнок часто использует ненормативную лексику либо просто обзывается.
Методика может быть использована как родителями, так и психологами.
При очередной ситуации, когда ребёнок применил какие либо
«обзывательства», родителю (или психологу) обязательно нужно выяснить,
насколько ребёнок вообще понимает значение тех слов, которые произносит.
Если он понимает их смысл, провести беседу, ответив на вопросы:
 Почему он употребляет именно эти слова?
 Чем они ему нравятся? Что для него значат?
 Объяснить, как чувствуют себя люди, по отношению к которым
адресуются ругательства.
 Предложить ребёнку решить эту проблему, заинтриговав его тем,
что предложить прогуляться в такое место, где он может говорить эти слова,
сколько хочет, и его ни кто не будет там за это ругать…
На следующий день или в ближайшее время после такого разговора
предложить ему прогуляться в лес. Привести ребёнка на какую-нибудь,
достаточно дальнюю полянку (где вас ни кто не сможет услышать),
остановившись по середине, объявить, что это то самое место, где он может
очень, очень громко произносить все ругательства, какие хочет.
После этого, постараться сделать так, что бы ребёнок произнёс все
известные ему негативные слова, причём не один раз, с каждым разом
94
усиливая их громкость. Последним разом считается тот повтор, когда вы
почувствуете, что ребёнок уже действительно устал и не хочет больше
кричать плохие слова. По окончанию данной процедуры похвалите его за то,
что он так громко умеет кричать, и скажите, что вы в месте с ним придёте
сюда снова, если у него возникнет желания воспроизвести всё то, что он
выкрикивал. Потом просто как будто ничего и не было вернуться домой.
Желательно об этом случае не кому не рассказывать, что бы не поставить
ребёнка в неприятную, негативно окрашенную ситуацию.
Упражнения в заключение работы.
1. Упражнение «Черная рука – белая рука».
Изобразить «черную руку» - руку, готовую к агрессии: напряженную,
со сведенными пальцами. А затем, по условному сигналу, превратить её в
«белую» - расслабленную, готовую приласкать.
2. Упражнение «Разозлились – одумались».
По сигналу «Разозлись!» - напрягается всё тело, сжимаются кулаки. По
сигналу «Одумались!» - все расслабляются и улыбаются друг другу.
Участники встают так, чтобы вокруг оставалось немного свободного места.
Поднимают воображаемый топор над головой и с силой опускают его.
Можно даже вскрикнуть «Ха!»
3. Упражнение « Тух - тиби - дух».
Цель – снять негативные настроения и восстановить силы. Учитель на
правах ведущего объясняет правила: « Сейчас я сообщу вам слово. Это
волшебное заклинание против плохого настроения, против обид и
разочарований. Чтобы оно подействовало по-настоящему необходимо
сделать следующее. Сейчас вы начнете ходить по комнате, ни с кем не
разговаривать. Как только вам захочется поговорить, остановитесь напротив
одного из участников, посмотрите ему в глаза и трижды сердито –
пресирдито произносите волшебное слово: «Тух - тиби - дух». Затем
продолжайте ходить по комнате. Время от времени останавливайтесь перед
кем-нибудь и снова произносите сердито-пресердито это волшебное слово.
95
Чтобы волшебное слово подействовало, необходимо говорить его не в
пустоту, а глядя в глаза человека, стоящего перед вами». Примечание
(которое заранее сообщать не стоит): В этой игре заложен комичный
парадокс. Хотя слово «Тух - тиби - дух» должно произноситься сердито,
через некоторое время никто уже не может не смеяться.
II.4 Анализ результатов контрольного среза
На контрольном этапе эксперимента мы использовали методики,
которые
были
представлены
на
констатирующем
этапе.
Повторная
диагностика проводилась в феврале – марте 2018 года.
Особенности поведенческого компонента проявления агрессии
подростков с нарушением интеллекта
По результатам диагностики подростков с нарушением интеллекта
максимальными показателями проявления агрессии является раздражение и
негативизм.
60
50
40
30
20
10
0
Низкий
Средний
Высокий
Рисунок 3. Показатели проявления агрессии группы подростков с
нарушением интеллекта (по результатам диагностики А. Басса - А. Дарки,
контрольный этап), % группа 1
Таблица 20.
Показатели проявления агрессии групп подростков
96
(по результатам диагностики А. Басса - А. Дарки, контрольный этап)
Шкала проявления
агрессии
Физическая
агрессия
Вербальная
агрессия
Непрямая
агрессия
Негативизм
Раздражение
Аутоагрессия
Подозрительност
ь
Обида
Испытуемые, %
Низкий
Группа 1
Средний
Высоки
й
Низкий
Группа 2
Средний
37,4
43,4
19,2
37,4
46,5
16,1
42
40,9
17,1
32,6
51,5
15,9
44,3
37,3
18,4
40,9
41,3
17,8
26,4
30
42,1
36
41,5
39,4
39,6
47,5
32.1
30,6
18,3
16,5
24,4
37,8
46,2
35,3
46,4
36,6
36,8
49,2
29,2
25,6
17
15,5
53,8
36
10,2
42,4
47,6
10
Высоки
й
Таблица 11.
Сравнительные результаты показателей агрессии подростков с
нарушением интеллекта (по результатам диагностики иметодики А. Басса А. Дарки на констатирующем и контрольном этапе)
Шкала проявления
агрессии
Физическая
агрессия
Вербальная
агрессия
Непрямая агрессия
Негативизм
Раздражение
Аутоагрессия
Подозрительность
Обида
Данные
%
Констатирующий этап
Низкий Средни Высоки
й
й
29,2
31,4
39,4
Контрольный этап
Низкий Средни Высокий
й
37,4
43,4
19,2
31,9
30,8
37,3
42
40,9
17,1
41,3
15,5
11,4
42,5
35,9
47,2
28,8
36,5
31
34,6
41,2
38
29,9
48
57,6
22,9
22,9
14,8
44,3
26,4
30
42,1
36
53,8
37,3
41,5
39,4
39,6
47,5
36
18,4
32.1
30,6
18,3
16,5
10,2
таблицы
показывают,
что
процент
высокого
уровня
проявления всех видов агрессии у подростков с нарушением интеллекта
снизился. По-прежнему сохраняется тенденция в том, что физическая
97
агрессия применяется в ответ на вербальную или косвенную агрессию, но
частота данных случаев минимальна. Реже подростки стали использовать
физическую агрессию как средство самоутверждения и достижения цели.
.
После проведенной коррекционной работы подростки с нарушением
интеллекта стали различать эмоциональные состояния, определяли их у
свертника
и
характеризовали
свое.
Омечалась
сдержанность
в
эмоциональных и поведенческих проявлениях. Свои претензии они старались
выражать словами, однако это сделать было сложно.
В группе нормально развивающихся подростков также отмечается
снижение показателей агресии, они свое недовольство чаще всего выражают
вербальным путем и стремятся активно отстаивать свою позицию.
Определение мотивационного компонента проявления агрессии
подростков с нарушением интеллекта
По
результатам
функционирования
диагностики
личности
были
подростков
с
выделены
нарушениями
особенности
интеллекта
(Приложение В).
Таблица 12.
Особенности индивидуально-типологических особенностей личности
исследуемых
Показатели
Контрольный срез
Констатирующий этап
Искренность
Нейротизм
Психотизм
Экстраверсия/интроверсия
8,17 ± 4,32
6,03± 2,03
1,84 ± 1,06
15,97 ± 3,32
7,63 ± 4,00
11,82 ± 2,55
3,21 ± 2,06
16,59 ± 3,69
Из таблицы видно, что средние показатели особенностей темперамента
подростков экпериментальной группы имеют некоторые различия на
констатирующем этапе и контрольном срезе эксперимента.
98
Так, по показателю искренности результаты группы статистически
значимо не отличаются. Следует отметить, что искренность у респондентов
осталась достаточно высокой.
Значения по показателю психотизм снизились, при этом могут
проявляться неконтактность, демонстративность, истеричность.
Результат по шкале нейротизма снизился, стал менее 8 баллов, что
свидетельствует об эмоциональной стабильности подростков.
По результатам наблюдения, которые проводились в столовой, на
переменах, на уроках, во время школьных праздников и т.п. нами выявлен
компонент
мотива выбора
объекта
агрессии.
Фиксация
результатов
диагностики осуществлялась по критериям М. Алворда (см. Приложение Д).
В частности, нами определены следующие объекты проявления агрессии:
• предметы;
• сверстники.
Для исследования мотива проявления агрессии мы применяли метод
беседы, которая проводились с подростками в произвольной форме
индивидуально или с участниками конфликта. Вместе с тем материалы бесед
позволили выявить следующие критерии мотива проявления агрессии:
• в качестве защиты;
• как ответ на агрессию;
• как средство самоутверждения;
• как неосознанная агрессия.
Отметим, что по результатам беседы мы определили критерий
нравственной оценки своих действий в конфликтной ситуации.
Подростки с нарушением интеллекта могут проявлять физическую
агрессию к сверстникам - 15,7%. Больше всего (48,3%) подростки с с
нарушением интеллекта проявляют агрессию к предметам, в том числе своим
и чужим.
Проявление агрессии (как формы защиты) мы рассматривали как
реактивную агрессию, которая имеет целью защиту жизни, свободы,
99
достоинства, своего или чужого имущества. Среди подростков с нарушением
интеллекта такая агрессия проявляется в форме защиты собственного или
чужого имущества, защиты от словесного оскорбления, направленной на
подростка.
Определение эмоционально-волевого компонента проявления агрессии
подростков с нарушением интеллекта
Тенденции по проявлению степени настойчивости и самообладания
сохраняются
на
контрольном
этапе
эксперимента.
Рассматривая
интегративный параметр по данной методике, можно сделать следующий
вывод о том, что к проявлениям волевой саморегуляции более склонны
подростки, не имеющие отклонений.
По результатам исследования установлено, что волевая саморегуляция
на высоком уровне сформирована у 34,6%. В школьной жизни дети с
нарушением интеллекта проявляют активность, умеют распределять усилия и
способны контролировать свои поступки, обладают выраженной социальнопозитивной направленностью, у них развито чувство личного долга. Также у
таких
подростков
происходит
нарастание
внутреннего
напряжения,
связанного со стремлением контролировать собственное поведение и с
тревожностью, которая возникает из-за его спонтанности. У подростков с
нарушением интеллекта настойчивость проявляется как уважение к
социальным нормам и стремлений полностью подчинять свое поведение
этим нормам.
Исследование
по
субшкале
«самоконтроль»
отражает
уровень
возможности контроля эмоциональных реакций и состояний и составляет на
высоком уровне у 32,5%, а на низком уровне - 19,7%. Вместе с тем,
стремление
к
постоянному
самоконтролю,
чрезмерное
сознательное
ограничение спонтанности может привести к повышению внутренней
напряженности, к преобладанию постоянной озабоченности и усталости.
100
Низкий уровень состояния сформированности волевой саморегуляции
установлено у 26,3%. Они характеризуются эмоциональной неустойчивостью
и уязвимостью. Как правило, у них снижен общий фон активности, им
свойственна
импульсивность
и
неустойчивость
намерений.
Низкие
показатели по субшкале «настойчивость» указывают на повышенную
лабильность, неуверенность, проявление непоследовательности в поведении,
вольная трактовка социальных норм.
Опираясь на результаты исследования, мы можем говорить, что
проявления реактивной агрессии в тех или иных формах присущи
подросткам с нарушением интеллекта.
Заключение
Агрессивное
поведение
подростков
с
нарушениями
интеллекта
преимущественно изучалось как результат замедленного или нарушенного
формирования
эмоционально-волевой
сферы,
а
также
в
структуре
эмоционального недоразвития или психопатологических синдромов (С.С.
Мнухин, 1965; Д.Н. Исаев 1982, 2003). Ряд исследований посвящено
изучению агрессивного поведения подростков с умственной отсталостью в
структуре патологии личности (В.В. Ковалев, 1979; С.С. Мнухин, 1965; Е.С.
Иванов, 1989, 2000; Д.Н. Исаев 1982, 2003, Л.М. Шипицына, 1989,2003,
2004).
Анализ
литературных
источников,
посвященных
проблеме
агрессивного поведения подростков с нарушениями интеллекта показал, что
данный феномен обусловлен влиянием широкого спектра причин. В числе
которых: недоразвитие
эмоционально-волевой
психической
неустойчивости;
недостатки
морального
индивидуальная
поведения;
сферы,
и
явления
предрасположенность;
подверженность
влиянию
фрустрирующих ситуаций; трудности в распознавании эмоциональных
101
состояний (Т.З. Стернина, 1998); эмоциональное отвержение и многие другие
причины.
В ходе исследования нами была:
- рассмотрена проблема агрессивности и её представление в психологопедагогических исследованиях, виды агрессивности в детском возрасте;
- изучено проявление агрессии в личностных характеристиках и
поведении подростков, представлена типология агрессивного поведения
современных подростков;
- раскрыты особенности агрессивного поведения подростков с
нарушением интеллекта;
- в ходе эксперимента выявлены и изучены формы агрессивного
поведения подростков с нарушением интеллекта;
- рассмотрены методы коррекции агрессивного поведения подростков с
нарушением интеллекта, разработан комплекс занятий по коррекции
агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта;
- рассмотрена организация индивидуальной работы с подростками по
коррекции агрессивного поведения, приведены рекомендации педагогам и
родителям по взаимодействию с агрессивным ребёнком.
В
ходе
эксперимента
характеризующие
особенности
были
получены
агрессивного
следующие
поведения
результаты,
подростков
с
нарушением интнллекта:
- физическая агрессия применяется как ответ на вербальную или
косвенную
агрессию.
Подростки
применяют
ее
как
средство
самоутверждения, как средство достижения цели и как форму защиты. Под
защитной формой агрессии, как правило, стоит ощущение опасности,
тревожные состояния и страхи, обусловленные внутренними переживаниями
подростка. У подростков с нарушением интеллекта отмечены средний и
высокий уровень проявления вербальной агрессии. Выражается он в форме
угроз, криков, словесных оскорблений. Часто это происходит с применением
ненормативной брани. Вербальная агрессия выступает фактором, который
102
детерминирует физическую агрессию. В основном она служит способом
эмоциональной разрядки;
- негативизм проявляется в форме протеста против авторитета и против
установленных правил, законов или требований. Часто сопровождается
вербальной и косвенной агрессией (хлопанье дверью, толкание парты,
бросание книг, тетрадей, ручек, самовольное покидание класса учеником во
время урока);
- раздражение проявляется при появлении внешнего раздражителя и
проявляется в дальнейшем в любой форме агрессии (вербальной, физической
и т.д.). Именно при недостаточности самоконтроля и саморегуляции
раздражение перерастает в другие формы агрессии;
- у подростков с нарушением интеллекта косвенная агрессия часто
детерминируется раздражением, негативизмом или вербальной агрессией.
Проявляется косвенная агрессия в форме насмешек, шуток, сплетен,
умышленной
порчи
имущества.
Часто
к
насмешкам
и
шуткам
присоединяются другие подростки. Таким образом, один подросток может
стать объектом проявления косвенной агрессии достаточно большого
количества подростков.
- полученные результаты по шкале «экстраверсия-интроверсия» дают
возможность констатировать, что подросткам с нарушениями интеллекта,
свойственны: импульсивность и вспыльчивость; ситуативное отношение к
самим себе и к окружающим; чрезмерная подвижность и агрессивность;
эмоциональная нестабильность; необоснованная беспечность, оптимизм;
необоснованная рискованность, что свидетельствует о неустойчивости,
несформированности или отсутствии волевого контроля. Подростки с
нарушениями интеллекта являются большей частью экстравертами и на фоне
низкого уровня функционирования мыслительных операций, в основном не
способны осознать истинность объекта агрессии, и не способны осознать
мотив агрессии, затрудняет формирование саморегуляции и самоконтроля
агрессивного поведения;
103
- у подростков, выявлен высокий уровень нейротизма, который
проявляется в эмоциональной нестабильности (чрезмерная нервозность,
неустойчивость и неэффективность адаптивных способностей, склонность к
быстрым изменениям настроения (нервная лабильность), неустойчивость
внимания). Таким подросткам свойственны:

чувство вины и взволнованность;

чрезмерная
эмоциональность
и
импульсивность
при
взаимодействии с другими;

нестабильность, изменчивость интересов и неуверенность в себе;

чрезмерная впечатлительность, что детерминирует негативизм и
раздражительность.
- результаты наблюдения позволили выявить следующие объекты
проявления агрессии: сверстники, младший школьник, животные, предметы,
педагоги, воспитатели, семья.
- результаты беседы позволили выявить следующие критерии мотива
проявления агрессии: в качестве защиты, как ответ на агрессию, как средство
самоутверждения, как неосознанная агрессия, как потребность, как поступок.
2. На основе результатов диагностики нами была составлена и
апробирована программа коррекции агрессивного поведения подростков с
нарушением интеллекта.
3.
Проанализировав
данные
диагностического
обследования
подростков с нарушением интеллекта на этапе итогового эксперимента было
выявлено, что уровень агрессии у группы подростков значительно снизился
вследствие проведённой с ними коррекционной работы во внеурочное время.
А это значит, что гипотеза работы полностью подтверждилась, а именно:
коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта
будет эффективна, если:
1. В результате диагностики выявляются общие и индивидуальные
причины проявления агрессии;
2. Коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением
104
интеллекта подкреплена программно-методическим обеспечением;
3. Организуется индивидуальная работа с подростками, направленная
на усвоение иных форм поведения, когда подросток постепенно осознает
свою агрессию (неправильное поведение), а потом учится частично ее
контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее.
105
Литература
1. Аджиева, Е.Д. 50 сценариев классных часов. / Е.М.Аджиева, Л.А.Байкова –
М.; Педагогический поиск. - 2013.- 158 с.
2. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии. / А. Адлер - М. 1995. - 36 с.
3. Богомолов, В. Тестирование детей. Психологический практикум. / В.
Богомолов. – Ростов н/Д: Феникс. – 2014. – 345 с.
4. Бодалёва, А.А. В мире подростка. / А.А.Бодалёва. – М. - 1980.
5. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. / Л.И.
Божович - М. - 1968. – 112 с.
6. Божович, Л.И. О вреде физических наказаний (беседа). / Проблемы
формирования личности. Избранные психологические труды. / Л.И. Божович
– М. -Воронеж. -1995.
7. Буянов, М.И. Беседы о детской психиатрии. / М.И.Буянов - М. - 1992. – 255
с.
8. Буянов, М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. / М.И.Буянов - М. - 1988.
9. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми. / К.Бьютнер - М. - 2015. – 88 с.
10.Гарбузов, В. И. Практическая психотерапия. / В.И. Гарбузов - СПб. - 2014. –
196 с.
11.Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер - М. 1995. - 239 с.
12.Гурьева,
В.А.,
Семке,
В.Я.,
Гиндикин,
В.Я.
Психопатология
подросткового возраста. – Томск: Изд. Томского университета. - 1994. - С.
310.
13.Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные
тенденции
в
обучении
и
воспитании
/
сост.
Соколова Н.Д.,
Калинникова Л.В. - М.: Аспект. - 2005. - С. 448.
14.Дильтей, В. Описательная психология. / В.Дильтей - Спб. - 1996. – 314 с.
15.Завражец, С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте. /
106
С.А. Завражец // Вопросы психологии. - 2016. – № 5. - C. 8 – 16.
16.Запорожец, А.В. Особенности агрессивного поведения. / А.В.Запорожец. - М.
- 1991.
17.Запорожец, А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного
возраста. / А.В.Запорожец - М. - 1985.
18.Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. / А.И.
Захаров - М. - 1980. - 128 с.
19.Златогорская, О. На тропе доверия. Программа коррекции
агрессивного
поведения подростков. / О. Златогоркая // Школьный психолог. – 2013. - №
30. – С. 2-3.
20.Изард, К.Е. Психология эмоций. / К.Е. Изард - М. - 2000. - 290 с.
21.Ковалёв, В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и
подростков. / В.В.Ковалёв - М. - 1985.
22.Кон, И.С. Какими они себя видят / И.С.Кон. - М.; Педагогика, 2015. – 256 c.
23.Лалаянц, И. Энергия агрессии. / И. Лалаянц // Семья и школа. - 2015. - №6. –
С.3-9.
24.Лебединская К. С.
Диагностика и коррекция нарушений поведения
подростков, страдающих олигофренией / М.: Мин. здравоохранения. - 1981. С. 26.
25.Лебединский, В.В. Эмоциональные нарушения. / В.В. Лебединский - М. 1990.
26.Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа
с
гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. / Е.К.
Лютова, Г.Б. Монина.- М.: Генезис. - 2010 – 192 с.
27.Матюшкова, А.М. Нравственность. Агрессия.
Справедливость. / А.М.
Матюшкова - М. - 2016. – 94 с.
28.Миклеева, А.В. Я - подросток. Мир эмоций: Программа уроков психологии.
Часть 1./А.В. Миклеева – Сп-б. - 2013. -109 с.
29.Миклеева, А.В. Я - подросток. Я среди других людей.: Программа уроков
психологии. Часть 3. /А.В. Миклеева – Сп-б. - 2013 -117 с.
107
30.Ольшанская, Е.В. Подростковая агрессия как фактор социальной адаптации. /
Автореферат на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. Институт психологии РАН.
- М. - 2000. - С. 18.
31.Осипова,
Е.
Конфликты
и
методы
их
преодоления.
Социально-
Психологический тренинг. / Е.Осипова, Е.Чуменко. – М. - 2014. - 30 с.
32.Перешеева,
Н.В.,
Заостровцева
М.Н.
Деликвентный
школьник.
/
Н.В.Перешеева, М.Н.Заостровцева - М.: Сфера, 2016.-190 с.
33.Покровский, В.И. Новая популярная медицинская энциклопедия.
/
В.И.Покровский.- М.: Энциклопедия. - 2014.
34.Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М.
Гуревича. - М. - 2015.
35.Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М. 2015. – 312 с.
36.Пузанов, Б.П. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития /
Б.П. Пузанов, И.П. Коняева, Б.Б. Горских. – М.: Академия, 2016, - 272 с.
37.Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. / Ф. Райс. СПб.:Питер. - 2014.
38.Раттер, М. Помощь трудным детям. / М. Раттер. - М.; 2015.
39.Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления
личности. / Х. Ремшмидт. - М.: Мир. - 2015.
40.Роберт, Б. Дебора Р. Агрессия. / Б.Роберт, Р. Дебора. – СПб. - 2014. – 54 с.
41.Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / К.Роджерс М. - 1994.
42.Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. / под ред. Л.Д. Ясина. - М. 2013. - Т. 1.
43.Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория
и практика / К. Рудестам. - М. - 2014.
44.Румянцева, Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. – 2015. - № 56.
45.Рычкова,
И.А.
Поведенческие
расстройства
у
детей.
Диагностика,
108
коррекция, психопрофилактика / И.А. Рычкова М. - 2014.
46.Сакович, Н. Азбука жизни. // Школьный психолог. – 2015. - №11, - С -21, 31.
47.Сафонова, Т.Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. /
Т.Я.Сафонова - М. - 2016.
48.Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения
подростков и условия его коррекции. / Л.М. Семенюк. - Москва-Воронеж. 2016.
49.Сенько, Т.В. Психология взаимодействия. Часть 3.. Личность в семейном
социуме / Т.В. Сенько. – Минск. - 2016.
50.Славина, Л.С. Дети с аффективным поведением. / Л.С.Славина. - М. - 2014.
51.Смирнова, Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. /
Т.П.Смирнова - Ростов/Д.: Феникс. - 2013.
52.Удовенко, М. Игры и упражнения для снижения агрессии / М.Удовенко //
Школьный психолог. – 2016. – № 3. – С. 31.
53.Фопель, К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и
упражнения. Практическое пособие для педагогов и школьных психологов.
Часть 1./ К.Фопель. – М.; Генезис, 2014. -160.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа