close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Яковлева Изабелла Карамовна.Особенности письма детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS

код для вставки
1
2
3
Аннотация
Общий
объем
выпускной
квалификационной
работы
составляет
71страницы, в том числе 11 таблиц, 4 диаграмму. Список используемой
литературы включает 59 наименования.
Структура выпускной квалификационной работы включает аннотацию,
введение, две главы, выводы, заключение, список литературы.
Ключевые слова: письменная речь, дисграфия, дисграфические ошибки,
речевая деятельность, орфографические ошибки, языковой анализ и синтез,
фонематическое
недоразвитие,
младшие
школьники,
коррекционная
логопедическая работа.
Краткая характеристика работы. Актуальность данного исследования
заключается в том, что, несмотря на достаточно высокую степень изученности
проблемы,
вопрос
об
особенностях
письма
младших
школьников
проживающих в условиях Детской деревни – SOS остаётся до конца
нерешённым.
Изложенные
факты
обусловили
выбор
проблемы
исследования:
особенности письма младших школьников проживающих в условиях Детской
деревни SOS.
Объект исследования – выступает письмо детей младшего школьного
возраста.
Предмет исследования – особенности письма младших школьников,
воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой мы
предполагаем, что специально подобранная серия упражнений, способствует
преодолению нарушения письма у детей младшего школьного возраста,
воспитывающихся в условиях детской Деревни SOS, что коррекция
особенностей письма будет проходить наиболее успешно, если исправление
специфических ошибок будет осуществляться на междисциплинарном уровне
с учетом онтогенеза речи и характеристикой выявленных ошибок.
4
Решение поставленной цели осуществлялось следующими задачами:
Изучить и проанализировать теоретические основы проблемы развития письма
у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях Детской
деревни SOS.
Выявить особенности письма у детей младшего школьного возраста,
воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS.
Подобрать серию упражнений, направленных на преодоление нарушений
письма у детей младшего возраста, воспитывающихся в условиях Детской
деревни SOS.
В первой главе работы рассматривается проблемы особенностей письма
детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях Детской
деревни SOS, этиология нарушения письма, предпосылки формирования
процесса письма, определения специфических нарушений письма, особенности
формирования письма у младших школьников и направление работы по
нарушению письма.
азн
р
б
со
ел
ц
Вторая глава выпускной квалификационной работы посвящена описанию
хода и результатов эмпирического исследования в контексте изучаемой
проблемы. Проведенное исследование позволило выявить особенности письма
у младших школьников проживающих в условиях Детской деревни SOS,
организовать коррекционно-развивающую работу по устранению нарушения
письма у школьников в условиях Детской деревни SOS.
те
азви
р
В
выпускной
квалификационной
работе
представлен
комплекс
специальных логопедических упражнений и слоговых таблиц, направленных на
преодоления особенностей письма младших школьников, проживающих в
условиях Детской деревни SOS.
К значимым достижениям следует отнести обоснование влияния
специальных логопедических упражнений и слоговых таблиц на преодоления
особенностей письма младших школьников, проживающих в условиях Детской
деревни SOS.
5
Содержание:
Введение ………………………………………………………………………… 3
Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы особенностей письма детей
младшего возраста, воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS
1.1 Этиология нарушения письма……………………………………………… 9
1.2 Предпосылки формирования письма……………………………………… 10
1.3 Симптомы дисграфии …………………………………………………… 17
1.4 Основные направления коррекционной работы по устранению нарушения
письма…………………………………………………………………………… 22
Глава 2 Экспериментальное изучение проблемы особенностей письма у
детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях
Детской деревни SOS
2.1. Организация и содержание исследования особенностей письма у детей
младшего школьного возраста …………………………..………………… 28
2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов …………………….37
2.3
Организация
коррекционно-развивающей
работы
по
устранению
нарушений письма у младших школьников, воспитывающихся в условиях
Детской деревни SOS…………………………………………………………. 47
2.4 Результаты работы по устранению нарушений письма у младших
школьников, воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS……… 59
Заключение……………………………………………………………............ 66
Список литературы…………………...…………………………………….. 67
Приложение
6
Введение.
Актуальность исследования. Проблема нарушения письменной речи у
детей младшего школьного возраста, проживающих в Детской деревни SOS,
актуальна на современный момент, так как дисграфия является самой
распространенной формой речевой патологии у младших школьников.
Нарушение письма, прослеживается и у детей старшего школьного возраста,
откладывая отпечаток на их успеваемость и дальнейшую жизненную
успешность.
Речь устная и речь письменная – это две формы речевой функции. И та и
другая – основное средство общения в человеческом обществе. При переходе к
письменной речи звуковое оформление языка сменяется графическим.
Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения,
т.е.
ее
механизмы
складываются
в
период
обучения
грамоте
и
совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате
рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в
единстве
акустических,
(Л.С.Выготский
[7],
оптических
Б.Г.Ананьев
и
[4]).
кинестетических
Овладение
раздражений
письменной
речью
представляет собой установление новых связей между словом слышимым и
произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма
обеспечивается
согласованной
работой
четырех
анализаторов:
речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. (И. Н.
Садовникова [41]). Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и
когнитивные
способности
ребенка
должны
достичь
определенного,
минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот
этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние
называют
«школьной
зрелостью».
Нередко
значение
этого
понятия
абсолютизируют, полагая, что по его достижении ребенок способен обучаться
в школе по любой программе. (Корнев А.Н. [12,13] ).
К настоящему времени сложилась определённая концепция толкования
письменной
речи
как
сложной
психической
деятельности
человека,
7
необходимой ему в повседневной жизни. Проблеме письменной речи
посвящены работы Лурия А.Р.[24,50], Корнева А.Н., Лалаевой Р.И.[16,17,18],
Левиной Р.Е.[18], Ястребовой А.В.[52], Ефименковой Л.Н.[9] и других
специалистов.
Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в
последнее время все больше внимания уделяется общефункциональным
механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при
овладении письменной речью. В качестве таких общефункциональных
механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память,
внимание,
способности
к
абстрактным
способам
деятельности,
сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений
и мотивов поведения (Т.В. Ахутина [4], А.Н. Корнев[12], Р.И. Лалаева[16], Е.А.
Логинова[22], А.Р. Лурия[24], И.Н. Садовникова[41], Е.Ф. Соботович, Л.С.
Цветкова[48,49/50] и др.)
Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время
рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом,
нейропсихологическом,
психолингвистическом,
педагогическом
(Т.В.
Ахутина[5], Л.Н. Ефименкова[9], А.Н. Корнев12,13], Р.И. Лалаева[17],
Р.Е. Левина[37], Е.А. Логинова[22], Н.А. Никашина[25], Л.Г. Парамонова[38],
И.Н.
Садовникова[41],
Л.Ф.
Спирова[42],
О.А.
Токарева[43],
М.Е.
Хватцев[46,47], С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова[52] и др.).
Актуальность исследования нарушения письменной речи, а именно
(дисграфии) у младших школьников проживающих в Детской деревни SOS,
связано с тем, что это дети без попечения родителей, с педагогической
запущенностью, упущением сензитивных периодов развития речи и, как
правило, недоразвития речи.
Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой
нарушения
в
овладении
орфографией
(О.И.
Азова,
Р.И.
Лалаева,
Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова) [1, 29], часто являются причиной стойкой
неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.
8
Цель исследования: выявить особенности письма у детей младшего
школьного возраста, воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS.
Объектом исследования выступает письмо детей младшего школьного
возраста.
Предмет исследования – особенности письма младших школьников,
воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами были
определены следующие задачи:
1)
Изучить и проанализировать теоретические основы проблемы
развития
письма
у
детей
младшего
школьного
возраста,
воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS.
2)
Выявить особенности письма у детей младшего школьного возраста,
воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS.
3)
Подобрать серию упражнений, направленных на преодоление
нарушений письма у детей младшего возраста, воспитывающихся в
условиях Детской деревни SOS.
Гипотеза: мы предполагаем, что специально подобранная серия
упражнений, способствует преодолению нарушения письма у детей младшего
школьного возраста, воспитывающихся в условиях детской Деревни SOS, что
коррекция особенностей письма будет проходить наиболее успешно, если
исправление
специфических
ошибок
будет
осуществляться
на
междисциплинарном уровне с учетом онтогенеза речи и характеристикой
выявленных ошибок.
Теоретическое значение исследования заключается в обобщении
имеющихся материалов по проблеме исследования.
Практическое значение заключается в разработке и апробации
комплекса специальных упражнений и дидактических игр, направленных на
9
преодолению нарушения письма у детей младшего школьного возраста,
воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS.
Апробация
результаты
и внедрение
исследования
результатов
отражены
в
исследования:
выступлении
на
основные
студенческой
конференции «Психолого-педагогического сопровождения образовательного
процесса: проблемы, перспективы, технологии», проходившей в рамках ѵ
Международной
научно-практической
конференции
«Мир
науки-2018»
(ФГБОУ ВО «ОГУ имени И.С. Тургенева», г. Орел, апрель 2018г.).
Структура квалификационной работ. Выпускная квалификационная
работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы,
приложения.
10
Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы особенностей письма детей
младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях Детской
деревни SOS
1.1. Этиология нарушения письма
Частичное расстройство процесс письма обозначают термином дисграфия.
Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о
трудностях овладения письменной речью.
Подход к проблеме этиологии специфических нарушений письма, как и
других нервно-психических расстройств, за последнюю четверть века
существенно изменился, стал глубже и сложнее. Нарушения чтения и письма
могут
быть
обусловлены
задержкой
в
формировании
определенных
функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие
вредностей,
действовавших
в
различные
периоды
развития
ребенка.
Садовникова И.Н.[39]. Условия жизни индивида оказываются таковыми, что
предболезненное
состояние,
возникшее
вследствие
совокупности
вышеназванных обстоятельств, переходит в болезнь или болезненное
состояние. Под условиями жизни подразумеваются микро и макросоциальные
ее аспекты. Более или менее высокий уровень требований, который социальное
окружение предъявляет к ребёнку. В отечественной литературе распространена
концепция Р.Е.Левиной [18,37], трактующей нарушения чтения и письма как
проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной
речи во всех ее звеньях, несформированность произвольной моторики,
недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма. Если у детей
затруднено образование фонематических представлений, то у них медленно
формируется и представление о графеме и соответствующие виды языкового
анализа и синтеза. Нарушение письма может быть связаны и с недостатком
лексико – грамматического строя языка, что выраженно в замене слов,
неправильном их грамматическом оформлении, трудностях оформления
предложения.
11
Выводы.
В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических
факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный
период. Определенное место в этиологии дисграфии отводится наследственным
факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к
возникновению нарушений чтения и письма.
Причины дисграфии могут быть органические и функциональные,
биологические и социальные. Расстройства письменной речи могут быть
обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга,
участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих
систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения письма может
быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний
период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами
(неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к
развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов,
неблагоприятная семейная обстановка).
Клиническая характеристика детей, страдающих дисграфией, чрезвычайно
разнообразна. Чаще всего дисграфия проявляются в структуре сложных нервнопсихических и речевых расстройств.
12
1.2. Предпосылки формирования процесса письма
Группа факторов:
1. Анатомо – физиологического характера (достаточное развитие всех
анализиторных систем, сформированность моторных функций и слухооптико-моторной координации);
2. Психологического характера (сформированность высших психических
функций, психологическая готовность ребёнка к обучению письму и
чтению, лингвистическая готовность к овладению новым видом речевой
деятельности);
3. Социального характера (благоприятное окружение ребёнка в семье и
социуме, социальная зрелость ребёнка). Е.А. Логинов[22], Визель Т. Г.[6]
Для полноценного овладения письменной речью необходимы нормативное
владение
ребёнком
грамматическом
устной
речью
оформлении)
и
(в
её
фонетическом
сформированность
и
лексико-
базовых
операций
языкового анализа и синтеза.
В ходе онтогенестического развития ребёнок уже к концу дошкольного
периода детства обладает готовностью к овладению грамотой. (Т.Б.Филичева
[45]c.172). Устная речь к этому возрасту уже достаточно развита по всем
параметрам (звукопроизношение, словарь, грамматический строй языка и, как
следствие, связная речь), сформированы фонематический слух и восприятие,
ребенок владеет большинством операций звукового анализа и синтеза,
сложились предпосылки для последующих видов языкового анализа, в
достаточной мере сформированы оптико-пространственные ориентировки и
базовые графомоторные навыки.
Определения специфических нарушений письма несколько, например.
«Дисграфия — это специфическое нарушение процесса письма» Лалаева Р.
И.,[16], «Частичное расстройство процессов письма... Их основным симптомом
является наличие стойких специфических (т.е. не связанные с применением
орфографических правил) ошибок, которые носят стойкий характер, и
возникновение которых не связанное ни со снижением интеллектуального
13
развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с
нерегулярностью школьного обучения» Садовникова И. Н., Коренев А.
Н.[42,12] дают данное определение дисграфии. Дисграфией следует называть
стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е.
руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный
уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых
нарушений зрения или слуха.
Такое разнообразие научных толкований природы нарушений письма
говорит о сложности данной проблемы. Вот краткий перечень классификаций
дисграфий, опубликованных в России за последние 35 лет. Приведённые ниже
классификации М. Е. Хватцева и О. А. Токаревой[43,46,47] опираются на
принцип учёта нарушений работы анализаторных систем:
1. Дисграфий на почве акустической агнозии и дефектов фонематического
слуха, дисграфий на почве расстройства устной речи (графическое
косноязычие), дисграфий на почве нарушения произносительного ритма,
оптическая дисграфия; рассмотрим эти четыре вида.
 Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов
фонематического слуха (на почве слабой ассоциации со
словом)
Эти расстройства письма обусловлены слабой связь зрительных и моторных
образов слов и их звуковыми образами: в момент записи данного звука у
дисграфика в мозгу возникает несоответствующий образ буквы (обычно одна
из соседних букв), и он ее пишет. Эти связи не прочны: один и тот же звук б —
то обозначается буквой к, то л и т. п. (кулка, лулка — булка). Автор объединяет
фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением
дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтез.
(Токарева О.А.[43]с.224).
 Дисграфия
на
почве
графическое косноязычие
расстройства
устной
речи,
14
Эти
дисграфии
в
общем
повторяют
дефекты
произношения
и
выражаются в заменах, пропусках, перестановках и недописках букв и слогов:
выговаривается «сапка» и пишется «сапка». Этот вид дисграфий можно назвать
«логопатографическими» ошибками. Главная масса этих дисграфий падает на
дефекты согласных звуков, в особенности шипящих, свистящих, дефекты
звонкости и звуков [р], [ж], [л]. То, что косноязычные делают вообще больше
ошибок,
чем
их одноклассники,
нормально-говорящие,
указывает
на
значительную слабость их речевого аппарата. (c.221).
 Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма
Пропуски и перестановки не только букв и слогов, но даже и целых слов и
фраз; недописывание слов и фраз. Ошибки могут быть обусловлены либо
недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звукослоговой структуры слова (обычно у быстро говорящих детей)
 Оптическая дисграфия (на почве сходных начертаний букв)
н
ати
р
й
р
о
сен
В данном случае не различаются некоторые буквы вследствие их
ем
вр
н
д
о
ва
о
сл
ухе
зд
во
оптического сходства (п-н, п-и, с-о, и-ш, у-д, (петля вниз), е-с, ш-г,ц и т. п.). В
л
тави
со
ь
р
теп
е
л
о
б
аи
н
результате получаются написания: норосепок, иишка, уача — поросенок,
и
л
ы
б
й
вен
усл
б
о
а
н
ео
л
ы
вен
усл
б
о
шишка, дача.
х
и
ш
ад
л
м
2. Акустическая, оптическая и моторная дисграфии ;
х
щ
ею
м
и
т
вед
 При акустической дисграфии
встаки
Отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное
ьк
л
то
ен
ж
о
л
и
р
п
развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски,
и
л
ы
б
чская
и
ед
гп
о
л
чская
и
ед
гп
о
л
т
и
ер
б
д
о
п
замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а
а
ц
н
ер
ф
и
д
ул
кн
зачер
ест
м
ексй
ал
также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
вй
уго
кр
ктан
и
д
 Оптическая дисграфия
ы
м
и
хд
б
ео
н
15
Обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений.
я
тн
со
аз
р
я
аф
сгр
и
д
Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В
еи
уш
ар
н
различные
чская
и
ед
гп
о
л
моменты
буквы
етй
д
ц
и
л
таб
воспринимаются
по-разному.
ьк
л
то
Вследствие
м
учето
неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее
ен
зам
ц
и
л
таб
ы
вн
еи
сукц
часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ,
з
и
л
ан
е
ктан
и
д
ч
ю
закл
ш-и, м-л, б-д, п-т.
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок
встаки
х
ки
ел
м
аз
р
б
о
н
ео
л
пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет
ухе
зд
во
ам
б
о
сп
твеь
о
т
и
кн
чер
д
о
п
место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа
е
о
тн
и
сл
вг
ко
язы
ц
и
л
таб
г
о
д
каж
тся
ю
аж
р
вы
налево.
ш
и
зап
 Моторная дисграфия
ти
ен
сб
о
Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение
я
зц
и
ган
р
о
ческ
и
аф
гр
ы
вен
усл
б
о
связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
сях
и
д
о
п
е
м
о
кр
етям
д
ви
азо
3. Новейшая классификация дисграфии разработана Р. И. Лалаевой [16], она
е
и
н
зад
базируется
на
у
л
ы
см
а
н
ео
л
принципе
учёта
нарушений
ви
азо
операций
письма,
куст
артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания,
ег
ц
н
л
о
п
есу
л
акси
м
на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и
к
б
и
ш
и
н
ел
д
вы
ч
и
увел
оптическая дисграфия.
ям
д
ю
л
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как
ея
утр
вн
е
и
н
зад
произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на
ся
л
звд
и
о
р
п
я
ачеи
зн
б
о
ая
чествн
и
л
ко
письме, опора на неправильное проговаривание.
у
сьм
и
п
етй
д
Артикуляторно – акустическая дисграфия проявляется в заменах,
ы
вен
усл
б
о
евц
п
пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
ы
связан
ы
вен
усл
б
о
й
о
аб
сл
ы
ад
р
Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного
м
таки
ка
и
н
о
вер
й
ы
асн
кр
к
б
и
ш
о
характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они
те
азви
р
ечвы
р
й
и
н
ставл
ед
р
п
сл
и
ап
н
устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при
ы
уквен
б
внутреннем
чки
о
ан
б
ч
и
увел
проговаривании
нет
е
и
ш
ад
л
м
достаточной
ан
усл
р
опоры
на
правильную
учае
сл
артикуляцию так, как не сформированы еще четкие кинестетические образы
те
ш
и
зап
е
ы
тр
ко
звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это
акси
м
ях
ви
о
усл
ав
сл
о
яр
стн
и
кр
16
обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет
его
ан
р
уется
р
ази
б
щ
аю
ты
и
сп
во
сохранных функций.
к
и
н
щ
м
о
п
По
артикуляторно-акустическому
сходству
учае
сл
смешиваются
обычно
ы
вен
усл
б
о
следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (бодарил, досга);
тавь
со
теза
н
си
я
и
н
ж
о
л
ед
р
п
ас
кл
лабиализованные гласные (рочей, замюрзли); сонорные (крюч, солька);
х
каи
чк
ф
и
ец
сп
еи
н
аж
р
уп
е
ы
тр
ко
свистящие и шипящие (восли, сенок); аффрикаты смешиваются как между
а
ьян
ул
у
схем
а
н
и
л
о
п
собой, так и с любым из своих компонентов (роча, улиса).
азви
н
и
вн
ер
д
Акустическая
2.
ем
утр
вн
дисграфия
ес
зн
и
о
р
п
(на
основе
нарушений
ка
ел
б
фонемного
уа
ян
гл
вы
распознания). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически
чская
и
ед
гп
о
л
и
н
зад
х
свы
л
го
близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще
а
сьм
и
п
ы
вен
усл
б
о
сть
о
ен
ц
саш
всего заменяются буквы, обозначающие звуки: свистящие, шипящие, звонкие и
и
ер
б
д
о
п
й
о
ьн
ал
б
вер
ь
ел
ц
ц
и
л
таб
глухие, аффрикаты и компоненты входящие в их состав. Этот вид дисграфии
м
таки
ан
усл
р
саш
й
еи
уш
ар
н
проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме в
кты
и
р
аф
ти
о
асм
р
й
и
евгн
следствии нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (письмо,
ц
и
л
таб
ет
д
и
сь
л
яи
вы
лубит, лижа). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном
л
тави
со
азв
р
б
о
й
и
ац
ер
п
о
ты
й
есво
н
ы
вен
усл
б
о
положении, например: о – у (туча- точа), е – и (лес - лис).
х
ы
р
зто
и
л
ан
и
ал
р
б
вы
к
б
и
ш
о
В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушения фонемного
етс
явл
ц
и
л
таб
я
еи
уш
ар
н
распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях
ва
о
сл
т
о
аб
р
я
свер
ачется
зн
б
о
смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически
е
ц
н
л
со
чская
и
ед
гп
о
л
й
о
н
ар
уд
звуки (л-к, б-в, п-н). При этом произношение звуков соответствующих
евц
п
ка
и
н
о
вер
ать
р
б
д
о
п
смешиваемых буквам, является нормальным.
ятс
л
еп
закр
к
б
и
ш
о
С учетом нарушенных операций фонемного распознания можно выделить
етс
явл
подвиды
ц
и
л
таб
этой
формы
й
као
е
вы
сн
о
дисграфии:
чскм
ети
н
о
ф
акустическую,
кинестетическую,
о
авр
л
фонематическую.
еть
ад
вл
о
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В
х
ы
н
еж
см
всех
еста
м
основе ее лежит нарушение различных ее форм языкового анализа и синтеза.
е
и
ш
ад
л
м
стя
ко
м
и
ен
тавл
со
ям
еи
н
аж
р
уп
Деление предложений слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
ет
ж
о
м
г
о
д
каж
я
еи
ан
устр
Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в письме в искажениях
й
о
аьн
тер
и
л
ван
и
х
ьи
л
еско
н
структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа
й
о
ускн
п
вы
ш
и
зап
х
и
ш
ад
л
м
ви
азо
ям
еи
н
аж
р
уп
17
является
фонематический
анализ.
аст
д
распространенными
при
этом
Вследствие
виде
я
аф
сгр
и
д
этого
особенно
будут
искажения
ьзва
л
о
сп
и
дисграфии
ва
о
сл
ть
и
ж
етй
д
звукобуквенной структуры слова.
ая
н
и
ц
ю
л
эво
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их
е
аи
сзн
о
р
д
ексн
ал
й
етско
д
стечении (диктант - дикат); пропуски гласных (собака - сбка); перестановки
а
р
ф
и
ц
ь
л
и
тн
со
м
агр
и
д
к
б
и
ш
о
букв (окно - онко); добавление букв (таскали - тасакали); пропуски, добавления
й
аво
р
п
честв
и
л
ко
х
ы
тр
ко
ам
д
ви
н
ж
о
м
, перестановка слогов (комната – кота, стакан - ката).
х
и
щ
ую
ед
сл
к
и
б
л
сто
ь
р
теп
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы
в
то
н
ем
эл
о
вц
и
кр
и
н
зад
фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем,
к
б
и
ш
о
е
и
н
зад
ачется
зн
б
о
речевом, но прежде всего во внутреннем плане, по представлению.
с
и
ап
н
чувсто
й
о
связн
Нарушения деления предложений на слова при этом виде дисграфии
ы
вен
усл
б
о
ак
то
п
м
си
й
ы
ан
гл
со
проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами
чкх
ф
и
ец
сп
я
еи
уш
ар
н
ван
и
х
ы
ван
р
л
зо
и
(в доме - вдоме); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –
я
еи
ан
устр
п
ц
н
и
р
ка
язы
яе
тавл
со
к
и
б
л
сто
белабе заратет ока); раздельное написание приставки и корня слова (наступила
ы
ен
аж
р
б
зо
и
еи
уш
ар
н
с
и
ап
н
вести
о
р
п
– на ступила).
ы
н
р
сто
4. Аграмматическая дисграфия.
и
кн
чер
д
о
п
Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических
ах
л
ед
р
п
таи
н
ем
эл
ей
сво
, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне
честв
и
л
ко
я
л
еп
закр
етй
д
слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью
д
ар
п
ео
л
г
ьо
л
ави
р
еп
н
я
и
ен
ум
о
н
д
ви
более широкого лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается
тс
ю
ял
вы
е
участи
х
и
щ
ую
ед
сл
у детей с дизартрией, алалией, умственно отсталых.
е
л
о
б
аи
н
з
и
л
ан
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в
ш
и
зап
ем
и
н
зад
установлении логических
и
н
зад
и языковых
уква
б
ы
б
что
связей между предложениями.
н
ж
о
м
вести
о
р
п
Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности
уск
о
р
п
я
авн
гл
описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между
тя
азви
р
ш
и
сп
вй
сн
о
гает
м
о
п
отдельными предложениями. (Левина Р. Е.[18,37])
ш
и
зап
его
ш
ад
л
м
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в
ческ
и
аф
гр
ан
усл
р
искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов
ы
вен
усл
б
о
стаки
о
ед
н
й
етско
д
(захлестнула – нахлестнула, козлята - козленки); изменение падежных
вух
д
тя
ваю
и
еж
сл
о
р
п
тай
чи
о
р
п
ем
и
н
зад
окончаний (много деревов); нарушении предложных конструкций (над столом
е
ктан
и
д
твеь
о
тя
азви
р
о
ед
н
ягки
м
18
– на столом); изменение падежа местоимений (около него – около ним); числа
я
аф
сгр
и
д
существительных
е
сьм
и
п
й
и
ац
ер
п
о
ак
то
п
м
си
(дети бежит); нарушении согласования
ы
вен
усл
б
о
и
тр
см
о
п
ем
ж
и
сн
(бела дом);
й
о
м
и
ш
ы
сл
отмечается так же нарушение синтаксического оформления речи, что
я
аф
сгр
и
д
ш
и
сп
проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках
е
ж
и
н
аф
сгр
и
д
к
сун
и
р
членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
вьях
ер
д
й
и
щ
яю
н
ж
о
усл
м
ы
ен
б
звуко
5. Оптическая дисграфия.
ви
азо
Этот вид дисграфии связан с недоразвитием зрительного гнозиза, анализа и
аф
сгр
и
д
ен
зм
и
тека
вы
ке
сты
синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и
ем
ж
и
сн
ет
д
ай
н
искажениях букв на письме.
к
б
и
ш
о
а
стн
и
кр
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие
к
б
и
ш
о
звук
е
и
н
зад
тх
о
аб
р
из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, тс
и
ап
н
е
ктан
и
д
тай
чи
о
р
п
ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными
е
ван
и
м
р
о
х
ы
ван
ед
сл
б
о
ав
сл
о
яр
элементами (и-ш, п-т, х-ж, м-л); зеркальное написание букв (с-, э-); пропуски
я
и
н
ад
я
аф
сгр
и
д
я
еи
н
аж
р
уп
элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент
х
щ
ею
м
и
ях
ви
о
усл
а
гр
и
таве
со
(ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы.
вн
л
го
и
л
ы
б
При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и
ьк
л
то
ей
сво
аф
сгр
и
д
воспроизведение даже изолированных букв.
ы
ц
зай
При
вербальной
те
о
аб
р
дисграфии
изолированные
у
сьм
и
п
буквы
воспроизводятся
ул
есн
тр
правильно, однако при написании слова наблюдается искажения, замены букв
звука
с
о
вн
екти
эф
е
сьм
и
п
м
таки
оптического характера.
ка
ел
б
К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда
а
стн
и
кр
звука
твка
ен
и
р
о
аяк
м
отмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга.
е
и
ш
ад
л
м
ьй
л
н
о
и
ац
р
Таким образом, в современной логопедии выделяют несколько форм
аз
р
тсуви
о
м
ято
п
в
ен
р
ко
дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве
к
сун
и
р
есам
ы
нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.
ви
азо
н
м
ы
ен
б
звуко
ы
м
и
хд
б
ео
н
В некоторых случаях можно утверждать, что у одного ребенка проявляются
х
ы
тр
еко
н
е
и
н
зад
ы
ц
и
ан
гр
и
ал
р
б
вы
признаки нескольких форм дисграфии, то есть смешанные варианты.
ая
н
й
сем
е
ы
тр
ко
о
сьм
и
п
19
1.3. Симптоматика дисграфии
частей
Возникающие при дисграфии ошибки по утверждению А. Н. Коренева[12]
вки
о
стан
ер
п
еть
ад
вл
о
ае
м
и
вн
можно разделить на несколько категорий:
тсуви
о
н
ео
л
а) ошибки звуко-буквенной символизации (замены букв фонематически или
ухе
зд
во
графически близких),
ел
п
заки
аф
сгр
и
д
гут
о
м
20
б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова
ьтаы
езул
р
н
яо
кул
ти
ар
ваю
и
еж
сл
о
р
п
(пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации),
ест
вм
в)
ошибки
ц
и
л
таб
графического
ая
ц
н
ер
ф
и
д
маркирования
й
вен
усл
б
о
синтаксической
структуры
о
уб
гр
предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале
е
о
тн
и
сл
е
и
н
зад
е
о
тн
и
сл
е
этап
его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов
зы
ти
м
агр
я
и
н
зад
я
аф
сгр
и
д
е
ж
и
н
в середине слов).
ея
утр
вн
Садовникова И. Н.[42] применила принцип по уровневого анализа
м
ято
п
и
ал
р
б
вы
специфических ошибок — для удобства их систематизации как в целях их
тавь
со
м
ы
р
вто
ав
сл
о
р
и
м
детального исследования, так и в целях лучшей организации коррекционного
счет
д
о
п
стакн
те
ай
уш
сл
о
п
воздействия. Это позволило-выделить три группы специфических ошибок:
к
о
н
еб
р
ях
ви
о
усл
1) Ошибки на уровне буквы и слога;
ы
вен
усл
б
о
е
такж
2) Ошибки на уровне слова;
честв
и
л
ко
ав
гл
3) Ошибки на уровне предложения (словосочетания).
и
н
ел
д
вы
ы
л
ко
ш
4) Ошибки на уровне буквы и слога:
ет
д
ай
н
ью
ел
ц
 ошибки звукового анализа
тся
и
вд
о
р
п
 ошибки фонематического восприятия
чскм
ети
н
о
ф
ы
ц
ти
п
 ошибки иной природы.
е
ван
сы
и
п
о
д
1. Ошибки звукового анализа на письме проявляются в виде следующих
д
ар
п
ео
л
и
кн
чер
д
о
п
х
и
щ
яю
тавл
со
о
устн
специфических ошибках:
его
ш
ай
ж
и
л
б
– пропуск
– перестановка
таи
н
ем
эл
– вставка букв или слогов.
ая
ц
н
ер
ф
и
д
Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова
й
уго
р
д
х
ы
н
еж
см
у
л
ы
см
всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат.
е
о
ьн
л
таки
ш
и
зап
х
и
ш
ад
л
м
ечвы
р
Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого
ю
и
ец
р
ко
з
и
л
ан
всех
ы
вен
усл
б
о
нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению
я
и
н
зад
ел
п
заки
ка
м
ти
структуры слова: здоровье — «дорве», брат — «бт», девочка — «девча»
ы
вен
усл
б
о
н
ж
о
м
х
и
щ
ую
ед
сл
яи
ел
д
вы
Пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие
вг
ко
язы
е
и
н
зад
позиционные условия:
ц
и
л
таб
чея
акусти
е
и
н
зад
21
а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать,
й
о
м
и
ш
ы
и
ж
о
сл
ечвы
р
и
усво
прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно».
и
асн
кл
р
вто
в
ен
р
ко
б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные,
яе
тавл
со
ес
зн
и
о
р
п
й
ы
ан
д
еб
гл
реже согласные: наста(ла).
а
стн
и
кр
Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа
ш
и
зап
м
таки
й
о
ен
сьм
и
п
м
ы
б
ю
л
последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может
вести
о
р
п
ан
усл
р
т
ар
м
а
р
ф
и
ц
сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал», плюшевого —
ети
д
тс
ю
явл
о
р
п
уски
о
р
п
«плюшегово», ковром — «корвом»
века
о
р
п
Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных
е
л
о
б
аи
н
ь
и
тн
со
чскм
ети
н
о
ф
аф
сгр
и
д
(особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный»,
е
сл
о
п
тся
д
ю
л
аб
н
ьй
л
н
о
и
ац
р
«ноябарь», «дружено», «Александар».
к
б
и
ш
о
й
ы
асн
кр
2. Ошибки фонематического восприятия
а
гр
и
По акустико-артикуляционному сходству, обычно смешиваются следующие
ят
и
р
сп
во
ц
и
л
таб
ет
ад
л
б
о
фонемы:
– парные звонкие и глухие согласные;
ка
и
н
о
вер
ем
утр
вн
–
лабиализованные гласные;
–
сонорные;
–
свистящие и шипящие;
–
аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из
ет
уд
б
тя
азви
р
е
ы
связан
тх
о
аб
р
х
ы
д
твер
своих компонентов.
е
о
тн
и
сл
Смешение букв по кинетическому сходству, совпадение начертания первого
в
о
л
н
и
ал
элемента взаимозаменяемых букв.
м
агр
и
д
o–a, б–д, u-y,У–Ч,
азв
р
б
о
п–т,П-Т,л–м,Л–М,
x–ж, ч–ъ, Г–P, н–ю, и–ш, л–я, H–K, a – д.
м
агр
и
д
Персеверации- (застревание) в письме
ы
н
ставл
ед
р
п
а
сьм
и
п
ул
есн
тр
22
– В пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник,
с
о
н
ер
п
о
вц
и
кр
м
еи
уш
ар
н
машиной);
о
устн
–
в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;
–
в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»
р
его
я
еи
уш
ар
н
азви
н
ю
ван
и
м
р
о
ф
уя
зр
и
л
ан
Антиципации - (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный
ы
д
ви
ьзва
л
о
сп
и
а
гд
ко
— заменяет вытесненную букву в слове.
е
и
н
зад
х
и
ш
ад
– в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».
я
аф
сгр
и
д
а
н
ео
л
яц
кул
ти
ар
– в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «У нас
к
б
и
ш
о
уски
о
р
п
й
еи
уш
ар
н
дома есть» - «У насть...».
вести
о
р
п
2.Ошибки на уровне слова, Несовпадение норм устной и письменной речи,
ем
вр
н
д
о
й
ьы
тел
и
авн
ср
е
ьш
л
о
б
аи
н
ветр
дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации
еи
уш
ар
н
теза
н
си
затем
чскя
и
аго
ед
п
слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые
е
щ
б
о
еки
ал
д
етс
явл
х
ен
зам
речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных
ческо
и
аф
гр
теза
н
си
г
сн
и
п
уко
р
слов либо к раздельному написанию частей слова.
ах
л
ед
р
п
и
ен
авл
б
о
д
укв
б
Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих
ы
ц
ти
п
ем
вр
н
д
о
л
и
ш
вер
со
ак
то
п
м
си
случаях:
е
и
н
зад
– когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог
и
ер
б
д
о
п
ван
и
ая
ц
н
ер
ф
и
д
напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный
х
ьи
л
еско
н
ы
д
ви
т
д
ви
ав
ум
д
о
п
», «с мотри», «с вой» и др.).
е
ж
и
н
– при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности
ет
ад
л
б
о
я
еи
уш
ар
н
тавье
со
происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля», «п челы» и др.).
ы
вен
усл
б
о
ях
ви
о
усл
чскм
ети
н
о
ф
– при переносе слова с одной строки на другую.
честв
и
л
ко
аф
сгр
и
д
м
ы
р
вто
Слитно обычно пишутся предлоги, союзы с последующим или
х
щ
ею
м
и
я
и
ен
ж
л
о
п
ы
вен
усл
б
о
предыдущим словом
ем
и
н
зад
Слитное написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни
яи
ел
д
вы
н
яо
кул
ти
ар
ы
вен
усл
б
о
еи
уш
ар
н
», «кругомтихо», «всядетвора»
д
о
н
у
Смещения границ слов: «у дедмо Рза» — у деда Мороза», каждый день м
и
ен
тавл
со
чея
акусти
«каждень», куст шуршит - «куршид».
чскую
и
ед
гп
о
л
н
ео
л
е
вн
о
ур
и
звер
23
Контаминации слов- грубое нарушение звукового анализа: лепят бабу —
о
ьн
ел
азд
р
ветки
ят
и
р
сп
во
я
и
н
зад
«лептбау», была зима — «блзм»
й
ы
ен
ф
р
о
м
че
язы
сн
ко
Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей
й
о
ьн
ал
б
вер
и
м
ы
ткр
о
я
еи
уш
ар
н
анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции
е
ы
сам
ц
и
л
таб
сутвю
и
р
п
е
ки
н
зво
словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для
ях
ви
о
усл
ы
д
ви
прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку
уск
о
р
п
и
л
ы
б
еы
кр
н
д
о
ьй
л
н
о
и
ац
р
образования: лед — «ледик», мед — «медик».
й
о
ускн
п
вы
3. Ошибки на уровне предложения
е
ящ
асто
н
–
м
агр
и
д
отражается в отсутствии обозначения границ предложений — заглавных
й
и
евгн
я
авн
гл
ктан
и
д
букв и точек.
ы
вен
усл
б
о
–
аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления
к
б
и
ш
о
ай
уш
сл
о
п
его
ан
р
.
Неспецифические нарушения письма вследствие задержки психического
т
о
аб
р
й
ен
б
звуко
к
б
и
ш
о
развития, умственной отсталости, педагогической запущенности. «Ложная
а
сгр
и
д
а
н
ео
л
ва
о
сл
дисграфия» (по И. Н. Садовниковой[42]c.40) или эволюционная дисграфия.
еть
ад
вл
о
о
н
уд
тр
Ложная дисграфия является проявлением естественных затруднений
ства
н
и
ед
чекх
аф
сгр
и
д
я
теб
детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого
аф
сгр
и
д
й
о
м
и
ш
ы
сл
г
то
и
уск
о
р
п
вида речевой деятельности.
тю
азви
р
Признаками незрелого навыка письма могут быть:
е
о
тн
и
сл
е
такж
ы
вен
усл
б
о
– отсутствие обозначения границ предложений;
ческй
ти
п
о
ва
о
сл
– слитное написание слов;
а
стн
и
кр
ва
о
сл
– нетвердое
знание
(забывание)
м
ы
четвр
букв,
м
учето
особенно
прописных
(определенную роль играет фактор частотности использования
ь
л
и
тн
со
м
ьы
вуал
д
н
и
конкретных букв в языке);
к
ставо
и
р
п
– нехарактерные смешения;
м
зо
и
л
ан
– зеркальная обращенность букв.
ем
утр
вн
ам
б
о
сп
стаки
о
ед
н
е
ж
о
м
24
Наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если эти
это
а
гр
и
уск
о
р
п
ошибки единичны и нестойки.
ы
ц
и
ан
гр
взяты
Таким образом, теоретически исследуя виды дисграфии и её специфические
й
о
ен
сьм
и
п
я
ен
зм
и
катя
и
н
ел
д
вы
ошибки мы можем определять направления коррекционной работы с детьми,
ен
р
и
асш
х
ы
ван
ед
сл
б
о
ет
ж
о
м
имеющих нарушения письменной речи.
ц
и
л
таб
ет
д
и
1.4 Основные направления коррекционной работы по устранению
к
б
и
ш
о
вух
д
е
сьм
и
п
нарушений письма.
азн
р
б
со
ел
ц
В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием
ческая
ти
свети
ы
н
ставл
ед
р
п
устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная
ц
ти
п
ы
т
ею
м
и
азн
р
б
со
ел
ц
чея
акусти
взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система
й
о
н
ар
уд
схем
ес
ц
о
р
п
коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот
я
и
учен
б
о
м
ео
уш
ар
н
т
и
кн
чер
д
о
п
факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а
чве
о
п
и
м
вы
сн
о
еи
ясн
вы
чаще всего сопровождают друг друга.
е
и
н
зад
чскя
и
аго
ед
п
ес
ц
о
р
п
Н. А. Никашина[25], Л. Ф. Спирова[57], Р. И. Шуйфер в своих работах,
тю
азви
р
ш
и
сп
куст
посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей,
и
тр
см
о
п
катя
ьк
л
то
25
подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма
о
н
д
ви
м
ы
н
д
схо
и
р
авто
вет
казы
о
д
должно осуществляться комплексно.
й
етско
д
Младшие школьники упражняются в различных видах письма, необходимых
те
ар
м
и
ьн
л
ко
ш
ать
р
б
д
о
п
и
л
ы
б
для формирования навыков полноценной письменной речи, Садовникова И.Н.
е
д
хо
г
о
асн
кр
р
его
рассматривает отдельные виды письма, преломленные применительно к
а
ьян
ул
и
ад
вп
есо
н
й
н
втр
о
п
задачам логопедической работы.
а
стн
и
кр
Списывание
а
ц
н
ко
 с рукописного текста
аги
ум
б
 с печатного текста
а
стн
и
кр
 осложнённое заданиями логического и грамматического характера.
чскй
и
аго
ед
п
е
и
ан
зд
со
Списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям,
з
и
л
ан
е
и
ш
ад
л
м
твеу
со
страдающим дисграфией. Ценность его — в возможности согласовывать темп
о
ьн
ел
азд
р
чтения
а
сьм
и
п
записываемого
тю
азви
р
ван
о
ед
сл
и
материала,
его
ет
ад
л
б
о
проговаривания
и
записи
с
е
стн
и
кр
индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше
х
яти
зан
ы
вен
усл
б
о
ческй
ти
п
о
научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из
е
вы
сн
о
е
и
н
зад
тез
н
си
положения о слоге как основной единице произношения и чтения.
ка
и
н
о
вер
ях
ви
о
усл
й
тгад
о
Следовательно, специфической задачей письма становится правильное по
с
о
л
и
ьш
ен
ум
ас
кл
я
ван
о
ед
сл
и
слоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.
х
ки
ел
м
е
ж
и
н
ан
усл
р
Слуховой диктант
оты
раб
Со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия
я
и
ен
ум
к
б
и
ш
о
анализаторов, участвующих в акте письма. Проверка детьми написанного ими
ен
зам
чская
и
ед
гп
о
л
чская
и
ед
гп
о
л
я
ван
о
ед
сл
и
текста с аналогом диктанта. Подобные задания постепенно приучают детей к
е
таки
я
и
учен
б
о
е
л
о
б
аи
н
свети
перечитыванию, проверке того, что они пишут (на логопедических занятиях, в
й
о
ствен
ум
ктан
и
д
в
й
асто
р
классе, дома).
м
таки
Графический диктант
а
гр
и
Эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по
х
ьи
л
еско
н
дифференциации
о
н
еш
усп
смешиваемых
тавье
со
пар
л
и
д
хо
фонем,
я
и
н
ж
о
л
ед
р
п
т.е.
тем,
составляющих
значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции
твеь
о
й
као
еи
уш
ар
н
я
теб
дисграфии В ходе графического диктанта логопед раздельно проговаривает
ухе
зд
во
о
устн
в
й
асто
р
26
слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу
честв
и
л
ко
ьзва
л
о
сп
и
уг
л
п
еа
д
слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных
чесх
акти
р
п
встаки
м
еи
уш
ар
н
обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение
те
ш
и
зап
й
ьн
ал
и
ц
со
ц
и
л
таб
я
ачеи
зн
б
о
записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные
м
о
ан
д
тх
о
аб
р
и
л
ы
б
е
тако
буквы и точки. (И.Н. Садовникова,[42] c.77,78).
к
б
и
ш
о
х
эти
Сукцессивные функции – функции последовательности во времени звуков и
аф
сгр
и
д
етй
д
й
о
ен
сьм
и
п
слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов,
с
о
н
ер
п
ть
и
ел
азд
р
м
зо
и
л
ан
составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей
сть
о
ел
зр
х
яти
зан
ям
д
ю
л
пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на
зад
ят
и
р
сп
во
чкх
ф
и
ец
сп
строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в
е
ы
тн
м
о
аф
гр
ет
уд
б
вг
ко
язы
пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и
и
гел
ан
аст
д
ея
утр
вн
морфемного анализа слов.
чея
акусти
я
и
чтен
Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок
я
и
н
ж
о
л
ед
р
п
е
такж
й
и
щ
ачю
зн
б
о
является:
 осознание детьми схемы собственного тела,
ка
ел
б
те
зар
ц
и
л
таб
 определение направлений в пространстве,
ан
усл
р
 ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее
ям
еи
н
аж
р
уп
ан
усл
р
в
ер
 учащиеся тренируются в определении последовательности предметов
я
теб
или
их
я
еи
уш
ар
н
изображений
(например,
к
б
и
ш
о
ряда
предметных
ен
зам
картинок,
ь
л
и
тн
со
изображающих фрукты, животных и т.п.), а также
его
ш
ай
ж
и
л
б
встаки
 графических знаков. Такие задания способствуют
ш
и
зап
те
ай
уш
сл
о
п
 тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном
ку
б
и
ш
о
еста
м
ях
ви
о
усл
направлении.
н
ж
о
м
Следующее по сложности задание - вычленение одного из звеньев в цепи
чская
и
ед
гп
о
л
н
ж
о
м
вй
уго
кр
однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения
взяты
чаясь
ю
кл
ер
п
ы
д
ви
и
асн
еькл
тр
создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе
ям
еи
уш
ар
н
встаки
звуко
слов.
в
ер
Продолжением развития пространственных дифференцировок становится
вах
о
сл
ухе
зд
во
изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное
г
то
и
вг
ко
язы
пространственное значение).
а
гр
и
ы
ктен
хар
й
н
д
о
27
Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает
ес
ц
о
р
п
т
и
кн
чер
д
о
п
ы
л
ко
ш
уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также
аз
р
х
ы
ван
ед
сл
б
о
и
ен
ар
уд
пропедевтику усвоения времен глагола. ([42]С.80).
ы
вен
усл
б
о
ы
ен
аж
р
б
зо
и
Основные направления логопедической работы:
чская
и
ед
гп
о
л
1.Развитие
у
схем
фонематического
восприятия.
ы
вен
усл
б
о
Дифференциация
чаясь
ю
кл
ер
п
оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и
азц
тем
си
ы
ц
и
л
таб
я
и
ен
ум
закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия
у
м
о
д
каж
чская
и
ед
гп
о
л
те
азви
р
проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора.
е
чащ
ти
ед
всл
ах
л
ед
р
п
Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и
я
и
н
ж
о
л
ед
р
п
и
чен
ю
закл
уя
ед
сл
работа над звукопроизношением.
еа
д
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить
й
ько
ен
ал
м
ы
м
и
хд
б
ео
н
й
уго
р
д
все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука).
кт
еф
д
я
и
н
зад
я
тн
со
Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается
ву
о
сл
ко
авы
н
е
участи
сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти
ть
и
ен
чл
вы
а
стн
и
кр
й
и
щ
ачю
зн
б
о
ям
д
ю
л
утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор.
ка
и
н
о
вер
ка
и
н
о
вер
е
и
ш
ад
л
м
Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе
чкх
ф
и
ец
сп
е
н
ш
и
л
а
сл
и
д
и
тр
см
о
п
даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко.
ю
еи
ан
устр
ег
ц
н
л
о
п
свети
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию
ь
зел
ви
х
ы
ван
ед
сл
б
о
ы
вен
усл
б
о
авь
б
о
д
фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков
егкая
л
ы
ад
р
чве
о
п
звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно
х
ьи
л
еско
н
чская
и
ед
гп
о
л
й
и
евгн
произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:
утся
ш
и
п
х
ы
тр
еко
н
ы
ктен
хар
чея
акусти
 выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой
х
ы
ван
ед
сл
б
о
ях
ви
о
усл
а
сьм
и
п
т
о
аб
р
анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения
й
о
ен
сьм
и
п
ь
н
степ
чесая
н
и
кл
его
н
(длинная черта — предложение, короткие черточки — слова, самые
н
ео
л
г
то
и
и
щ
ую
ед
сл
маленькие черточки — слоги, точки — звуки);
чкх
ф
и
ец
сп
ать
р
б
д
о
п
ях
ви
о
усл
 дописывание недостающих букв, слогов;
е
ы
тн
м
о
аф
гр
с
и
ап
н
 отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются
а
стн
и
кр
еы
кр
н
д
о
односложные слова, в другой двусложные и т.д.);
х
ы
тр
ко
е
ы
ан
хр
со
честв
и
л
ко
28
 придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому
ав
сл
о
яр
х
и
щ
яю
тавл
со
и
н
щ
м
ер
п
е
такж
слову другого с оппозиционным звуком и т.д.
й
р
о
сен
а
ц
н
ер
ф
и
д
4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения
чекх
аф
сгр
и
д
теза
н
си
е
ж
и
н
пользоваться им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным
я
еи
уш
ар
н
а
ц
н
ко
л
и
д
хо
й
аво
р
п
способам образования новых слов, например образованию слов с помощью
д
о
р
п
саш
м
это
я
еи
уш
ар
н
различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел,
его
ш
ад
л
м
ав
сл
о
яр
и
н
зад
й
и
н
ставл
ед
р
п
пере-шел) с помощью одной приставки от разных глагольных основ (прих
ы
н
тр
о
м
е
л
о
б
аи
н
в
о
сл
ям
д
ю
л
шел, при-нес, при-летел, при-бежал и т.д.). Другой вид словарной работы —
а
р
ф
и
ц
г
то
и
твеу
со
подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание
а
ел
сд
я
авн
гл
х
и
ш
ад
л
м
ы
б
что
безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных
уски
о
р
п
те
ар
м
аф
сгр
и
д
(однокоренных) слов.
е
и
н
зад
На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется
ая
ш
вей
о
н
ш
и
сп
л
и
д
хо
словарный запас детей. Главная задача — сочетать упражнения по
а
стн
и
кр
ю
и
ец
р
ко
чаясь
ю
кл
ер
п
связи
звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и
в
н
о
м
ар
п
к
авы
н
м
агр
и
д
упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по
ая
ц
н
ер
ф
и
д
о
сьм
и
п
саш
активизации словарного запаса.
ях
ел
ц
5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого
ш
и
зап
е
ы
сн
и
о
р
п
чк
ф
и
ец
сп
этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов,
о
н
д
ви
уски
о
р
п
ы
вен
усл
б
о
составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и
ю
и
ец
р
ко
твеу
со
ть
и
ж
сокращение предложений и т.д.
ке
сты
6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной.
м
это
е
ящ
асто
н
е
такж
Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении
ачет
зн
б
о
и
кн
чер
д
о
п
е
тако
всего учебного года. Необходимым условием считает Филичева Т.Б их
вух
д
ая
чествн
и
л
ко
ш
и
сп
в
о
сл
эффективности является развитие письменной и устной речи. Коррекция
е
р
о
б
вы
еи
ан
устр
о
ьн
ел
азд
р
недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий,
ть
ы
б
ят
и
р
сп
во
н
и
ед
со
ы
д
ви
отнимает у детей много сил и времени, в результате чего может снизиться
й
уго
р
д
общая
й
о
м
и
ш
ы
успеваемость.
кт
еф
д
предупреждать
[44]c.181,182,).
а
н
д
о
Поэтому
нарушения
м
и
ен
ж
л
д
о
р
п
е
и
н
зад
значительно
письма
легче
ав
сл
о
р
и
м
и
чтения,
ась
л
яви
о
р
п
чем
и
их
целесообразнее
преодолевать.
и
н
ел
д
я
н
л
о
п
вы
29
Л.
Г.
Парамонова
считает
необходимостью
теза
н
си
придерживаться
ят
еп
л
принципиально важных положений, учёт которых необходим для успешного
к
б
и
ш
о
о
ен
л
уси
е
щ
б
о
преодоления любого вида дисграфии.[38]
е
уб
д
е
и
н
зад
Во-первых, работу над преодолением дисграфии, с попыток устранить
и
н
зад
л
и
ш
вер
со
еи
ясн
вы
ошибки именно в нём – это не даст желаемого результата.
вам
о
сл
е
и
ш
ад
л
м
Сначала
необходимо
е
и
н
зад
привести к
о
н
д
ви
норме
те операции, которые
ы
уквен
б
н
ео
л
подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности
е
и
н
зад
и
асн
еькл
тр
ав
сл
о
яр
которых письмо в принципе не может протекать нормально. Какой смысл
ен
зам
зы
ти
м
агр
ас
кл
етй
д
проводить бесконечные диктовки с ребёнком, который не владеет анализом
и
н
зад
т
и
ер
б
д
о
п
к
б
и
ш
о
речевого потока или не способен различить сходные по начертанию буквы? Это
м
агр
и
д
й
чео
акусти
ан
усл
р
акси
м
будет лишь упражнения в неправильном письме.
вето
ц
н
ео
л
Во-вторых, в процессе работы по выравниванию «западающих звеньев»
ц
н
и
р
п
е
хватц
ш
и
зап
следует идти в «обход» и как можно больше опираться на сохранённые
азн
р
б
со
ел
ц
ью
щ
м
о
п
е
аступ
н
аясь
р
и
п
о
функции. Например, если ребёнок не дифференцирует звуки С и Ш на слух, то
ти
о
асм
р
м
это
и
м
вы
сн
о
на первых порах можно привлечь его внимание к различному положению губ и
ках
о
стр
аф
сгр
и
д
ечвы
р
у
л
ы
см
языка при произнесении этих звуков, то есть опереться на зрение и на
н
ж
о
м
тай
чи
о
р
п
м
н
си
кинестетическое чувство (чувство положения артикуляторных органов). При,
у
м
о
д
каж
тека
вы
вах
о
сл
не различении букв по их виду (не сформированность зрительного анализа и
тся
и
вд
о
р
п
ц
и
л
таб
ай
уш
сл
о
п
синтеза) часто прибегают к письму букв в воздухе при выключенном зрении, то
и
л
ы
б
й
н
втр
о
п
ес
зн
и
о
р
п
й
о
н
ахути
есть к опоре на двигательный анализатор.
й
и
щ
ачю
зн
б
о
ас
кл
Важно учесть и ещё одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих
х
ы
тр
ко
з
и
л
ан
звук
е
и
ш
ад
л
м
дисграфические ошибки, не удаётся выявить нарушения каких- либо
ш
и
зап
к
и
б
л
сто
е
и
н
зад
конкретных операций письма (не различения звуков, не узнавания букв,
е
ги
о
н
м
еи
уш
ар
н
ц
и
ан
гр
агр
и
д
затруднений в речевом потоке). По этой причине может создаваться такое
и
тр
см
о
п
я
и
н
зад
т
и
ел
азд
р
и
ен
ад
вп
со
впечатление, что для дисграфии здесь как будто бы нет никакой почвы.
и
ан
ел
ж
тай
чи
о
р
п
уск
о
р
п
Подобные случаи имеют своё объяснение. Письмо является сложной речевой
я
аф
сгр
и
д
о
ен
л
уси
е
чащ
и
ен
гащ
б
о
деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного
й
о
ен
сьм
и
п
а
сьм
и
п
а
р
ф
и
ц
м
ы
тр
ко
уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи
ях
ви
о
усл
и
ен
ад
вп
со
е
вн
о
ур
слов ребёнок должен уметь дифференцировать все составляющие их звуки,
х
каи
х
ы
ен
сьм
и
п
ы
ьн
ел
тд
о
и
щ
ую
ед
сл
соотносить эти звуки с определёнными буквами, выбирая при этом
его
ш
ад
л
м
е
стн
и
кр
стаки
о
ед
н
30
соответствующие буквенные знаки и переводя зрительные образы букв в
е
аступ
н
я
и
н
л
ед
р
п
о
й
о
н
ахути
двигательные, а также определять последовательность звуков в слове, не говоря
м
ы
н
ар
езуд
б
х
и
сво
е
л
о
б
аи
н
о
сьм
и
п
уже о необходимости соблюдения графических норм и, хотя бы самых
азв
р
б
о
стаки
о
ед
н
я
еи
уш
ар
н
элементарных грамматических правил. Ребёнку трудно координировать все эти
т
д
ви
я
еи
уш
ар
н
чск
и
ед
гп
о
л
операции, трудно распределить между ними внимание, выполняя все их
чскм
ети
н
о
ф
а
сл
и
д
уя
ед
сл
синхронно и в то же время своевременно переключаясь с одной операции на
и
м
ы
ткр
о
г
ьн
л
ко
ш
м
ечво
р
другую. Поэтому не удивительно, что ребёнок, успешно справляющийся с
вг
ко
язы
ш
и
вп
а
н
ео
л
выполнением каждой отдельной операции, не может выполнить всех их
встаки
е
ы
связан
х
ы
вечн
о
р
п
вет
казы
о
д
одновременно, что приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта
теза
н
си
ы
вен
усл
б
о
невозможность объединения всех необходимых операций письма, всё же более
ет
уд
б
ц
и
л
таб
зад
ем
и
н
зад
характерно для детей с недостаточно свободным владением каждой из них в
еи
уш
ар
н
т
д
ви
сть
о
ен
ц
отдельности. [39]c.273,274).
тю
азви
р
Глава 2 Экспериментальное изучение проблемы особенностей письма у
ы
м
и
д
к
авы
н
ях
ви
о
усл
детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях
еи
уш
ар
н
и
ед
ср
м
таки
Детской деревни SOS
ве
сн
о
2.1. Организация и содержание исследования особенностей письма у детей
я
теб
в
о
л
таи
н
ем
эл
младшего школьного возраста
чкх
ф
и
ец
сп
С целью экспериментального обоснования наличия у детей младшего
и
щ
ую
ед
сл
ях
ви
о
усл
е
вы
сн
о
школьного возраста нарушения письменной речи нами было организовано
я
ван
о
ед
сл
и
чк
ф
и
ец
сп
ет
ад
л
б
о
ы
н
ар
езуд
б
экспериментальное исследование, которое проводилось в марте 2017года в
ческую
и
аф
гр
о
е
щ
б
о
у
схем
Детской деревне SOS Лаврово и в школе лицея №17 г. Орла. В эксперименте
х
и
щ
ускаю
п
о
д
это
м
ы
р
вто
м
таки
были задействованы 10 детей, проживающих в условиях Детской деревни и 20
к
б
и
ш
о
ь
л
ско
т
и
ер
б
д
о
п
детей учеников 1класса лицея №17 (см. Приложение 1).
х
ы
вечн
о
р
п
е
и
н
зад
еж
р
31
Для
исследования
особенностей
письменной
тай
чи
о
р
п
речи
учащихся,
ы
ен
ущ
о
р
п
использовались методики Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой.
ес
ц
о
р
п
ктан
и
д
ван
о
ед
сл
и
Тексты диктантов взяты из пособия И.Н. Садовниковой. При анализе
х
ки
ел
м
ям
и
сер
м
еи
уш
ар
н
результатов учитывались количество дисграфических ошибок и их типы
ы
вн
еи
сукц
ветр
тавь
со
.[49,50,51,5,42]
Цель исследования: выявить особенности письма младших школьников,
о
ьн
ел
азд
р
к
и
вн
о
сад
е
вн
о
ур
вьях
ер
д
проживающих в условиях деревни SOS.
ках
о
стр
Задачи исследования:
т
ен
о
м
1) подобрать методики для выявления особенностей письма у младших
н
ео
л
звука
азви
н
школьников.
а
стн
и
кр
2) провести диагностическую работу для выявления нарушений письма у
укв
б
н
и
д
о
и
н
ед
сл
о
п
младших школьников.
я
ен
аж
р
вы
Диагностическая логопедическая работа для выявления
саш
м
это
нарушений письма у учащихся 1-го класса.
е
и
н
зад
е
и
н
зад
Задание №1
зад
Послушайте слова и запишите только те из них, которые начинаются с
й
о
ствен
ум
я
еи
уш
ар
н
л
и
ш
вер
со
согласного звука.
я
и
учен
б
о
антилопа, тюлень, утконос, бизон, дельфин, носорог, рысь, олень, кенгуру,
е
ги
о
н
м
е
и
н
зад
еи
уш
ар
н
е
и
ш
ад
л
м
леопард.
ж
и
н
е
Задание №2
Отметьте в задании №1 все твердые согласные звуки синим цветом, а мягкие
а
сгр
и
д
зеленым.
ы
вен
усл
б
о
Задание №3
еи
н
аж
р
уп
ан
усл
р
чк
ф
и
ец
сп
32
Запишите по памяти:
л
тави
со
Десять мальчиков живут в одном чуланчике. (предложение повторяется только
еа
д
ега
сн
х
и
щ
ую
ед
сл
к
б
и
ш
о
один раз)
ви
зн
о
асп
р
Задание №4
аж
р
уп
еи
н
К словам предметам запишите подходящие по смыслу слова, обозначающие
е
о
ьн
л
таки
ем
и
н
зад
ческая
ти
п
о
их действия:
ю
ущ
вед
Ветер __________
х
и
щ
ускаю
п
о
д
Вода ___________
Река ___________
ц
и
л
таб
чкх
ф
и
ец
сп
Солнце _________
ут
ц
н
ер
ф
и
д
Задание №5
Диктант:
ае
м
и
вн
«Весна пришла»
е
этап
Светит солнышко. Тают снега. Плачут сосульки. На реке треснул лед. В лесу
чть
и
азл
р
е
н
ш
и
л
ы
вен
усл
б
о
яе
тавл
со
звонко стучит дятел. Звери и птицы рады теплу и весне.
четкую
п
ц
н
и
р
а
гр
и
и
щ
ую
ед
сл
Задание №6
вет
казы
о
Запишите только последние звуки, которые вы услышите в называемых
ер
ф
уй
ш
и
звер
й
о
ствен
ум
словах: дом, картина, шум, кукла.
ту
о
аб
р
х
ы
вечн
о
р
п
«Диагностическая логопедическая работа для выявления нарушений
й
ы
качествн
я
н
гваи
о
р
п
письма у учащихся 2-го класса (начало обучения
ем
вр
н
д
о
я
и
н
ад
м
зо
и
л
ан
Задание №1
з
и
л
ан
Составьте слово из предложенных букв:
е
л
о
б
аи
н
е
сьм
и
п
АЛПАК
Задание №2
е
стн
и
кр
Запишите следующие слова в столбик под диктовку:
стач
о
ед
н
Уголь
а
всегд
Мальчик
Ёлка
у
схем
Маяк
еи
н
л
о
п
вы
33
Определите сколько букв и звуков в словах и запишите рядом с каждым словом
ы
б
что
е
и
н
зад
его
н
й
чео
акусти
уски
о
р
п
.
Задание №3
Составьте звуковую схему к слову
й
о
д
каж
сл
и
ап
н
ЯБЛОКО.
ы
вен
усл
б
о
Задание №4
Послушайте слова и запишите только названия ягод:
н
ати
р
ей
сво
уя
зр
и
л
ан
малина, помидор, картофель, смородина, лук, вишня, капуста.
о
н
еш
усп
чкх
ф
и
ец
сп
й
и
щ
ачю
зн
б
о
Задание №5
еж
см
х
ы
н
Поставьте в словах из задания №3 ударение и разделите их на слоги.
и
ен
ад
вп
со
ко
авы
н
х
ы
н
еж
ад
п
Задание №6
Диктант:
зво
н
е
ки
«Наши собаки»
с
и
ап
н
У нас живет собака Булька. У Бульки два щенка. Мы их назвали Тимка и Том.
й
о
ен
сьм
и
п
тву
д
схо
учае
сл
Мы часто ходили на речку. Тимка и Том бегали за нами.
ы
м
и
д
е
о
тн
и
сл
ы
связан
Диагностическая логопедическая работа для выявления нарушений письма
е
о
ан
д
е
такж
я
и
н
еш
см
у учащихся 2-го класса (конец обучения)
затем
чка
о
ел
б
ей
сво
Задание №1
Запишите следующие слова в столбик под диктовку:
а
л
и
м
р
ко
ам
д
ви
ве
сн
о
болезнь
наводнение
теза
н
си
покрошить
носатый
я
еи
уш
ар
н
родители
Подберите проверочные слова к безударным гласным в корне слова.
к
б
и
ш
честв
и
л
ко
т
д
ви
Задание №2
Запишите следующие слова в строчку под диктовку:
ы
ен
аж
р
б
зо
и
еста
м
я
ачеи
зн
б
о
т
и
ер
б
д
о
п
34
огурчик, чайка, тетрадь.
и
учен
б
о
Разделите их на слоги вертикальной чертой.
е
ы
устн
гр
ы
ен
ущ
о
р
п
Задание №3
е
и
ш
ад
л
м
Составьте
словосочетания
с
и
щ
ую
ед
сл
одним
из
слов
из
е
л
о
б
аи
н
задания
№2
существительное+прилагательное (предмет и его признак)
х
ы
д
твер
х
ы
тр
ко
Задание №4
Составьте звуковые схемы к словам:
о
устн
г
то
и
ЯЗЫК,
й
чео
акусти
ЕГОРКА
Задание №5
л
тави
со
Диктант: «Весна»
ью
ел
ц
Пришла весна. Текут ручьи. Зеленеет травка. Появились первые весенние цветы
х
ы
ел
ц
и
вн
ер
д
е
чащ
тай
чи
о
р
п
е
ж
и
н
. На деревьях распустились молодые листья. На березках появились сережки. В
и
н
ед
сл
о
п
чея
акусти
е
и
н
зад
лесу слышны голоса птиц. Грачи вьют гнезда. Медведь вылез из берлоги. Зайцы
я
свер
х
ы
тр
еко
н
ы
вн
еи
сукц
етй
д
его
ан
р
меняют зимнюю шубку.
и
звер
Диагностическая логопедическая работа для выявления нарушений письма
х
ы
н
тр
о
м
ах
л
ед
р
п
те
о
аб
р
у учащихся 3-го класса (начало обучения)
я
еи
уш
ар
н
е
сьм
и
п
ка
и
н
о
вер
Задание №1
Запишите слова, которые я назову по звукам:
я
аф
сгр
и
д
тю
азви
р
е
вы
сн
о
[й’энот],
[ брат’й’а],
ш
и
вп
[й’ула]
Задание №2
х
ы
н
тр
о
м
Запишите следующие слова в строчку под диктовку:
твеь
о
ся
л
звд
и
о
р
п
Каша, грузы, сутки, кофе, соки, ведро, сетка, дрова, котик.
а
стн
и
кр
ан
усл
р
м
ы
ьн
тел
и
зр
етс
явл
й
етско
д
Подчеркните слова, в которых все согласные глухие.
х
щ
ею
м
и
х
ы
ел
ц
Задание №3
т
о
аб
р
Послушайте слова и запишите только имена прилагательные:
ы
уквен
б
твеу
со
ы
ад
р
ческая
ти
35
Счастье, жирная, выпущу, пушистые, урожай, быстро, чудесный.
и
н
зад
и
ен
тавл
со
м
учето
Задание №4
ц
и
л
таб
Составьте
словосочетания
со
ятс
л
еп
закр
словами
из
задания
№3
ы
вен
усл
б
о
существительное+прилагательное (предмет и его признак)
о
н
д
ви
Задание №5
х
и
ш
ад
Диктант: «Зайчик и белочка»
р
авто
Наступила вьюжная зима. Пушистый снег каждый день укрывает землю белым
е
и
ш
ад
л
м
ем
вр
н
д
о
м
таки
м
таки
я
еи
уш
ар
н
ковром. Белочка сидела в гнезде, а зайка прыгал под елью. Белочка выглянула
ес
ц
о
р
п
ь
зел
ы
вен
усл
б
о
и
н
ел
д
е
ы
связан
из дупла. Она схватила мерзлый гриб. Зайка был рядом. Белка не узнала друга.
саш
к
б
и
ш
о
ся
л
звд
и
о
р
п
ц
н
и
р
п
Он был белый.
е
ы
связан
Диагностическая логопедическая работа для выявления нарушений письма
о
н
еш
усп
и
ьн
л
ко
ш
у учащихся 3-го класса (конец обучения)
е
чащ
ел
п
заки
Задание №1
ая
н
й
сем
Придумай и запиши 5 слов с разделительным мягким знаком.
стен
о
п
вести
о
р
п
ть
ы
б
Задание №2
Запишите следующие слова в столбик под диктовку:
й
о
аьн
тер
и
л
учаев
сл
боец
певец
ексй
ал
продавец
сталевар
м
таки
лесник
помощник
лекарь
ц
и
л
таб
е
и
ш
ад
л
м
е
хватц
36
Подберите проверочные слова к безударным гласным в корне слова. Подчеркни
х
ы
н
ем
вр
ям
еи
уш
ар
н
с
и
ап
н
тавье
со
слово, которое состоит из двух корней.
е
ван
и
м
р
о
ечвы
р
м
звуко
Задание №3
Составьте звуковую схему к слову
а
связн
чес
акти
р
п
КОЛОСЬЯ.
куст
Задание №5
Диктант:
ктан
и
д
«Сова»
Сова – хищная птица. Она охотится на мышей и других мелких животных. Сова
я
аф
сгр
и
д
е
вн
о
ур
е
и
н
зад
ечася
тм
о
з
и
л
ан
хорошо видит ночью, а днем она спит. У сов чуткие уши. Они спрятаны на
чк
ф
и
ец
сп
теза
н
си
х
ы
н
еж
см
голове под перьями. Сова летает беззвучно. Это помогает ей внезапно нападать
м
таки
е
и
н
зад
ь
л
и
тн
со
укв
б
на добычу.
взяты
Найдите в диктанте слово с удвоенной согласной и подчеркните его.
чве
о
п
ьта
езул
р
й
о
м
и
ш
ы
Диагностическая логопедическая работа для выявления нарушений письма
еб
гл
ая
ш
вей
о
н
у учащихся 4-го класса (начало обучения)
и
н
зад
еи
н
аж
р
уп
е
о
тн
и
сл
Задание №1
ы
уквен
б
Запишите под диктовку 3 глагола в столбик:
тя
азви
р
о
п
тем
бежит
бьет
х
и
ш
ад
идет
При помощи приставок вы-, при-, за- образуйте от каждого глагола по три
ван
и
уш
сл
о
р
п
м
агр
и
д
е
и
ш
ад
л
м
новых слова.
чесх
акти
р
п
Задание №2
в
й
асто
р
Запишите под диктовку 5 существительных в столбик:
сл
и
ап
н
Радость
грусть
х
ы
тр
ко
прелесть
е
ц
н
л
со
37
красота
н
ео
л
дружба
Подберите к существительным однокоренные прилагательные женского рода,
в
о
сл
тся
ю
аж
р
вы
е
л
о
б
запишите их рядом и выделите корень.
е
ы
связан
й
уго
р
д
Задание №3
ы
вен
усл
б
о
Диктант:
« Птичьи дома»
е
тако
Наступает весна. Пора встречать пернатых гостей. Ребята решили сделать для
т
ею
м
и
зучая
и
х
ен
зам
и
ен
ад
вп
со
ву
о
сл
них домики. Они выбрали новые, гладкие доски. Красивые дома вышли. Но не
акси
м
й
о
ен
сьм
и
п
ц
л
о
еп
н
четкую
стали жить в них птицы. Они не любят гладких досок. Скользко им, как людям
ей
сво
и
н
л
ед
асп
р
й
чко
ф
и
ец
сп
ктан
и
д
на льду. Стайки птиц облюбовали сад. Они нашли старые скворечники.
чн
ы
б
о
е
тако
теза
н
си
Закипела работа. Птицы носили мох, перья, солому. Чудное пение птиц
вки
о
стан
ер
п
вьях
ер
д
м
и
щ
ую
ед
сл
о
п
ан
усл
р
м
это
разносилось по всей окрестности.
и
н
зад
Задание №4
ве
сн
о
Найдете в диктанте слово ОКРЕСТНОСТИ, выпишите его и составьте звуковую
и
ад
вп
есо
н
ческй
ти
п
о
ан
усл
р
схему.
е
и
н
зад
Диагностическая логопедическая работа для выявления нарушений письма
й
о
аьн
тер
и
л
е
тсуви
о
аф
сгр
и
д
у учащихся 4-го класса (конец обучения)
а
ед
гп
о
л
еи
д
аво
н
Задание №1
ях
ви
о
усл
Запишите под диктовку 2 слова в столбик:
ят
и
р
сп
во
ц
и
л
таб
Полоса
Сторожевой
к
сун
и
р
Подберите проверочные слова к безударным гласным в корне. Обратите
л
и
д
хо
ьую
тел
ачи
зн
ьта
езул
р
внимание, что в каждом слове по две безударные гласные одновременно.
чск
и
ед
гп
о
л
е
ящ
асто
н
ет
д
и
Задание №2
ы
вен
усл
б
о
Запишите под диктовку только существительные с предлогом:
о
н
важ
чк
ф
и
ец
сп
подбежал, за рекой, по нему, подышать, подорожник, улететь, под мостом, под
ческх
ги
о
л
ческо
и
аф
гр
луной, над рекой
ы
ц
и
л
таб
Определите их падеж.
ь
р
теп
Задание №3
ях
ви
о
усл
етс
явл
38
Ответьте на вопросы и запишите ответы через запятую в строчку:
ега
сн
ц
и
л
таб
ч
ю
закл
еи
уш
ар
н
 В названии какого дня недели пишется две буквы Б?
вьях
ер

а
л
ш
и
р
п
В каких именах девочек пишутся две буквы Н?
аф
сгр
и
д
е
хватц
м
и
ен
ж
л
д
о
р
п
 В названии какого вида транспорта пишутся две буквы Л?
м
таки

еа
д
сь
закр
В каких названиях мер веса пишутся две буквы М?
те
азви
р
о
ьн
кал
зер
 В названии какой страны пишется две буквы С?
а
ьян
ул
ка
м
ти
т
о
аб
р
Задание №4
Запишите только те существительные, которые употребляются всегда в форме
е
и
н
зад
и
н
л
ед
асп
р
чскм
ети
н
о
ф
я
еи
уш
ар
н
множественного числа:
ка
ел
б
Перила, костюмы, часы, учебники, ворота, брюки, экраны, поезда, шорты,
ы
вен
усл
б
о
те
о
аб
р
а
сьм
и
п
а
уп
гр
валенки, стулья, очки, сказки, сливки, качели, весы.
зад
аф
сгр
и
д
всем
я
аф
сгр
и
д
Задание №5
Составьте звуковую схему слова КОСТЮМЫ.
е
тако
ет
ад
л
б
о
стн
и
кр
Задание №6
Диктант:
н
эявл
о
аи
ц
ю
«Загадки леса»
о
ьн
ел
азд
р
Поздняя осень уже не может удержать тепло. Дует холодный ветер. Грустные
й
н
втр
о
п
сть
о
ен
ц
л
н
и
м
о
зап
е
хватц
стоят луга, поля. Облетела листва с деревьев. Мы подъехали к знакомой
ы
вен
усл
б
о
чества
и
л
ко
ая
устн
й
о
ствен
ум
местности. Там на поляне царствует могучий дуб. Упрямо на дубе держатся
я
еи
уш
ар
н
вг
ко
язы
а
стн
и
кр
уск
о
р
п
желтые листья. Они тихо шумят. Кустики брусники покрыты блестящими
ван
и
уш
сл
о
р
п
е
и
н
зад
ягчает
см
листиками. Они и под снег уходят зелеными.
и
н
ем
вр
е
тящ
сви
чес
акти
р
п
39
2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов
е
ьш
л
о
б
аи
н
в
то
н
ем
эл
При детальном изучении работ (Костя Р., Кристина Г., Ира М.) ребята
й
о
аьн
тер
и
л
ы
н
р
сто
ексй
ал
справились с заданием №1, они умеют различать гласные и согласные буквы,
х
ы
ван
ед
сл
б
о
ш
и
зап
сь
ечал
тм
о
но совершили ошибки фонемного распознавания, смягчение согласных, замена
ть
ы
б
ет
ад
л
б
о
етс
явл
к
и
б
л
сто
согласных на их пары. (см. Приложение №2)
и
ен
ад
вп
со
В задании №2 младшие школьники затруднились в различении твёрдых и
я
ван
о
ед
сл
и
н
яо
кул
ти
ар
ы
вен
усл
б
о
мягких звуков.
й
н
д
о
С заданием №3 справились Костя Р., Ира М.
й
о
ьн
ал
б
вер
в
й
асто
р
Анализируя задания №4 можно сделать вывод, что Косте Р, Кристине Г.,
е
и
н
зад
к
б
и
ш
о
н
яо
кул
ти
ар
Ире М., трудно подбирать лексическое действие к предмету.
и
м
часты
щ
аю
ты
и
сп
во
ая
н
В пятом задании (диктант), младшие школьники допустили следующие
е
ван
и
м
р
о
твеь
о
встаь
ошибки: отсутствие обозначения границ предложений, заглавных букв и точек,
таи
н
ем
эл
вье
р
о
зд
т
о
аб
р
ка
м
ти
слитное написание слов, пропуски букв, ошибки фонемного распознавания,
и
звер
у
л
ы
см
ть
яи
вы
м
агр
и
д
ошибку в написании букв по кинетическому сходству.
аф
сгр
и
д
св
и
ап
н
всех
40
С заданием№6 на внимание Костя, Кристина, Ира справились.
куст
о
ьн
ел
азд
р
Количество ошибок можно представить в виде таблицы:
яаь
етвл
сущ
о
й
о
н
ар
уд
вн
л
го
Таблица 1
ван
о
ед
сл
и
Виды ошибок учащихся 1 класса
вье
р
о
зд
1 класс
1задание
ка
и
н
о
вер
вах
о
сл
3задание
4задание
ен
зам
5задание
диктант
6задание
Итого
ошибок
чес
акти
р
п
х
ы
вечн
о
р
п
1
Костик Р.
2-4
2
Кристина Г.
2 -2
3
Ира М.
2- 5
я
аф
сгр
и
д
в
то
н
ем
эл
2-6
3-1
2- 1
3-1
2-2
2- 2
3- 5
2-2
3-9
2-2
3- 1
2-14
3-6
2-7
3- 11
2
2-2
2-5
2-12
3-1
3 -1
3- 5
3-7
Примечание: 1 – ошибки, обусловленные нарушениями звукопроизношения; 2 –
ы
вен
усл
б
о
ко
авы
н
у
схем
ошибки, обусловленные нарушениями фонемного распознавания, 3 – ошибки, обусловленные
теза
н
си
н
ео
л
х
эти
нарушениями языкового анализа и синтеза; 4 - аграмматизмы; 5 – ошибки, обусловленные
уква
б
ческая
ти
п
о
в
й
асто
р
связи
нарушениями зрительного восприятия и пространственных представлений. Вторая цифра
ул
кн
зачер
м
это
ш
и
зап
– количество ошибок при выполнении заданий.
звук
и
л
ы
б
Анализируя таблицу можно сделать вывод, что младшие школьники
н
ш
ы
сл
и
ед
ср
ц
и
л
таб
й
о
д
каж
допускают наибольшее количество ошибок, обусловленные нарушением
ы
б
что
я
и
ен
ум
к
б
и
ш
о
фонемного распознавания и нарушением языкового анализа и синтеза.
м
таки
ц
и
ан
гр
это
Анализируя работы (Алексея Г., Леона Г., Саши М., Руслан Г.) в первом
м
таки
й
тгад
о
х
и
ш
ад
л
м
задании на последовательное графическое расположение букв, ребята быстро
я
теб
я
и
н
ад
таве
со
и
ад
вп
есо
н
написали слово «колпак» но допустили орфографическую ошибку и написали его
ш
ад
л
м
яц
кул
ти
ар
й
о
ен
сьм
и
п
«калпак». Алексей и Руслан написал второе слово- «палка»,
ва
ен
р
ко
м
агр
и
д
ы
связан
чкх
ф
и
ец
сп
В задании №2 звуко-буквенный анализ слова показал, что Алексе Г. и Леон
стя
ко
еся
щ
чаю
и
тл
о
ы
ен
зам
о
ьн
ел
азд
р
Г., Руслан Г. не узнают йотированные гласные, путают звук с буквой.
й
тгад
о
м
агр
и
д
е
аи
сзн
о
Задание №3 составление звуковой схемы для ребят оказалось трудным, так
х
ы
н
ем
вр
а
сьм
и
п
ь
л
и
тн
со
я
и
ен
ж
л
о
п
как у них до конца не сформирован звуко-буквенный анализ.
х
ы
ван
ед
сл
б
о
ка
язы
В задании №4 Алексей Г., Леон Г., Саша М. показали, что могут удерживать
и
ам
н
еста
м
чть
и
азл
р
в памяти группу слов, по результатам выполнения задания у Руслана Г. низкие
и
азм
р
б
о
стач
о
ед
н
о
тн
и
сл
честв
и
л
ко
показатели выполнения.
сть
ж
зм
ево
н
В задании №6 основная масса ошибок отражается в отсутствии
ах
л
ед
р
п
ст
м
и
хд
б
ео
н
чувсто
обозначения границ предложений, заглавных букв и точек, написание
стен
о
п
ьк
л
то
вух
д
х
ен
зам
41
собственных имен с маленькой буквы, слитное написание приставок, пропуски
связан
ят
еп
л
о
ьн
ел
азд
р
чть
и
азл
р
букв.
Таблица 2
ях
ви
о
усл
Виды ошибок учащихся 2 класса
ц
и
л
таб
2класс
1задание
е
р
о
б
вы
1
Алексей Г.
2
Леон Г.
3
Саша М.
4
аф
сгр
и
д
2задание
5задание
4задание
х
и
ш
ад
6задание
диктант
Итого
ошибок
3-3
3-3
2-1
3-9
2-3
3- 9
чкх
ф
и
ец
сп
я
еи
ан
устр
2-2
и
ж
о
сл
2-4;
2-4
3-1; 5-1
3-1; 5-1
2-1
3-7
2-1
Руслан Г.
2-1
3-7
Примечание: 1 – ошибки, обусловленные нарушениями звукопроизношения; 2 –
звука
ан
усл
р
и
асн
еькл
тр
аяк
м
ошибки, обусловленные нарушениями фонемного распознавания, 3 – ошибки, обусловленные
честв
и
л
ко
тке
ы
о
п
а
стн
и
кр
нарушениями языкового анализа и синтеза; 4 - аграмматизмы; 5 – ошибки, обусловленные
теза
н
си
ай
уш
сл
о
п
ас
кл
х
ы
ен
сьм
и
п
нарушениями зрительного восприятия и пространственных представлений. Вторая цифра
учае
сл
чская
и
ед
гп
о
л
аф
сгр
и
д
– количество ошибок при выполнении заданий.
звуко
у
м
о
д
каж
Из таблицы видно, что в этой группе наибольшее количество ошибок
ы
б
что
х
ы
д
твер
е
щ
б
о
младших школьников обусловлено недоразвитием языкового анализа и синтеза
е
о
ан
д
о
н
д
ви
азц
тем
си
ы
л
ко
ш
, наблюдается смешения букв по кинетическому сходству.
ческая
ти
п
о
ка
язы
Анализируя письменную работу Ярослава Г. можно сказать что,
м
ы
тьн
и
ел
азд
р
чве
о
п
к
сун
и
р
третьеклассник не допустил специфичных повторяющихся ошибок. Он сделал
саш
твеу
со
й
чео
акусти
одну грамматическую ошибку и ошибку отграничения нового предложения.
тю
азви
р
таве
со
з
и
л
ан
ка
и
н
о
вер
Изучая письменные работы учеников четвёртых классов можно сделать вывод,
й
еи
уш
ар
н
ью
щ
м
о
п
чкх
ф
и
ец
сп
ы
н
ставл
ед
р
п
что у Саши Д. две орфографические ошибки на усвоение правила « не с
е
тако
у
л
ы
см
утся
ш
и
п
глаголами», ошибка обозначения границы и начало предложения. У Жени Р.
м
ы
ьн
тел
и
зр
е
и
ш
ад
л
м
ту
о
аб
р
прослеживается несовпадение норм устной и письменной речи, дефект анализа
и
н
ел
д
ан
усл
р
я
аф
сгр
и
д
г
о
н
еш
усп
и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не
е
д
хо
яаь
етвл
сущ
о
тс
ю
явл
о
р
п
а
связн
сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и
схем
е
ж
о
м
х
щ
ею
м
и
д
о
р
п
их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к
и
н
зад
ти
ен
сб
о
раздельному написанию частей слова.
таве
со
е
л
о
б
аи
н
й
ы
ен
ф
р
о
м
42
Таблица 3
и
м
вы
сн
о
Виды ошибок учащихся 3 класса
ст
о
р
п
3класс
1
и
м
ы
н
д
схо
2задание
1задание
уски
о
р
п
4задание
чть
и
азл
р
5задание
6задание
диктант
Итого
ошибок
3-1
3-1
2-1
3-1;
2-1
3-3
2-1
3-1;
2-1
3-4
е
и
н
зад
Ярослав Г.
ет
уд
б
тс
ю
ял
вы
4 класс
3
Саша Д.
4
Женя Р.
вет
казы
о
3-1
Из таблицы видно, что младшие школьники допускают незначительное
ая
ц
н
ер
ф
и
д
в
й
асто
р
я
и
евгн
количество ошибок, связанных с нарушением фонемного распознавания, но
о
ьн
ел
азд
р
уг
л
п
ас
кл
прослеживается нарушение языкового анализа и синтеза.
ях
ви
о
усл
м
таки
ц
и
ан
гр
Количественная обработка результатов исследования включала подсчет
еи
уш
ар
н
ческая
ти
ятел
д
количества ошибок в письменных работах. Подсчет орфографических и
х
ы
н
ем
вр
г
н
вар
о
сл
я
аф
сгр
и
д
специфических ошибок производился отдельно. Специфические ошибки
е
сьм
и
п
е
ьш
л
о
б
аи
н
его
ш
ад
л
м
соотносились с формами дисграфии, для симптоматики которых они
ы
вен
усл
б
о
честв
и
л
ко
характерны.
ать
р
б
д
о
п
Шкала, характеризующая степень выраженности дисграфии:
н
ео
л
ан
усл
р
0-3 специфические ошибки – отсутствие дисграфии;
й
н
втр
о
п
те
о
аб
р
4-7 специфических ошибки – легкая степень дисграфии;
стач
о
ед
н
я
н
ед
ср
евц
п
8-11 специфических ошибок – средняя степень дисграфии;
уск
о
р
п
н
и
д
о
азв
р
б
о
12 и более специфических ошибок – выраженная степень дисграфии.
аз
р
б
о
етс
явл
е
ы
сн
и
о
р
п
Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблицах.
кте
хар
аз
р
Таблица 4
х
ваы
и
еш
см
Распределение ошибок различных типов у младших школьников Детской
деревни SOS
е
л
о
б
аи
н
г
это
тай
чи
о
р
п
р
его
№
Имя ребенка
1
2
3
4
5
Костик Р
Кристина Г.
Ира М.
Алексей Г.
Леон Г.
м
это
ья
ар
д
Специфические ошибки
2
3
4
5
Итого
14
6
0
0
20
7
11
0
0
18
12
7
0
0
19
0
3
0
0
3
3
9
0
0
12
чкх
ф
и
ец
сп
1
0
0
0
0
0
Орфографические
ошибки
1
5
0
0
0
тай
чи
о
р
п
четкую
43
Саша М.
0
4
1
0
1
6
1
Руслан Г.
0
2
7
0
0
9
0
Ярослав Г.
0
0
1
0
0
1
1
Саша Д.
0
1
1
0
0
2
2
Женя Р.
0
1
4
0
0
5
0
Общее
количество
0
44 50
0
1
95
10
ошибок
Примечание: 1 – ошибки, обусловленные нарушениями звукопроизношения; 2 – ошибки
6
7
8
9
10
еи
уш
ар
н
ан
усл
р
ву
о
сл
м
ы
тьн
и
ел
азд
р
чекх
аф
сгр
и
д
я
авн
гл
е
такж
, обусловленные нарушениями фонемного распознавания, 3 – ошибки, обусловленные
чекх
аф
сгр
и
д
чатся
и
увел
г
то
и
нарушениями языкового анализа и синтеза; 4 - аграмматизмы; 5 – ошибки, обусловленные
есу
л
тез
н
си
вг
ко
язы
нарушениями зрительного восприятия и пространственных представлений.
й
и
щ
ачю
зн
б
о
ям
д
ю
л
Исследование
х
ы
тр
ко
письма
детей
м
и
щ
ую
ед
сл
младшего
школьного
ы
вен
усл
б
о
возраста,
ай
уш
сл
о
п
воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS показала, что младшие
всем
з
и
л
ан
й
м
ако
зн
школьники допускают в письменной работе значительное количество
м
ы
н
д
схо
и
учаев
сл
й
о
ен
сьм
и
п
специфических и орфографических ошибок. Как видно из таблицы 4, в работах
ы
вен
усл
б
о
н
ео
л
детей зафиксировано 95 специфических ошибок. Качественный анализ
уа
ян
гл
вы
г
это
к
б
и
ш
о
уски
о
р
п
указанных ошибок показал, что среди них наиболее представленными были
е
д
хо
ест
вм
ц
н
и
р
п
ошибки на почве недоразвития языкового анализа и синтеза (50). Так, в
ческая
ти
п
о
е
тако
ях
ви
о
усл
ь
л
ско
письменных работах отмечалось отсутствие обозначения границ предложения
т
о
аб
р
вг
ко
язы
ческая
ти
п
о
(... треснул лёд. В лесу « треснул лёд в лесу»,…Том. Мы часто.. «Том мы
сь
о
вн
екти
эф
у
л
теп
стач
о
ед
н
часто»,..работа. Птицы.. «работа птицы», рядом. Белка.. «рядом. белка ..»);
л
и
ш
вер
со
ти
ен
сб
о
твеу
со
уется
р
ази
б
слитное написание слов ( В лесу –«влесу», и птицы –«иптицы», на реке –
чская
и
ед
гп
о
л
й
о
ен
сьм
и
п
в
ер
ктан
и
д
«нареке», за нами –«занами»,у Бульки-«убульки», в одном –«водном»);
т
и
ел
д
вы
ен
зам
е
о
ан
д
пропуски букв (сосульки –«соульки»,лесу –«в лсу»,дятел –«дятл»,треснул –
о
вц
и
кр
е
вы
сн
о
ят
и
р
сп
во
«теснул». Звери –«зври», теплу «тплу»,весне –«всне»,Тимка –«Тимк»),
х
ы
д
твер
е
и
ш
ад
л
м
з
и
л
ан
вах
о
сл
раздельное написание слова (подъехали –«под ехали», упрямо –«у прямо»,
я
ен
ж
ая
ц
н
ер
ф
и
д
в
о
сл
к
ставо
и
р
п
покрыты –«по крыты»), персеверации (за нами – «за нази», Тимка- «Тимкка»).
у
м
о
д
каж
е
ы
тр
ко
те
азви
р
н
ш
ы
сл
Ошибки, обусловленные нарушениями фонемного распознавания (44). В
ут
ц
н
ер
ф
и
д
ы
вен
усл
б
о
сь
о
вн
екти
эф
письменных работах учащихся зафиксированы нарушения обозначения
звук
мягкости
согласных
таи
н
ем
эл
(десять
й
аво
р
п
–«десяте»,рысь
–
е
вн
о
ур
«рыси»,
мальчиков
я
еи
уш
ар
н
ц
и
л
таб
–
«малечиков», снега –«сенега», десять –«десьить», светит –«светьет»,тюлень –
й
ы
качествн
ву
о
сл
я
н
зд
о
п
«тюльнь», смешение гласных букв (тюлень –«тулень», леопард –«леопорд»,лёд
уг
л
п
вух
д
с
о
л
и
ьш
ен
ум
о
чн
и
азл
р
–«лот», «лют», дятел –«дател»,течёт –«тичот», назвали –«назволи», ");
ы
ер
вп
т
о
аб
р
связи
ае
м
и
вн
44
смешения букв, обозначающих звонкие и глухие звуки (леопард –
ктан
и
д
ы
н
ставл
ед
р
у
сьм
и
п
«леопт»,чуланчике –«щуранчике»); смешения букв, обозначающих свистящие
н
ж
о
м
ы
вен
усл
б
о
еа
д
и шипящие звуки (вбежали - "вбезали",леопард –«леопат»,лёд –«лёт», дятел –
х
вы
о
н
ви
азо
н
к
б
и
ш
о
азц
тем
си
«дадел», вишня –«вищня»,носорог –«назарог»), аффрикат на компонент (
е
и
тр
см
о
п
ы
м
и
д
е
и
н
зад
льётся –« льёца».
й
ьы
тел
и
авн
ср
Ошибки,
обусловленные
нарушениями
ы
уквен
б
зрительного
восприятия
ть
яи
вы
и
пространственных представлений (ходили –« хоби», птицы –«пиицы»).
е
и
ш
ад
л
м
н
и
ал
м
учето
Количество орфографических ошибок оказалось меньшим, по сравнению с
е
н
ш
и
л
ягчает
см
е
тсуви
о
специфическими, и составило 10 ошибок (вода – «вадо», река- «рика», снега –
е
хватц
тв
ед
со
е
ы
ан
хр
со
ти
ед
всл
«снига», ходили –«хадили», покрошить –«покрашить», сторожевой –
г
ьн
л
ко
ш
уква
б
к
и
н
ж
о
«староживой».
и
усво
Анализ индивидуальных
данных
а
стн
и
кр
позволил
выявить
ы
вен
усл
б
о
у
младших
школьников следующие виды дисграфии:
и
ен
чл
вы
ав
сл
о
яр
Таблица 5
Виды дисграфии
те
ш
и
зап
№
Имя ребёнка
Вид дисграфии
зы
ти
м
агр
1
Костик Р.
2
Кристина Г.
3
Ира М.
4
Алексей Г.
5
Леон Г.
6
7
Саша М.
Руслан Г.
8
9
10
Ярослав Г.
Саша Д.
Женя Р.
Акустическая дисграфия с элементами дисграфии
на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Акустическая дисграфия с элементами дисграфии
на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Акустическая дисграфия с элементами дисграфии
на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Акустическая дисграфия с элементами дисграфии
на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа
и синтеза
Акустическая дисграфия
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа
и синтеза
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа
и синтеза
я
н
ед
ср
есять
д
е
тако
с
о
н
ер
п
х
ы
р
зто
и
л
ан
й
чео
акусти
ы
ц
и
ан
гр
авь
б
о
д
ан
усл
р
й
чео
акусти
ш
и
зап
й
м
ако
зн
у
сьм
и
п
ц
и
ан
гр
м
ы
н
д
схо
и
ы
вен
усл
б
о
и
н
л
д
ео
р
п
й
н
д
о
сь
закр
у
л
ы
см
и
щ
ую
ед
сл
й
ы
тьн
и
ел
азд
р
авь
б
о
д
вет
и
ж
ы
н
ар
езуд
б
х
ы
вечн
о
р
п
й
етско
д
й
о
м
и
ш
ы
е
ы
н
ар
п
е
стви
д
и
ен
авл
б
о
д
евц
п
в
и
ьн
л
ко
ш
Графически это можно представить в круговой диаграмме.
ы
ьн
ел
тд
о
твеь
о
е
тящ
сви
45
Диаграмма 1
тс
ю
явл
ВИДЫ ДИСГРАФИИ
анализа и
синтеза; 30%
не выевлена; 20%
акустическая; 10%
сешанная 40%
Таким образом, можно сделать вывод о том, что из 10 обследованных
ы
уквен
б
чк
ф
и
ец
сп
х
щ
ею
м
и
младших школьников нарушения письма было выявлено у 8 детей.
я
и
н
л
ед
р
п
о
а
стн
и
кр
есу
л
Таблица 6
р
ко
ец
и
Распределение ошибок различных типов у учащихся 1 класса, школы
аз
р
б
о
е
сьм
и
п
г
о
асн
кр
№17 г. Орла
я
и
н
зад
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Специфические ошибки
Имя ребенка
Максим П..
Вероника М.
Роза К..
Максим К.
Глеб Ч.
Давид Г.
Ярослав К.
Ульяна Н.
Егор Н.
Артём Л.
Полина Я.
Катя Ф.
Мирослава М.
х
и
щ
ую
ед
сл
м
таки
н
ати
р
вг
ко
язы
р
авто
тся
и
вд
о
р
п
Орфографические
ошибки
таи
н
ем
эл
1
2
3
4
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6
0
0
0
5
0
4
5
4
0
1
0
0
6
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
тке
ы
о
п
Итого
13
0
0
7
4
5
4
0
1
0
0
сть
о
ел
зр
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
46
Дарья Ф.
0
0
0
0
0
0
0
Вероника Н.
0
0
0
0
0
0
0
Виктория З.
0
0
0
0
0
0
0
Валерия А.
0
0
0
0
1
1
0
Ангелина П.
0
1
0
0
1
2
1
Иван Л.
0
2
0
0
0
2
0
Алина К.
0
0
0
0
0
0
0
Общее
количество
0
28
8
0
3
39
3
ошибок
Примечание: 1 – ошибки, обусловленные нарушениями звукопроизношения; 2 –
14
15
16
17
18
19
20
м
агр
и
д
чея
акусти
ы
б
что
м
таки
е
л
о
б
аи
н
тай
чи
о
р
п
его
ан
р
ет
уд
б
ошибки, обусловленные нарушениями фонемного распознавания, 3 – ошибки, обусловленные
е
щ
б
о
ку
б
и
ш
о
ы
вен
усл
б
о
нарушениями языкового анализа и синтеза; 4 - аграмматизмы; 5 – ошибки, обусловленные
к
б
и
ш
о
е
тако
ем
ж
и
сн
таве
со
нарушениями зрительного восприятия и пространственных представлений.
чве
о
п
у
сьм
и
п
Исследование письма учащихся 1класса школы № 17(см. приложение
о
сьм
и
п
свети
ы
вен
усл
б
о
й
стачн
о
д
№2) показало, что младшие школьники допускают в письменной работе
я
н
л
о
п
вы
ен
р
и
асш
м
это
специфические и орфографические ошибки. Как видно из таблицы 6, в работах
ая
ш
вей
о
н
м
ы
четвр
детей зафиксировано 39 специфические ошибки. Качественный анализ
х
и
щ
ую
ед
сл
ц
и
л
таб
м
еи
уш
ар
н
ан
усл
р
указанных ошибок показал, что среди них наиболее представленными были
ав
сл
о
р
и
м
ас
кл
еи
уш
ар
н
ошибки обусловленные нарушением фонемного распознавания. В письменных
и
азм
р
б
о
ктан
и
д
е
вн
о
ур
работах учащихся зафиксированы смешение гласных букв (клён –«клон», зёрна
е
таки
а
сгр
и
д
–«зорна»,тюлень
з
и
л
ан
–«тулень»,солнышко
ей
сво
еи
н
аж
р
уп
–«солношко»,дятел
ет
д
ай
н
–«дётел»,
х
и
сво
«датил»,тают –«таёт»), нарушения обозначения мягкости согласных ( сосульки
ст
о
р
п
м
и
ен
тавл
со
еы
кр
н
д
о
–«сосулки», светит –«светьт», сели –«селе», весне –«весьне»), смешения букв,
у
л
ы
см
а
гд
ко
ьзва
л
о
сп
и
е
щ
каю
и
зн
во
а
стн
и
кр
обозначающих звонкие и глухие звуки (дельфин –«дельвин», Кривцов –
е
ы
тр
ко
м
это
ави
д
«Кривцоф», антиципации (птицы- «пцыцы»,птицы рады теплу и весне –«птицы
ка
и
н
о
вер
его
ш
ад
л
м
х
и
ш
ад
л
м
аф
сгр
и
д
рады телу и весны», аффрикат на компонент (светит –«свецит», птицы «пцицы
а
вен
усл
б
о
те
азви
р
х
ы
вечн
о
р
п
я
ачеи
зн
б
о
к
и
н
ж
о
», стучит –«стуцит), смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие
к
и
н
щ
м
о
п
к
сун
и
р
вй
уго
кр
звуки (крошки –«крожки»).
ан
усл
р
связи
Так же отмечалось незначительное количество ошибок на почве нарушения
ягки
м
аф
сгр
и
д
ы
ен
ущ
о
р
п
анализа и синтеза (8), слитное написание слов (Это галки –«Этогалки», рос клён
гут
о
м
й
сво
л
тави
со
г
о
асн
кр
–«росклён», треснул лёд –«треснуллёд», птицы рады –« птицырады», В лесу –
п
ц
н
и
р
о
п
тем
и
ен
чл
вы
й
ько
ен
ал
м
«Влесу»,На ветки –«Наветки»,пропуски букв (хлеба –«хлба», солнышко –
ан
чул
«солоко»).
т
и
еж
б
уски
о
р
п
ы
уквен
б
47
– Ошибки, обусловленные нарушениями зрительного восприятия и
е
ы
тр
ко
чесая
н
и
кл
пространственных представлений (3), (звери – «Евери», теплу – «пеплу», это й
ы
качествн
е
и
н
зад
честв
и
л
ко
«Ето»).
ен
зм
и
- Количество орфографических ошибок оказалось значительно меньше, по
е
и
ш
ад
л
м
кты
и
р
аф
т
ею
м
и
сравнению с специфическими, и составило 3 ошибки (реке – «рике», лесу–
ктан
и
д
те
о
аб
р
й
ько
ен
ал
м
«лису»,теплу –«типлу»).
твка
ен
и
р
о
Анализ х данных позволил выявить у младших школьников школы № 17
акси
м
затем
а
стн
и
кр
те
азви
р
следующие виды дисграфии:
ен
р
и
асш
Таблица 7
г
это
Виды дисграфии у младших школьников
т
и
кн
чер
д
о
п
№
1
Имя ребёнка
Максим П..
Вид дисграфии
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и
синтеза с элементами акустической дисграфии
Акустическая дисграфия
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и
синтеза с элементами акустической дисграфии
Акустическая дисграфия
Акустическая дисграфия
Акустическая дисграфия
к
п
ал
я
еи
уш
ар
н
и
ен
тавл
со
ы
б
что
2
3
4
5
6
Вероника М.
Роза К..
Максим К.
Глеб Ч.
Давид Г.
са
л
о
п
к
и
б
л
сто
Ярослав К.
Ульяна Н.
Егор Н.
Артём Л.
Полина Я.
Катя Ф.
Мирослава М.
Дарья Ф.
Вероника Н.
Виктория З.
Валерия А.
Ангелина П.
Иван Л.
твка
ен
и
р
о
з
и
л
ан
к
б
и
ш
о
а
стн
и
кр
ан
усл
р
етс
явл
чкх
ф
и
ец
сп
е
тсуви
о
ан
усл
р
г
то
и
у
л
теп
ческая
ти
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
ая
н
и
ц
ю
л
эво
уа
ян
гл
вы
я
еи
уш
ар
н
ы
вен
усл
б
о
е
м
агр
и
д
таи
н
ем
эл
48
Алина К.
20
-
ы
ад
р
Графически это можно представить в круговой диаграме.
Диаграмма 2
связи
чкх
ф
и
ец
сп
х
ваы
и
еш
см
ВИДЫ ДИСГРАФИИ
акустическая;
20%
анализа и
синтеза; 10%
не выявлена; 70%
Таким образом, можно сделать вывод о том, что из 20 обследованных
з
и
л
ан
чская
и
ед
гп
о
л
м
ы
б
ю
л
учащихся 1 класса школы № 17 нарушения письма были выявлены у 6 детей.
ах
л
ед
р
п
л
и
аступ
н
ся
л
звд
и
о
р
п
куст
Посредством реализации диагностических методик мы выявили нарушения
егкая
л
а
р
ф
и
ц
м
ы
четвр
письма у 8 младших школьников Детской деревни SOS. Дисграфия проявилась
ваю
и
еж
сл
о
р
п
тсуви
о
о
ьн
ел
азд
р
в следующих специфических ошибках; смешение букв по акустикоя
и
н
ж
о
л
ед
р
п
х
свы
л
го
в
ер
артикуляционному сходству, пропуски, перестановки, вставки букв или слогов,
ы
вен
усл
б
о
это
а
стн
и
кр
смешение букв по кинетическому сходству, отсутствии обозначения границ
х
ы
н
еж
см
ь
зел
ви
г
о
н
еш
усп
етй
д
предложений — заглавных букв и точек. Смешивание фонем по акустикои
м
вы
сн
о
ы
вен
усл
б
о
ш
и
вп
артикуляционному сходству. Таким образом, проанализировав специфические
ах
л
ед
р
п
ьзва
л
о
сп
и
й
етско
д
ошибки мы выявили следующие виды дисграфии у младших школьников,
а
сл
и
д
я
еи
уш
ар
н
т
и
ел
азд
р
проживающих в условиях Детской деревни SOS: дисграфия на почве
ес
ц
о
р
п
ти
о
асм
р
стя
ко
нарушения языкового анализа и синтеза с элементами акустической дисграфии
х
эти
ью
щ
м
о
п
е
ван
и
м
р
о
ц
и
ан
гр
(4 человека, что составляет 40%). Дисграфия на почве нарушения языкового
ем
ж
и
сн
ю
ван
и
м
р
о
ф
а
н
и
л
о
п
анализа и синтеза – 3 человека, или 30%; акустическая дисграфия – 1 человек,
ан
усл
р
те
ш
и
зап
у
м
о
д
каж
или 10%
Отсутствие нарушений письма было выявлено у 2 детей, или 20%.
ва
о
сл
и
ец
р
ко
т
ен
о
м
49
Таким образом, в результате проведения диагностической работы мы заключ
ечвы
р
чве
о
п
е
аступ
н
ы
вен
усл
б
о
или, что для полноценного развития письменной речи необходимо комплексное
ческ
и
аф
гр
г
о
ьн
тел
и
зр
а
всегд
развитие всех сторон речи. Нарушения письменной речи отрицательно
х
и
щ
яю
тавл
со
ц
л
о
еп
н
й
ько
ен
ал
м
о
авр
л
сказываются на учебной деятельности младших школьников, их социальной
тх
о
аб
р
х
ы
д
твер
и
н
зад
адаптации к школе, межличностных отношениях. Все это обуславливает
в
й
асто
р
встаь
необходимость раннего выявления нарушений письма у младших школьников.
тю
азви
р
Исследуя
саш
специфические
и
л
ы
б
ошибки
и
ен
гащ
б
о
письма
у
еи
н
аж
р
уп
е
и
н
зад
младших
школьников,
а
н
и
л
о
п
проживающих в условиях Детской деревни SOS, мы можем определять
а
стн
и
кр
ы
вен
усл
б
о
направления логопедической коррекционной работы с детьми, имеющих
ст
м
и
хд
б
ео
н
ва
со
а
р
ф
и
ц
к
сун
и
р
нарушения письменной речи.
стаки
о
ед
н
2.3 Организация коррекционно-развивающей работы по устранению
х
ы
р
зто
и
л
ан
ь
зел
нарушений письма у младших школьников, воспитывающихся в условиях
я
еи
уш
ар
н
е
н
ш
и
л
е
ы
тр
ко
Детской деревни SOS
те
азви
р
С каждым годом в Детской деревни SOS увеличивается количество детей
й
и
щ
яю
н
ж
о
усл
х
и
ш
ад
л
м
х
и
ш
ад
етс
явл
младшего школьного возраста. Для всех детей этого возраста характерна
й
ы
асн
кр
й
о
ен
сьм
и
п
чн
ы
б
о
уг
л
п
педагогическая запущенность и как следствие неуспеваемость в начальных
че
язы
сн
ко
ен
ял
вы
классах, нежелание учиться, овладевать новыми знаниями и, как следствие,
я
н
ед
сл
о
п
е
и
н
зад
ав
сл
о
р
и
м
х
ы
ван
ед
сл
б
о
увеличилось количество детей с различными видами нарушения письма
ав
сл
о
р
и
м
ах
л
ед
р
п
ан
усл
р
(дисграфии).
ка
м
ти
При отсутствии коррекции, развитие учащихся идет медленными
тю
азви
р
темпами,
падает
выполняемыми
о
чн
и
азл
р
их
з
и
л
ан
е
такж
работоспособность,
действиями,
снижается
чве
о
п
ослабевает
уровень
ен
р
и
асш
контроль
о
ям
р
уп
над
самостоятельности,
т
о
аб
р
увеличивается количество ошибок в письме. Повысить эффективность
гает
м
о
п
честв
и
л
ко
ческо
и
аф
гр
процесса коррекции призваны логопедические занятия, которые являются
еи
уш
ар
н
а
стн
и
кр
ван
и
ям
д
ю
л
лучшим помощником логопеда при работе с детьми младшего школьного
й
ы
асн
кр
а
гд
ко
м
учето
50
возраста. Рациональной и эффективной формой оказания помощи этим детям
х
ы
д
твер
ь
ел
ц
ка
и
н
о
вер
чскя
и
аго
ед
п
является включение элементов логопедической работы в учебный процесс.
ем
и
н
зад
л
н
и
м
о
зап
й
о
д
каж
ет
уд
б
На формирующем этапе исследовательская работа проводилась на базе
еи
уш
ар
н
еи
н
л
о
п
вы
Детской деревни SOS – Лаврово в период с сентября 2017 года по март 2018
ы
ер
вп
х
щ
ею
м
и
е
участи
и
м
ы
н
д
схо
е
аи
сзн
о
года. В проведенном нами исследовании приняло участие 8 детей младшего
и
м
вы
сн
о
т
и
ер
б
д
о
п
е
ы
тн
м
о
аф
гр
и
н
л
ед
р
п
о
школьного возраста проживающих в условиях Детской деревни SOS.
ен
зам
ен
зам
л
яи
вы
Цель работы на данном этапе: коррекция письма у младших школьников,
ая
н
й
сем
ьта
езул
р
й
чко
ф
и
ец
сп
ет
ж
о
м
воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS.
те
ай
уш
сл
о
п
етй
д
Нами были поставлены следующие задачи:
уски
о
р
п
х
и
ш
ад
л
м
1. Подобрать комплекс упражнений, направленный на коррекцию письма
ае
м
и
вн
е
о
ьн
л
таки
ен
ж
о
л
и
р
п
а
стн
и
кр
у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях Детской
х
каи
твеу
со
у
л
ы
см
деревни SOS.
связан
2.
Провести
коррекционно-педагогическую
г
то
и
работу
с
младшими
школьниками, воспитывающимися в условиях Детской деревни SOS.
е
ван
ы
ум
д
и
р
п
чесх
акти
р
п
каш
и
н
Логопедическую работу мы осуществляли в соответствии со следующими
е
и
ш
ад
л
м
е
сл
о
п
вьях
ер
принципами:
е
вн
о
ур
 Принцип наглядности (активно используется чувственная основа с
е
ж
и
н
й
о
ен
сьм
и
п
и
щ
ую
ед
сл
учетом поставленных задач, наглядность соответствует возрастным
тавь
со
ктан
и
д
ка
ел
б
и индивидуальным особенностям младших школьников);
ц
и
л
таб
тез
н
си
 Принцип систематичности и последовательности (постепенно
я
аф
сгр
и
д
х
ы
н
еж
ад
п
усложняющийся последовательный материал);
о
авр
л
 Принцип доступности (учет речевых и моторных возможностей
а
сгр
и
д
т
и
еж
б
чея
акусти
детей);
е
и
н
зад
 Принцип поэтапности;
е
ван
ы
ум
д
и
р
п
 Принцип
единства
диагностики
м
и
щ
ую
ед
сл
о
п
и
коррекции,
я
еи
уш
ар
н
учета
зоны
подхода
(при
й
етско
д
ближайшего развития;
ая
н
й
сем
 Принцип
индивидуально-дифференцированного
схем
выборе методов и приемов работы);
вух
д
ен
зам
х
ы
тр
еко
н
51
 Опора на ведущую форму деятельности (в школьном возрасте –
легкая
и
н
щ
ерм
п
ковг
язы
учебная);
 Опора на сохранные формы деятельности (игра);
кх
ч
ф
и
ец
сп
сова
креы
н
од
 Принцип доступности;
и
ен
гащ
б
о
 Принцип общения педагога с детьми и на основе личностноктан
и
д
я
еи
уш
ар
н
тез
н
си
ориентированной модели.
х
ы
кван
и
л
уб
п
о
В логопедической коррекции младших школьников мы использовали
и
учен
б
о
ен
ж
о
л
и
р
п
практические методы - упражнения, игры.
ес
ц
о
р
п
ь
л
си
о
азн
р
Исходя из полученных в ходе обследования данных, мы ориентировались
я
сграф
и
д
сть
ж
евозм
н
ская
ч
и
ед
логп
на следующие направления коррекционной работы:
ега
сн
в
он
арм
п
Развитие
1.
пространственной
н
рати
ориентировки
и
каш
и
н
временных
представлений.
й
услвен
об
2.
Развитие мелкой моторики руки.
3.
Совершенствование
ы
услвен
об
ое
н
ч
фонематического
восприятия.
в
корен
Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух
г
кольн
ш
ла
ш
ри
п
лах
ред
п
слова
, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического
ог
д
каж
сяувели
ат
ч
восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного
н
ож
м
теза
н
си
х
яти
зан
анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха
круговй
еи
аруш
н
кх
ч
ф
и
ец
сп
осуществляется работа и над звукопроизношением.
я
еи
аруш
н
ы
ельн
отд
Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо
4.
е
и
н
зад
ел
п
заки
устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены,
его
ш
лад
м
лесу
кторя
ви
отсутствие звука). У детей, имеющих сохранное звукопроизношение, следует
ят
ри
восп
твка
ен
ори
ка
б
и
ош
ен
зм
и
отрабатывать более четкую (почти – утрированную) артикуляцию, чтобы
лятс
закреп
ю
ущ
вед
ервьях
д
включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что
ка
и
верон
алеки
д
я
ован
след
и
ы
ставлн
ред
п
при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут
сграф
и
д
тог
и
оле
б
аи
н
артикулироваться абсолютно четко.
егали
б
5.
ав
ум
од
п
Совершенствование навыков звукового анализа и синтеза. Работа по
ухе
возд
о
сьм
и
п
ветр
совершенствованию фонематического восприятия переходит в работу по
ой
ен
сьм
и
п
е
и
н
зад
совершенствованию навыков звукового анализа. Последняя проводится на
зруя
ли
ан
л
ави
об
д
ем
и
н
зад
52
материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой
е
ы
грустн
ес
ч
ракти
п
сотавь
й
и
щ
ю
ач
зн
об
работы являются:
ковг
язы
а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой
и
ервн
д
е
и
н
зад
сл
и
ап
н
соглан
анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения;
т
ели
разд
реж
и
еркн
ч
од
п
ой
альн
верб
б) дописывание недостающих букв, слогов;
твка
ен
ори
ы
услвен
об
в) отбор слов по количеству слогов;
встаки
ем
ж
и
сн
г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому
х
ы
кван
ли
уб
оп
еская
ч
ти
оп
о
связан
слову другого с оппозиционным звуком и т. д.
е
щ
каю
и
возн
з
ли
ан
Обогащение словарного запаса и развитие практического умения
6.
тольк
м
ы
арн
езуд
б
я
н
ослед
п
пользоваться им. Этот этап необходимо начинать с обучения детей разным
еа
д
ом
тн
сли
и
щ
ую
след
сграф
и
д
способам образования новых слов, например, образованию слов с помощью
этог
ок
н
реб
ц
и
гран
ская
ч
и
ед
логп
различных приставок от одной глагольной основы (у- шел, при-шел, за-шел,
и
н
зад
е
ван
сы
и
оп
д
ея
ч
акусти
х
и
ш
лад
м
пере-шел); с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел,
й
альн
и
соц
к
б
и
ош
н
ож
м
з
ли
ан
при-нес, при-летел, при-бежал и т. д.). Другой вид словарной работы – подбор
ть
ч
разли
ос
ерн
п
еи
аруш
н
однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных
е
ы
связан
ветки
ц
ли
таб
результа
гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов.
словах
лах
ред
п
я
сграф
и
д
соглан
На протяжении всех занятий необходимо расширять, уточнять, закреплять
соглан
я
сход
и
ю
еи
устран
словарный запас детей. Главная задача – сочетать упражнения по звуковому
ес
роц
п
х
щ
ю
раж
зоб
и
е
и
н
зад
ькой
ален
м
анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и
е
вы
осн
ы
вод
ы
тоб
ч
ал
узн
чтении.
7.
Совершенствование грамматических навыков. Основными задачами
е
отсуви
о
ельн
разд
ц
ли
таб
этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов,
рали
б
вы
х
овы
н
м
таки
составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и
ью
щ
ом
п
ес
роц
п
елка
б
сокращение предложений и т. д.
сан
и
8.
Развитие связной речи, как устной, так и письменной.
етской
д
ровека
п
ы
уквен
б
Формирование контроля с помощью проверки записи предложений,
сверя
ю
еи
устран
к
ч
ф
и
ец
сп
текстов. Затем необходимо формировать контроль непосредственно в процессе
я
сход
и
и
н
зад
е
ч
язы
косн
выполнения письменных работ.
равой
п
оказн
п
Применяя принцип поуровневого анализа речи, предложенный И.Н.
оле
б
аи
н
к
сун
ри
ервьях
Садовниковой, у детей с дисграфией, обусловленной несформированностью
ят
ри
восп
тоак
п
м
си
53
языкового анализа и синтеза, выделяются 3 основные группы коррекции
это
словам
ы
ц
ли
таб
я
и
н
лож
ред
п
специфических ошибок[42]:
л
ави
об
д
- на уровне буквы, слога и слова;
ы
ц
ли
таб
ью
щ
ом
п
- слогового анализа и синтеза на уровне слова;
руслан
ка
и
верон
- на уровне словосочетания, предложения и текста.
к
б
и
ош
е
отсуви
Представлены конспекты занятий (см. приложение № 3).
и
ен
ад
совп
а
сьм
и
п
«Письмо – это способ выхода наружу внутренней речи, только более
я
н
ед
ср
ческ
и
аф
гр
е
о
чн
и
ф
ц
ческп
сложный. Внутренняя же речь при отклонениях речевого развития, нарушена.
и
н
зад
честв
и
л
ко
л
и
ш
вер
со
ваи
сн
о
Как известно, обучение письму связана с проговариванием. Дети усиленно
и
усво
о
н
д
ви
а
стн
и
кр
проговаривают то, что пишут. Связанно это с тем, что артикуляция играет роль
ш
и
зап
а
ед
яб
посредника
между
и
ен
гащ
б
о
слышимым
ка
н
еб
р
звуком
и
ях
ви
о
усл
соответствующей
стал
буквой.
е
и
н
зад
Неполноценно произносимые звуки речи, трудно использовать в качестве
етй
д
ст
о
р
п
теза
н
си
посредника. Вследствие этого возникают специфические ошибки». Опираясь на
м
таки
м
д
и
а
л
еш
я
и
ен
ум
н
ж
о
м
высказывания Визель Т.Г.[6], мы в своей коррекционной работе использовали
и
чен
ю
закл
упражнения
с
ет
д
ай
н
проговариванием,
и
щ
м
о
п
с
я
ен
ж
необходимостью
утрированного
х
ы
н
ем
вр
артикулирования.
Упражнение — это многократное повторение школьником практических и
е
и
н
зад
а
ьян
ул
ая
чествн
и
л
ко
умственных заданных действий. В логопедической коррекции они приносят
азви
н
таи
н
ем
эл
и
ен
гащ
б
о
эффект при устранении артикуляторных и голосовых нарушений, так как у
саш
ас
кл
учеников развиваются
е
чутки
практические
е
и
н
зад
речевые умения
и навыки
х
и
щ
яю
тавл
со
е
ы
н
ар
п
или
предпосылки к их развитию, идет овладение разными способами практической
и
вн
ер
д
и
щ
ую
ед
сл
ы
д
ви
тавье
со
и умственной деятельности.
х
и
сво
В своей коррекционной работе мы использовали таблицы (приложение №
ы
ен
ущ
о
р
п
е
уб
д
4) с буквами, с открытыми и закрытыми слогами, но это не просто слоги, а
ес
зн
и
о
р
п
т
ен
о
м
тх
о
аб
р
последние две буквы самых разнообразных слов. Таблица с буквами и слогами
я
ен
зм
и
укв
б
и
асн
еькл
тр
чскя
и
аго
ед
п
с мягким знаком. Так же использовались таблицы с существительными и
ях
ви
о
усл
р
авто
и
л
ы
б
глаголами. Таблица с образами печатных и письменных букв. Таблицы слов –
н
ео
л
м
о
ц
н
и
р
п
и
ад
вп
есо
н
г
то
и
паронимов, дифференциация звуков в словах, в одном слове.
ы
ьн
ел
тд
о
аф
сгр
и
д
ут
ц
н
ер
ф
и
д
Основной задачей при работе с таблицами являлось утрированное чтение
ю
еи
ан
устр
тавье
со
х
ы
тр
еко
н
и письмо с усиленным проговариванием, чёткой артикуляцией.
ави
д
х
и
щ
ую
ед
сл
ях
ви
о
усл
54
С учётом того, что многие младшие школьники при звуко - буквенном
и
л
ы
б
о
ен
л
уси
и
ад
вп
есо
н
анализе, не выделяли йотированные гласные, нами были проведены занятия с
и
егал
б
з
и
л
ан
ега
сн
тс
ю
явл
использованием цветотерапии. Мы использовали краски, зелёный цвет ю
ван
и
м
р
о
ф
й
етско
д
й
ьн
ал
и
ц
со
я
ен
ж
обозначающий на письме мягкие согласные, красный – обозначающий на
чве
о
п
й
етско
д
ь
р
теп
письме гласную букву. Детям объяснялось что, гласные буквы Е, Ё, Ю, Я это
и
усво
аф
сгр
и
д
чк
ф
и
ец
сп
одна семья, буква одна, а звука два - [j +Э]=E, [j + O]=Ё, [j + У]=Ю, [j + А]=Я.
м
ы
ен
б
звуко
е
участи
ети
д
с
и
ап
н
ц
и
л
таб
Затем брали три баночки, две баночки с водой, одна пустая. В одну из баночек
ка
м
ти
ягчает
см
ван
и
й
о
асн
гл
с водой добавляли зелёную краску обозначающий мягкий согласный [j], в
ест
м
ям
и
сер
ы
ьн
ел
тд
о
чесх
акти
р
п
другую баночку с водой добавляли красную краску обозначающий например
й
о
ен
сьм
и
п
й
н
втр
о
п
чея
акусти
ел
п
заки
гласный [А], затем одновременно сливали воду окрашенную в красный цвет
и
щ
ую
ед
сл
и
м
часты
ть
яи
вы
и
ен
авл
б
о
д
(гласную) и воду окрашенную в зелёный цвет (мягкий согласный Й) получали,
х
свы
л
го
х
ен
зам
ая
ц
н
ер
ф
и
д
связан
нужный йотированный гласный, при этом проговаривая, на пример [Й + А] Я].
я
р
кто
ви
к
и
н
щ
м
о
п
я
аф
сгр
и
д
(цвет воды получался и не красный и не зелёный, объяснялось, что Й смягчает
ы
вен
усл
б
о
е
ы
устн
гр
ес
зн
и
о
р
п
гласную, дети такое сливание назвали «томатным соком»). Так, усвоив гласные
м
агр
и
д
я
свер
са
л
о
п
ктан
и
д
т
д
ви
посредствам цвета, мы тренировались в различении твердых согласных и
г
о
ьн
тел
и
зр
и
учен
б
о
х
и
сво
смягчение согласных посредствам йотированных гласных или гласных второго
ать
р
б
д
о
п
е
ги
о
н
м
л
н
и
м
о
зап
порядка.
т
ен
о
м
Использовали все те же баночки с водой, краски зелёного, красного цветов
вет
ц
м
еи
уш
ар
н
а
гр
и
и добавляли синий цвет для обозначения твердых согласных на письме.
а
гд
ко
вет
казы
о
Фактически
мы
я
еи
уш
ар
н
писали
и
е
ящ
асто
н
проговаривали,
я
и
сер
запоминали
посредством
о
уб
гр
окрашивания воды в нужный цвет. При так называемом письмом красками, мы
т
ар
м
х
и
сво
ес
зн
и
о
р
п
е
сьм
и
п
использовали слова состоящие из одного, двух и трех слогов. Например:
ка
н
еб
р
я
авн
гл
зад
м
ечво
р
яблоко, яма, ястреб, люблю, Татя, Саня, юла, ёжик, ёлка и т.д.
з
и
л
ан
ш
и
зап
ать
р
б
д
о
п
В своей коррекционной работе с учетом диагностики младших школьников
з
и
л
ан
й
етско
д
ая
ц
н
ер
ф
и
д
, была проведена работа по развитию навыков языкового анализа и синтеза.
аст
д
м
ы
н
ар
езуд
б
й
етско
д
ы
м
и
хд
б
ео
н
Задания по развитию навыков языкового анализа и синтеза.
ью
щ
м
о
п
ексй
ал
ы
д
во
1. Посмотри на эти предметные картинки и составь предложения, подобрав
ям
еи
уш
ар
н
е
и
н
зад
ьк
л
то
подходящие по смыслу слова.
е
и
н
зад
ц
и
л
таб
2. Придумай предложения по нарисованным ниже картинкам. Запиши их.
о
н
уд
тр
к
и
н
щ
м
о
п
ва
со
и
м
ы
н
д
схо
55
3. Прочитай предложения. В каждом предложении потерялось слово.
о
н
еш
усп
м
таки
кты
ехар
н
Подбери подходящее по смыслу слово и впиши его, чтобы предложение
м
ьы
вуал
д
н
и
еы
кр
н
д
о
к
б
и
ш
о
стало законченным.
весн
Например: Эту весёлую _________, вместе с друзьями спою.
х
ы
ел
ц
й
еи
уш
ар
н
е
ы
тр
ко
4. Прочитай предложение. Посчитай, сколько слов в предложении?
ы
вен
усл
б
о
ш
и
зап
а
сьм
и
п
Бабушка испекла вкусный пирог.
к
б
и
ш
е
сьм
и
п
А теперь составим графическую схему этого предложения. Одна большая
я
еи
уш
ар
н
м
н
си
о
тн
и
сл
агр
и
д
длинная полоса обозначает предложение. Короткая полоса обозначает
е
о
чн
и
звер
м
ео
уш
ар
н
я
л
еп
закр
слова в предложении. Слова, которые пишутся с большой буквы,
ван
о
ед
сл
и
ь
ел
ц
д
о
р
п
указываются на схеме вертикальной черточкой. Каждому слову будет
а
стн
и
кр
ы
вен
усл
б
о
ы
ц
и
л
таб
чскй
и
аго
ед
п
соответствовать короткая полоска.
я
и
н
ж
о
л
ед
р
п
Например: |__________________.
ческую
и
аф
гр
о
|____ ____ ____ ____.
й
о
м
и
ш
ы
катя
5. Посмотрите на картинку. По картинке составлено несколько предложений.
е
и
ш
ад
л
м
ям
еи
н
аж
р
уп
тс
ю
явл
Назови первое слово в предложении. Запиши его. Какое второе слово в
ятс
л
еп
закр
чя
и
ал
н
п
ц
н
и
р
ы
н
ставл
ед
р
п
предложении? Запиши его. Назови и запиши третье слово в предложении.
етй
д
чея
акусти
а
сьм
и
п
е
и
тр
см
о
п
6. К нарисованной схеме самостоятельно придумай предложения. К каждой
ая
ц
н
ер
ф
и
д
т
и
ел
азд
р
таве
со
схеме придумай предложение.
и
ен
чл
вы
7. Посмотри
уется
р
ази
б
на
схемы.
Около
а
н
и
л
о
п
каждого
домика
запиши
это
предлог,
и
н
ед
сл
о
п
соответствующий картинке.
тх
о
аб
р
8.
Прочитай предложения. Подчеркни в них предлоги.
ы
ен
аж
р
б
зо
и
ях
ви
о
усл
9. Игра «Составь словосочетания».
10. Прочитай загадку. Подчеркни предлоги. Запиши загадку под диктовку.
твка
ен
и
р
о
у
м
о
д
каж
кте
хар
я
и
сер
н
и
д
о
Работа на фонетическом уровне.
ти
ед
всл
Задания на слоговой и звукобуквенный анализ и синтез слов.
ы
л
ко
ш
й
о
ьн
ал
б
вер
й
р
о
сен
1. Повторение, что такое звук и буква?
ан
усл
р
вьях
ер
2. Давай вспомним, какие бывают звуки?
звука
саш
3. Игра «Мыльные пузыри».
вьях
ер
д
чка
о
ел
б
56
Закрась кружки мыльных пузырей красным цветом и запомни: гласных
ц
и
л
таб
чская
и
ед
гп
о
л
х
ы
вечн
о
р
п
к
б
и
ш
букв 10.
и
н
щ
м
ер
п
4. Синим цветом закрась квадратик, в котором написан согласный, а
г
ьо
л
ави
р
еп
н
м
учето
й
и
щ
ачю
зн
б
о
красным - гласный.
ктан
и
д
5. Работа с таблицами № 1,2, 3, 4.
есу
л
6. В словах пропущены гласные буквы. Впиши пропущенную гласную,
ка
и
н
о
вер
я
и
ен
ж
л
о
п
чская
и
ед
гп
о
л
е
ж
о
м
чтобы получилось слово.
ческую
и
аф
гр
о
ПА __ К
ЗВ __ РЬ
РОМ __ ШКА
ЧЕРН __ КАЗАД __ ЧА
Б __ РАТИН
м
это
7. Зачеркни неверную согласную букву. Впиши проверочное слово.
ка
ел
б
тай
чи
о
р
п
тавь
со
КРУ(Ж, Ш)КА, КОРО(П, Б)КА, ЛО(Ж, Ш)КА, ТРУ(П, Б)КА, ГЛА(З,
ас
кл
ы
ц
ти
п
е
ы
сам
ес
зн
и
о
р
п
и
щ
ую
ед
сл
С)КИ ГРЯ(Т, Д)КИ.
ка
и
н
о
вер
8. Прочитай слова. Выбери слова 1 – только с мягкими согласными, 2 –
я
и
н
зад
н
ео
л
т
о
аб
р
н
ж
о
м
только с твёрдыми согласными, 3 – и с твёрдыми, и с мягкими
его
н
я
и
ер
вал
согласными.
чки
о
ан
б
РЕЧКА, ЖИРАФ, ВЕСЕЛЬЕ, КАРАНДАШ, СИРЕНЬ, ТИШИНА,
й
еи
уш
ар
н
у
м
о
д
каж
ая
ш
вей
о
н
МОЛОКО, КИСЕЛЬ, МЕЧТА, ОСЕНЬ, КОРОБКА.
я
зц
и
ган
р
о
ая
н
тр
о
м
9. Рассмотри картинки. Вставь пропущенную букву, чтобы получилось
те
ш
и
зап
теза
н
си
х
ы
ван
ед
сл
б
о
о
н
д
ви
слово.
Примерные задания по определению места звука в слове:
ексй
ал
тву
д
схо
й
ько
ен
ал
м
 Игра «Звук играет в прятки».
м
и
щ
ую
ед
сл
зы
ти
м
агр
Подбери слова так, чтобы заданный звук стоял на первом месте, на
й
о
ьн
ал
б
вер
я
н
ед
ср
уя
ед
сл
чская
и
ед
гп
о
л
втором, третьем, четвёртом месте в слове. Например: звук Р – рот, арбуз,
а
н
ео
л
е
хватц
и
ен
тавл
со
е
тсуви
о
карман, астра.
ь
сен
о
-Игра «Весёлые бусы».
м
таки
м
н
д
о
Составь из букв, написанных в длинных бусах, слова. Запиши получившиеся
ул
кн
зачер
ан
усл
р
слова в коротких бусах.
ьзва
л
о
сп
и
м
о
ьн
етал
д
ан
усл
р
я
и
ер
вал
57
- Игра «Как потерялась буква, но нашлось новое слово».
чве
о
п
ан
усл
р
й
н
втр
о
п
Ниже написаны слова. Прочитай их. От написанного слова отделяй буквы, как
ветр
еи
н
аж
р
уп
ы
л
ко
ш
х
ы
н
еж
ад
п
показано в примере. Какие новые слова у тебя получились? Запиши их.
ем
ж
и
сн
е
ы
связан
м
таки
е
сьм
и
п
Например: ЯБЕДА – БЕДА – ЕДА – ДА.
й
н
втр
о
п
ы
вен
усл
б
о
Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества
ечвы
р
е
и
н
зад
и
м
ы
ткр
о
слогов, последовательности и места звука в слове).
ц
л
о
еп
н
й
о
ен
сьм
и
п
честв
и
л
ко
Виды работ по закреплению функции фонематического анализа
ьта
езул
р
г
то
и
ь
л
си
о
азн
р
1. Игра «Найди место гласного звука в слове».
честв
и
л
ко
чве
о
п
ы
вен
усл
б
о
А) Произнеси слово, нарисованное на картинке. Укажи на схеме место
вах
о
сл
звуко
н
и
ед
со
гласного звука в этом слове.
а
л
и
м
р
ко
уг
л
п
Например: МАК – А - 1 слог.
ы
ьн
ел
тд
о
Б) Составь схемы для двусложных и трехсложных слов.
и
вн
ер
д
ви
азо
Например: ТУЧА - У
А
р
авто
а
стн
и
кр
- 2 слога.
2. Произнеси слово по слогам. Определи, сколько слогов в каждом слове?
тх
о
аб
р
а
ед
яб
м
н
д
о
ям
д
ю
л
Впиши число слогов в солнышко.
ы
н
ставл
ед
р
чк
ф
и
ец
сп
3.Посмотри на картинку. На ней изображены фрукты и овощи. Сначала назови
я
зц
и
ган
р
о
й
м
ако
зн
м
ы
тр
ко
честв
и
л
ко
овощи. Красным карандашом линиями соедини картинки, на которых они
ти
ед
всл
тю
азви
р
ем
ж
и
сн
нарисованы. Из слогов, записанных в овощах, сложи слово. Назови фрукты.
уск
о
р
п
к
б
и
ш
ес
зн
и
о
р
п
й
аво
р
п
Из слогов, записанных в картинках с фруктами, составь слово. Запиши
в
то
н
ем
эл
е
ы
устн
гр
т
вед
я
ачеи
зн
б
о
получившиеся слова.
усть
гр
4.Прочитай записанные слова. Устно определи количество слогов в каждом
м
таки
х
каи
св
и
ап
н
й
уго
р
д
слове. Распредели и запиши слова в нужные графы таблицы.
ь
и
тн
со
встаь
ь
л
о
р
ЛАНДЫШ, СЛОН, ЯБЛОНЯ, СУМКА, ТЕЛЕФОН, СЛИВА, ТИГР,
ечася
тм
о
е
ы
тр
ко
ет
ад
л
б
о
х
ы
ел
тяж
РУБАШКА, СТУЛ, ЛАМПА, КАЛЕНДАРЬ.
й
о
ьн
ал
б
вер
й
аво
р
п
3. Игра «Составь лесенку».
чества
и
л
ко
К написанным слогам добавь разное количество букв, чтобы получилось слово
о
ьн
ел
азд
р
.
я
и
ен
ж
л
о
п
всем
и
ер
б
д
о
п
а
н
и
л
о
п
58
Работа по преобразованию слов:
вй
уго
кр
1. Добавь букву к написанному слову так, чтобы получилось новое слово.
яц
кул
ти
ар
ы
вен
усл
б
о
ай
уш
сл
о
п
а
ьян
ул
Например: ЛУГ – ПЛУГ
е
такж
2. Что изображено на картинках? В подписях к картинкам пропущен слог.
е
ж
о
м
е
ы
тн
м
о
аф
гр
а
стн
и
кр
Впиши его.
й
чко
ф
и
ец
сп
3. Диктант на определение количества слогов в слове. Логопед прочитает тебе
т
о
аб
р
ть
и
ж
чскм
ети
н
о
ф
ы
н
ар
езуд
б
слова. Посчитай в уме и запиши число слогов в каждом слове.
и
ен
авл
б
о
д
уя
зр
и
л
ан
й
р
о
сен
4. Изменяя один звук в слове, впиши новые слова.
д
ар
п
ео
л
е
д
хо
ах
л
ед
р
п
ы
ц
и
ан
гр
Например: КИТ – КОТ – РОТ – РОМ – РИМ – РИС – ЛИС
5.Под каждой картинкой напиши первую букву этого слова. Какая загадка
я
еи
ан
устр
п
ц
н
и
р
е
и
ан
зд
со
тся
ю
аж
р
вы
теза
н
си
здесь зашифрована? Отгадай загадку, запиши ее. Нарисуй отгадку
ка
б
и
ш
о
сть
ж
зм
ево
н
еи
ан
устр
6. Игра «Составь предложение».
чскя
и
аго
ед
п
ческ
и
аф
гр
Выдели первый слог в словах, к которым нарисованы картинки. Запиши эти
тя
азви
р
е
стви
д
и
асн
кл
р
вто
м
ы
д
каж
слоги. Объедини их в слова. У тебя должно получиться предложение. Запиши
ты
о
аб
р
и
н
ем
вр
ав
сл
о
р
и
м
г
о
ьн
тел
и
зр
его. Например: У Димы пила.
й
н
втр
о
п
7. Игра «Потерянные буквы и слоги».
т
о
аб
р
е
ж
и
н
Ниже написано стихотворение К. Чуковского. Допиши вместо точек
тека
вы
и
ьн
л
ко
ш
кте
хар
ц
и
л
таб
потерявшиеся буквы и слоги.
че
язы
сн
ко
Дифференциация фонем.
о
ен
л
уси
1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое,
х
свы
л
го
вг
ко
язы
кты
и
р
аф
тактильное восприятие, кинестетическое ощущения.
ы
б
что
и
кн
чер
д
о
п
2. Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей
акси
м
й
о
связн
х
и
ш
ад
й
о
аб
сл
выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с
й
еко
р
н
и
ед
со
аяк
м
чк
ф
и
ец
сп
заданным звуком и без него.
ет
уд
б
3. Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед
а
ед
яб
ью
ел
ц
м
таки
предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его.
е
и
тр
см
о
п
Исключаются
е
чащ
слова
ет
д
ай
н
со
звуками,
сь
закр
сходными
ея
утр
вн
акустически
и
ях
ви
о
усл
59
смешиваемыми в произношении. Изучаемый звук необходимо связать
ка
ел
б
е
ящ
асто
н
а
сьм
и
п
с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после
ая
чествн
и
л
ко
п
ц
н
и
р
ен
р
и
асш
у
л
ы
см
узнавания звука в различном окружении. Таким образом, исключается
ечася
тм
о
ку
б
и
ш
о
х
ьи
л
еско
н
механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, что
уск
о
р
п
аф
сгр
и
д
таве
со
может служить дополнительной трудностью при овладении слитным
теза
н
си
ы
вен
усл
б
о
вьях
ер
чтением слогов и слов, а также правильным воспроизведением
е
хватц
о
сьм
и
п
его
н
структуры слова на письме.
чатся
и
увел
г
это
4. Для определения наличия звука в слове предлагаются следующие
у
л
ы
см
ексй
ал
ан
усл
р
упражнения.
Например: 1. Произнеси звуки Д и Т.
5.
тавье
со
еи
уш
ар
н
6. Разница между этими звуками в том, что звук Д – звонкий, а звук Т –
ы
вен
усл
б
о
те
азви
р
ан
гл
со
глухой.
ы
ер
вп
7. Произнеси цепочки слогов.
ц
и
л
таб
ДА – ДУ – ДЫ – ДО
ТО – ТА – ТЫ – ТУ
АТ – ДУ – ОТ – АДА
2. Рассмотри картинки и прочитай слова к ним. В левой колонке рисунки со
ся
л
звд
и
о
р
п
ет
уд
б
м
ы
н
д
схо
и
за
о
р
словами, в которых есть звук Д, а в правой колонке карточки со словами
и
н
зад
гает
м
о
п
вг
ко
язы
ы
вен
усл
б
о
со звуком Т.
3. Назови картинки. Запиши эти слова, подчеркивая буквы Т и Д. Сравни
е
и
тр
см
о
п
в
о
сл
у
м
о
д
каж
вам
о
сл
слова по смыслу и звучанию.
е
вы
сн
о
4. Таблица слов паронимов № 16.
схем
х
ы
вечн
о
р
п
Дифференциация звуков [т] и [д] в словах проводится на фоне уточнения
честв
и
л
ко
ы
ен
ущ
о
р
п
ко
авы
н
звуковой структуры слова. Используются различные задания по формированию
ш
и
вп
ая
ц
н
ер
ф
и
д
т
и
ер
б
д
о
п
фонематического анализа: установление наличия или отсутствия звука в слове,
в
о
сл
ачет
зн
б
о
ваю
и
еж
сл
о
р
п
ей
сво
выделение первого и последнего звука, определение последовательности,
е
ы
ан
хр
со
ку
б
и
ш
о
етс
явл
количества и места звука с слове.
етй
д
кты
и
р
аф
Рекомендуются следующие упражнения:
н
ео
л
1. Вставь пропущенную букву, в записанные ниже слова (Д или Т).
ест
м
ен
ял
вы
е
и
ш
ад
л
м
2. Запиши слова под диктовку, распределив их в нужные графы таблицы.
тека
вы
с
о
вн
екти
эф
тс
ю
явл
о
р
п
ы
н
р
сто
60
Слова с буквой Д
Слова с буквой Т
ы
вен
усл
б
о
честв
и
л
ко
3. Запиши словосочетания под диктовку, подчеркнув буквы Д и Т.
м
еи
уш
ар
н
аст
д
4. Прочитай стихотворение.
ва
о
сл
Дятел.
а
сьм
и
п
Дятел сел
На толстый сук.
ц
и
л
таб
Стал обедать:
г
о
д
каж
«Тук – тук – тук!»
й
о
ствен
ум
Назови слова со звуком Д.
ак
то
п
м
си
Запиши слова с буквой Д.
е
ы
ан
хр
со
а
ел
сд
Назови и запиши слова с буквой Т.
и
авлен
об
д
и
щ
ую
след
Дифференциация звуков т и д в предложениях.
а
стн
кри
1.Спиши
ечи
р
предложения,
вставляя
пропущенные
ы
д
ви
буквы.
е
тсуви
о
Запиши
эти
предложения под диктовку.
ы
вен
усл
б
о
1.З __ равствуй, осень золо __ ая.
есу
л
ес
зн
и
о
р
п
2.Пру __ покрылся __онким ль __ом.
е
о
тн
и
сл
3.Ху __ ожник использовал и __ ёмные, и све __ лые краски.
м
таки
ая
н
4.В са __ у на __ еревьях вися__ сочные пло __ ы.
сях
и
д
о
п
ят
и
р
сп
во
5.__ ятел, __ розд, те __ ерев – п __ицы наших лесов.
ес
зн
и
о
р
п
ы
ц
и
ан
гр
вй
сн
о
2. Послушай стихотворение. Каждое слово со звуком Д, отмечай на листе
сь
о
вн
екти
эф
а
сгр
и
д
е
ктан
и
д
бумаги кружочком. Каждое слово со звуком Т – вертикальной черточкой.
ы
вен
усл
б
о
а
ед
яб
е
ван
ы
и
сп
и
н
зад
3. Послушай тексты. Определи на слух, сколько звуков Т и сколько звуков Д в
ы
ен
аж
р
б
зо
и
ая
н
тр
о
м
а
гр
и
и
щ
ую
ед
сл
предложении. Запиши тексты под диктовку.
вести
о
р
п
те
ай
уш
сл
о
п
Так же нами были использованы серия загадок и отгадок на парные согласные
а
сгр
и
д
г
о
н
еш
усп
уя
зр
и
л
ан
к
и
вн
о
сад
.
Таким образом, логопедическая работа, проведенная с младшими
таи
н
ем
эл
школьниками,
воспитывающихся
е
о
чн
тх
о
аб
р
в
условиях
и
н
ж
о
л
ед
р
п
Детской
ьк
л
то
деревни
SOS,
61
осуществлялась в соответствии с условиями и принципами перечисленными
ц
и
там
н
ко
выше.
На
вух
д
занятиях
еж
р
так
же
зрительно-пространственных
евт
аб
сл
о
осуществляется
работа
функций,
ас
кл
по
е
вы
сн
о
развитию
памяти,
внимания,
и
вн
ер
д
аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа
к
б
и
ш
о
й
еко
р
ав
сл
о
р
и
м
и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной
че
язы
сн
ко
его
ш
ай
ж
и
л
б
о
сьм
и
п
речи.
ка
и
н
о
вер
2.4 Результаты работы по устранению нарушений письма у младших
четкую
ы
вен
усл
б
о
ухе
зд
во
школьников, воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS
ка
м
ти
о
тн
и
сл
При повторной диагностики письменной речи младших школьников,
ятс
л
еп
закр
ан
усл
р
чс
и
ед
гп
о
л
воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS( приложение № 3)
х
ы
ван
р
л
зо
и
у
сьм
и
п
г
то
и
выявились следующие ошибки: второклассники (Костя Р., Ира М., Кристина Г.)
о
авр
л
о
авр
л
ега
сн
затрудняются в написании слов с безударной гласной в корне слова, при
х
и
ш
ад
л
м
х
ы
вечн
о
р
п
ы
вен
усл
б
о
просьбе подобрать проверочное однокоренное слово, младшие школьники,
я
свер
о
связан
н
ж
о
м
взяты
подумав, находят проверочные слово с ударной гласной в корне слова.
я
еи
уш
ар
н
сан
и
ка
и
н
о
вер
уя
зр
и
л
ан
Со вторым заданием, разделение слова на слоги, второклассники
ай
уш
сл
о
п
м
таки
й
ы
качествн
справились. Так же дети справились с подбором словосочетаний (предмет и его
е
и
н
зад
е
о
ьн
л
таки
ям
и
сер
признак) существительное + прилагательное.
п
ц
н
и
р
ы
ен
аж
р
б
зо
и
С четвертым заданием на составление звуковой схемы слова справились
у
м
о
д
каж
встаки
й
ы
ен
ф
р
о
м
вести
о
р
п
Ира М., Кристина Г., а Костя Р. допустил ошибку, так как у него недостаточно
ь
л
и
тн
со
аф
сгр
и
д
м
ы
ьн
тел
и
зр
сформирован звукобуквенный анализ. Характерно, что второклассники при
е
о
тн
и
сл
к
б
и
ш
написании имени «Егорка», сделали ошибку, написав собственное имя с
х
ы
ван
ед
сл
б
о
уя
ед
сл
те
о
аб
р
ав
сл
о
яр
маленькой буквы (егорка, игорка).
вах
о
сл
В
х
ки
ел
м
написании
диктанта
м
таки
Костя
Р.
допустил
ей
сво
следующие
ошибки:
и
ан
ел
ж
персеверация, слово диктант он написал «диктнтант», не выделил начало
а
гр
и
предложения
е
вы
сн
о
заглавной
ческо
и
аф
гр
буквой,
я
ачеи
зн
б
о
присутствуют
азви
н
ошибки
х
ы
ел
тяж
фонемного
62
распознавания ( берёзка «берёска», серёжка «серёшка»), аграмматизмы - ..В
езко
р
е
ктан
и
д
те
ар
м
лесу «.в леси», ошибка по кинетическому сходству – шубка «шибка». Слово х
каи
ел
д
вы
й
н
втр
о
п
х
и
щ
ускаю
п
о
д
Текут, он написал первый раз «Ткр», добавил с верху слова« ук», зачеркнул
яц
кул
ти
ар
ш
и
зап
стал
о
н
д
ви
слово и написал .. «Тикут» - прослеживаются ошибки языкового анализа и
аяк
м
ы
вен
усл
б
о
чве
о
п
твеь
о
синтеза.
Таблица 8
и
стечн
Виды ошибок учащихся 2 класса
и
щ
ую
ед
сл
1 класс
3задание
1задание
а
л
ш
и
р
п
это
5задание
диктант
4задание
е
ы
тр
ко
6задание
Итого
ошибок
сан
и
ы
вн
еи
сукц
1
Костик Р.
2
Кристина Г.
3
Ира М.
2-2
ветр
2-2
2- 2
3- 7
3-3
2-6
3-7
3-3
3-1
3 -1
3-1
3-3
Примечание: 1 – ошибки, обусловленные нарушениями звукопроизношения; 2 –
ег
ц
н
л
о
п
честв
и
л
ко
ьзва
л
о
сп
и
ошибки, обусловленные нарушениями фонемного распознавания, 3 – ошибки, обусловленные
я
еи
уш
ар
н
м
ы
б
ю
л
е
ьш
л
о
б
аи
н
нарушениями языкового анализа и синтеза; 4 - аграмматизмы; 5 – ошибки, обусловленные
кты
ехар
н
е
и
н
зад
е
и
н
зад
н
ео
л
нарушениями зрительного восприятия и пространственных представлений. Вторая цифра
еи
уш
ар
н
к
б
и
ш
е
ки
н
зво
– количество ошибок при выполнении заданий.
е
вн
о
ур
о
устн
В письменных работах третьеклассников, воспитывающихся в условиях
чаясь
ю
кл
ер
п
х
и
сво
аст
д
Детской деревни SOS - Алексей Г., Леон Г., допустили ошибки при написании
я
и
евгн
ы
вен
усл
б
о
ей
сво
слов с безударной гласной в корне слова, хотя правильно подобрали
сан
и
е
хватц
а
сьм
и
п
ем
вр
н
д
о
однокоренные проверочные слова – певец – «пивец», продавец – «продовец»,
х
щ
ею
м
и
м
таки
н
ж
о
м
ав
гл
сталевар – «столевар». При выполнении задания, придумать слова с
и
асн
кл
р
вто
у
л
теп
е
о
ьн
л
таки
разделительным мягким знаком, Леон Г. путался, где разделительный Ъ знак, а
а
гр
и
а
ц
н
ер
ф
и
д
ь
и
тн
со
с
о
л
и
ьш
ен
ум
63
где разделительный Ь знак. Со звукобуквенным анализом слова младшие
еи
уш
ар
н
тс
ю
явл
уски
о
р
п
школьники справились. В диктанте для третьеклассников слово – беззвучно века
о
р
п
г
то
и
й
ько
ен
ал
м
при написании оказалось трудным. Сделали ошибки младшие школьники и при
тх
о
аб
р
ктан
и
д
о
н
уд
тр
написание не с глаголами «неузнала» - не узнала, написание глагольных
ая
ш
вей
о
н
етй
д
ы
вен
усл
б
о
окончаний «охотется» - охотится, «видет» - видит, глаголы с приставками
уск
о
р
п
ь
р
теп
м
звуко
еи
н
аж
р
уп
«под бежал» - подбежал, «по дышать» - подышать.
всех
е
и
ш
ад
л
м
Александр М. допустил ошибки, связанные с фонемным распознаванием
у
л
теп
в
о
сл
е
и
н
зад
«тратья» - братья, «дубла» - дупла.
а
л
ш
и
р
п
к
б
и
ш
У Руслана Р. прослеживаются ошибки, связанные с нарушением языкового
з
и
л
ан
х
яти
зан
х
свы
л
го
анализа и синтеза, «позняя» - поздняя, «стоя» - стоят, «подехали» - подъехали,
аз
р
б
о
теза
н
си
ы
вен
усл
б
о
м
зо
и
л
ан
«знокомый» - знакомый.
ческй
ти
п
о
У Евгения Р. проявились ошибки фонемного распознавания «могочий» а
ц
н
ер
ф
и
д
е
и
н
зад
ш
и
зап
могучий, прослеживаются ошибки анализа и синтеза слышимой речи, «тих» я
и
н
ещ
см
й
н
втр
о
п
таве
со
х
ы
н
ем
вр
тихо, «снего» - снег.
л
и
аступ
н
езко
р
Таблица 9
Виды ошибок учащихся 3,4 класса
ветр
1задание
3класс
р
авто
я
и
ен
ж
л
о
п
2задание
чея
акусти
4задание
5задание
ка
б
и
ш
о
6задание
диктант
уски
о
р
п
1
Алексей Г.
2
Леон Г.
3-3
3
Саша М.
2-1
4
Руслан Г.
3-1
5
г
то
и
Итого
ошибок
ес
ц
о
р
п
3-3
2-1
2-1
3-4
2-1
3-2
2-1
Евгений Р.
3-2
Примечание: 1 – ошибки, обусловленные нарушениями звукопроизношения; 2 –
стучи
2-1
2-2
3-3
ошибки, обусловленные нарушениями фонемного распознавания, 3 – ошибки, обусловленные
нарушениями языкового анализа и синтеза; 4 - аграмматизмы; 5 – ошибки, обусловленные
нарушениями зрительного восприятия и пространственных представлений. Вторая цифра
– количество ошибок при выполнении заданий.
64
Из таблиц видно, что младшие школьники допускают незначительное
количество ошибок, связанных с нарушением фонемного распознавания, так же
выявляются ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза.
Количественная обработка результатов исследования включала подсчет
количества ошибок в письменных работах. Подсчет орфографических и
специфических ошибок производился отдельно. Специфические ошибки
соотносились с формами дисграфии, для симптоматики которых они
характерны.
Шкала, характеризующая степень выраженности дисграфии:
0-3 специфические ошибки – отсутствие дисграфии;
4-7 специфических ошибки – легкая степень дисграфии;
8-11 специфических ошибок – средняя степень дисграфии;
12 и более специфических ошибок – выраженная степень дисграфии.
Результаты контрольного среза представлены в таблице.
Таблица 10
Распределение ошибок различных типов у младших школьников Детской
деревни SOS
№
1
2
3
4
5
6
7
8
Имя ребенка
1
0
0
0
0
0
0
0
0
Специфические ошибки
2
3
4
5
Итого
6
7
0
0
12
0
3
0
0
3
0
3
0
0
3
0
0
0
0
0
0
3
0
0
3
2
0
0
0
2
1
2
0
0
3
1
2
0
0
3
Орфографические
ошибки
11
3
3
4
4
2
10
2
Костик Р
Кристина Г.
Ира М.
Алексей Г.
Леон Г.
Саша М.
Руслан Г.
Женя Р.
Общее
количество
0
10 19
0
0
29
38
ошибок
Примечание: 1 – ошибки, обусловленные нарушениями звукопроизношения; 2 –
ошибки, обусловленные нарушениями фонемного распознавания, 3 – ошибки, обусловленные
нарушениями языкового анализа и синтеза; 4 - аграмматизмы; 5 – ошибки, обусловленные
нарушениями зрительного восприятия и пространственных представлений
65
Таким
образом,
проанализировав
письменные
работы
младших
школьников, воспитывающихся в условиях Детской деревни SOS, можно
выявить
следующие
особенности
письма:
специфические
ошибки
и
орфографические.
Как видно из таблицы №10 у младших школьников выявлено 29
специфических
ошибок,
наибольшее
количество
ошибок
обусловлено
нарушением языкового анализа и синтеза (19) и ошибки фонемного
распознавания (10). Количество орфографических ошибок составляет (38).
Сравнительный анализ специфических ошибок, за время проведения
эксперемента, можно представить в диаграимме № 3.
Диаграмма 3
Сравнительный анализ ошибок.
60
ошибки языкового анализа и синтеза
50
ощибки фонемного распознавания
50
орфографические ошибки
44
38
40
30
19
10
20
10
10
0
2017г.
2018г.
Анализируя диаграмму 3, можно сказать, что ошибки на почве нарушения
языкового анализа и синтеза уменьшилось в 2,63 раза, а количество ошибок
66
фонемного распознавания уменьшилось в 4,4 раза, орфографические ошибки
увеличились в 3,8 раза. На основании диаграммы мы можем заключить, что
прослеживается
положительная
специфических
ошибок,
что
динамика
в
уменьшении
свидетельствует
об
количества
эффективности
логопедической работы.
Анализ индивидуальных данных позволил выявить у младших школьников
следующие виды дисграфии: акустическая дисграфия с элементами дисграфии
на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Дисграфия выявлена у одного
младшего школьника.
Таблица 11
Виды дисграфии
№
Имя ребёнка
1
Костик Р.
2
3
4
5
6
7
8
Кристина Г.
Ира М.
Алексей Г.
Леон Г.
Саша М.
Руслан Г.
Женя Р.
Вид дисграфии
Акустическая дисграфия с элементами дисграфии
на почве нарушения языкового анализа и синтеза
-
Графически это можно представить в круговой диаграмме.
Диаграмма 4.
67
ВИДЫ ДИСГРАФИИ
смешанная10%
не выявлена; 90%
При завершении экспериментальной работы, были сделаны следующие
выводы:
Проведённая коррекционная работа была направлена на:
 преодоление специфических ошибок,
 формирование фонетической стороны письма,
 формирование звукового анализа и синтеза,
 расширение словарного запаса.
В результате проведения коррекционной работы наметилась
положительная динамика в преодолении специфических ошибок в письме у
младших школьников. Результаты контрольного исследования показали
эффективность проведённой логопедической коррекционной работы.
68
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема коррекции письменной речи младших школьников является
актуальной в логопедии. Письмо, являясь "базой" всего дальнейшего обучения,
вызывает значительное затруднение у младших школьников, что оказывает
отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на
процесс их социальной адаптации в целом.
В выпускной квалификационной работе было сделано предположение о
том,
что
серия
специально
подобранных
упражнений
способствует
преодолению нарушения письма у детей младшего школьного возраста,
воспитывающихся в условиях детской Деревни SOS, что коррекция
особенностей письма будет проходить более успешно, если: исправление
специфических ошибок будет осуществляться на междисциплинарном уровне
с учетом онтогенеза речи и
На
основе
анализа
характеристикой выявленных ошибок.
научно-методической
литературы,
а
так
же
проведенного экспериментального исследования были сделаны выводы о том,
69
что в письменных работах младших школьниках преобладают ошибки
орфографического характера.
Таким образом, результаты контрольного среза младших школьников,
воспитывающихся
в
условиях
Детской
деревни
SOS,
обнаруживают
положительную динамику в коррекции письма. Это позволяет сделать вывод о
подтверждении выдвинутой гипотезы.
Список использованной литературы.
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное
пособие/ Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю.
Гогребашвили; Под ред. Л.С. Цветковой. - М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2001. - 272с.
2. Азова О.И. Логопедия. Дизорфография: учеб.пособие/О.И. Азова. – М.:
ИНФРА-М, 2016. – 180 с.
3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении
детей. М., 1998
4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и
письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР. – М.: Издательство АНП
РСФСР, 1955. – вып. 70. – С. 104 – 148.
5. Ахутина Т.В. нарушение письма: диагностика и коррекция. Спб., 2004.
70
6. Визель Т.Г. нарушения чтения и письма у детей дошкольного и школьного
возраста:
учеб-метод.пособие/Т.Г.
Визель.
–
М.:
АСТ:Астрель:
транзиткнига, 2005.- 127с.- (Библиотека логопеда)
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. –
М.: Издательство Акад. пед.наук. – 1960. – 500 с.
8. Грушевская М.С. дисграфия у младших школьников. - М.:. - Провещение
1982- 224с.
9. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 335с.
10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего
недоразвития речи. - М.: Прсвещение, 1990. - 49с.
11. Карпенко Н.П., Подольский А.И., Внимание и коррекция дисграфических
ошибок у детей с недоразвитием речи. - М.: Вестник, 1980.
12. Корнев А.Н. дислексия и дисграфия у детей. - Спб., - 1995. - 275с.
13. Корнев А.Н. нарушение чтения и письма у детей. - М.: прсвещение, 1997. 252с.
14. Кукушкина О.И. Новые средства развития письменной речи детей. //
Дефектология. - 2004. - №1
15. Ткаченко Т. А. В первый класс — без дефектов речи: Методическое пособие
- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.— 112 с: ил
16. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.:
ВЛАДОС, 1999. - 221с.
17. Лалаева Р.И., Венидиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших
школьников. Диагностика и коррекция. - Ростов н/Д: "Феникс", Спб: "Союз",
2004.
18. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.
19. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС.
2004
20. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для
логопеда. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 224с.
71
21. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов
педагогических вузов.
22. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции
у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное
пособие / Под ред. Л. С. Волковой
СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.зов/ Под ред. Л.С. Волковой,
С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
23. Лоскутова Е.В. использование слоговых таблиц в коррекции нарушений
письменной речи младших школьников // Школьный логопед. - 2005. - №2.
С. 67-77
24. Лурия А. Р. Язык сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. - Ростов - на Дону, 1998.
245 с.13
25. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших
школьников / Н.А. Никашина // Недостатки речи у учащихся начальных
классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство
«Просвещение», 1965. – С. 46 – 66.
26. Мазанова
Е.В.
Логопедия.
Дисграфия,
обусловленная
нарушением
языкового анализа и синтеза. Тетрадь №1. - М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. 54с.
27. Мазанова
Е.В.
Логопедия.
Дисграфия,
обусловленная
нарушением
языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия. Тетрадь №3. М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. - 54с.
28. Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект
тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими
отклонения в развитии. Тетрадь №4 - М.: ООО "АКВАРИУМ БУК", 2004. 40с.
29. Микфельд Я.О. Анализ трудностей формирования письменной речи
младших школьников // Практическая психология и логопедия. - 2005 - 2.
С.5-8.
72
30. Мазанова Е.В. логопедия. Оптическая дисграфия. Тетрадь №5 - М.:
АКВАРИУМ БУК, 2004. - 70с.
31. Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической
дисграфии и дислексии у детей от 5 до 7 лет // Логопедия. - 2004. - №3 - с. 39
- 46.
32. Микфельд
Я.О.
Система
коррекционно-развивающих
упражнений,
направленных на устранение предпосылок оптической дисграфии и
дислексии у дошкольников // Логопедия. - 2004. - №4 - С. 42-53
33. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению
ошибок чтения и письма у детей. - С. - Петербург: Стройлеспечать. 1990.
34. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных
навыков // Логопед. - 2004. - №2 - с. 4-14
35. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования
слова и способы их преодоления // Логопед. - 2004. - №4. - с. 13-25.
36. Новикова М.Л. Нарушения письменной речи учащихся начальной школы //
Дефектология. - 1995. №3. - с.16-19.
37. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.:
просвещение, 1986-135с.
38. Парамонова Л.Г. предупреждение и устранение дисграфии у детей. - Спб.:
Лениздат; Издательство "Союз", 2001 - 286 с.
39. Правдина О. В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1973
40. Прищепова И.В. речевое развитие младших школьников. Спб., 2005.Русский
язык. Энциклопедия. - М. 1979
41. Сиротюк
А.Л.
Нейропсихологическое
и
психофизиологическое
сопровождение и обучения. - М.:. ТЦ Сфера,2003.- 288с
42. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у
младших школьников. -М.:ВЛАДОС, 1997. -256 с.
43. Спирова Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлению нарушений
письма и чтения учащихся общеобразовательной школы / Л.Ф. Спирова,
А.В. Ястребова // Дефектология. – 1988. – №5. – С.3 – 9.
73
44. Токарева О.А. Расстройства письма и чтения. - М.: Просвещение, 1969
- 80 с.
45. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей:
Пособие для воспитателей дошкольных учреждений
-- М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.
46. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. Институтов –– М, 1937
47. Хватцев М. Е, Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии. - М., 1997.
- С.113-120.
48. Шуйфер Р.И. Предупреждение ошибок письма в период обучения грамоте
детей с общим недоразвитием речи / Р.И. Шуйфер // Школа для детей с
тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / Под ред. Р.Е.
Левиной. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961.
– С. 89 – 102.
49. Цветкова
Л.С.
Мозг
интеллект:
Нарушение
и
восстановление
интеллектуальной деят-ти.-М.: Просвещение-АО "учеб. Лит.", 1995.
50. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и
восстановление. М.: 2000.
51. Цветкова Л.С., Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в
общеобразовательной школе.-М.:Издательство "Институт практической
психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 64с.
52. Чернякова В.Н. Стихотворно-игровые комплексы для школьников с
недостатками речи// Логопед. - 2005. - №2. - с. 61-70.
53. Шалавина М.Л. методология исследовательской работы. - Новокузнецк, 1994, 65с.
54. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. - М.:.
АРКТИ, 1997. - 214с.
55. Юрова Е.В. коррекция письмеyной речи/ Пособие по логопедии. Нач. школа.
– М.: «Аквариум», 1998.208 с.,ил.
74
56. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся
начальных классов общеобразовательных учреждений. - М.:. АРКТИ, 2000.
- 57с.
57. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю у детях с
недостатками речи. - М.: АРКТИ, 1996. - 176с.
58. Яковлев С.Б. Аграмматизм на уровне связных текстов и их коррекция в
письме учащихся специальной школы: Кн. Для учителя-логопеда. - 2-е изд.,
доп. - М.: Просвещение, 1984.-159с.
59. Яструбиннская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у
детей младшего школьного возраста // Логопедия - 2004. - №2. - с.60-70.
75
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа