close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Колесникова Анастасия Анатольевна.Формирование словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе дидактической игры

код для вставки
2
Аннотация
Представленная выпускная квалификационная работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа
представлена
на
88
страницах.
Таблицы,
гистограммы,
диаграммы
содержатся на 12 страницах. Список литературы содержит 57 источников.
Представленное приложение состоит из 85 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка
психолого-педагогических условий формирования в процессе дидактической
игры словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи III
уровня.
В работе раскрыты теоретические вопросы по проблеме формирования
словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня, рассмотренные в работах зарубежных
и отечественных авторов.
В эмпирической части проведено опытно-эмпирическое исследование
особенностей словесно-логического мышления детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня, а также составлен и
апробирован комплекс дидактических игр по проблеме исследования.
Ключевые
слова:
словесно-логическое
мышление,
общее
недоразвитие речи III уровня, коррекция речевых нарушений, дидактические
игры.
Key words: verbal and logical thinking, general underdevelopment of
speech III level, correction of speech disorders, didactic game.
3
Содержание
Введение
5
Глава I. Теоретические основы изучения словесно-логического мышления
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ................................... 9
1.1Словесно-логическое мышление в структуре умственных способностей у
детей старшего дошкольного возраста ................................................................ 9
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР III уровня ......... 15
1.3 Особенности словесно-логического мышления детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня ............................................................. 21
1.4 Роль дидактических игр в формировании словесно-логического
мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ........... 31
Выводы ................................................................................................................... 41
Глава II Экспериментальное исследование словесно-логического мышления
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня в процессе дидактической игры............................................................. 43
2.1 Организация исследования словесно-логического мышления детей с ОНР
III уровня ................................................................................................................ 43
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа .............................................. 51
2.3 Формирование словесно-логического мышления детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитие речи III уровня с
использованием дидактических игр ................................................................... 58
2.4 Анализ результатов уровня сформированности словесно-логического
мышления в ходе проведения контрольного среза ............................................ 74
Выводы ................................................................................................................... 81
Заключение ............................................................................................................ 83
Список литературы ............................................................................................... 86
4
Введение
Без игры нет и не может быть полноценного
умственного развития. Игра — это огромное
светлое окно, через которое в духовный мир
ребенка вливается живительный поток
представлений, понятий. Игра — это искра,
зажигающая огонек пытливости и любознательности
В. А. Сухомлинский
В современной психолого-педагогической теории игра рассматривается
как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Особое место среди
детских игр занимает дидактическая игра. Эти игры способствуют развитию
познавательной деятельности, интеллектуальных операций.
Актуальность темы исследования состоит в том, что дидактическая
игра содержит в себе большие возможности в обучении и воспитании
дошкольников. Она может успешно использоваться и как форма обучения, и
как самостоятельная игровая деятельность, и как средство коррекции и
развития
словесно-логического
мышления
дошкольников
с
общим
недоразвитием речи (ОНР)
Именно дидактические игры позволяют найти резервы, которые могут
ненасильственно осуществить адекватное развитие мышления ребенка с
нарушением речи.
В практической работе используют различные виды дидактических
игр, направленные на формирование словесно-логического мышления у
детей с ОНР III уровня.
Большинство современных исследователей, занимавшихся изучением
словесно-логического
мышления
дошкольников
в
своих
трудах
рассматривали (Т.Д. Марцинковская, В.С. Мухина, Р.С. Немов, Н.Н.
Поддъяков, О.Н. Усанова), определяют ведущую роль в дидактической игре.
Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к
«рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой
5
деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют
развитию
познавательной
деятельности,
интеллектуальных
операций,
представляющих собой основу обучения. В отличие от прямой постановки
задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задача
самого ребенка.
Таким образом, одно из важнейших значений дидактической игры
состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления
и речи детей.
Но, несмотря на многочисленные исследования в этой области,
проблема
использования
дидактических
игр
в
развитии
словесно-
логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи —
одна из недостаточно разработанных.
В связи с этим целью нашего исследования является теоретическое
обоснование и экспериментальная проверка психолого-педагогических
условий
формирования
в
процессе
дидактической
игры
словесно-
логического мышления детей с общим недоразвитием речи III уровня.
Объект
исследования
—
формирование
словесно-логического
мышления у дошкольников с общим недоразвитие речи III уровня.
Предмет
формирования
исследования
—
психолого-педагогические
словесно-логического
мышления
детей
условия
старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе
дидактической игры.
Гипотезой нашего исследовании является предположение о том, что
формирование
словесно-логического
мышления
детей
старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня будет
эффективным при соблюдении следующих условий:

дидактические
игры
подобраны
с
учетом
возрастных
особенностей детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;
6

содержание дидактической игры учитывает уровень развития
словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня;

правильно организована развивающая среда в группе детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

используют возможности дидактической игры для развития
словесно-логического мышления испытуемых.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать проблему формирования словеснологического мышления детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня.
2. Выявить особенности словесно-логического мышления детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
3. Составить и апробировать комплекс дидактических игр по
формированию
словесно-логического
мышления
детей
старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Для
подтверждения
гипотезы
и
решения
поставленных
задач
использовались следующие методы и методики исследования:
Теоретические методы: анализ психологической, педагогической, и
методической литературы;
Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа с детьми и
их родителями, педагогический эксперимент;
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении
материала исследований по использованию дидактических игр в развитии
словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что составлен
и апробирован комплекс дидактических игр направленный на развития
словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня.
7
Методологической основой исследования является:
 положение Л.С. Выготского о том, что каждая психическая функция
имеет свой оптимальный этап формирования, который соответствует
периоду главенствующего положения этой функции в психике, а также
положение о том, что неравномерность созревания проявляется в задержках
развития и различных патологиях;
 теория П.Я. Гальперина о формировании и развитии интеллектуальных
операций, в основе, которой положено представление о генетической
зависимости
между
внутренними
интеллектуальными
операциями
и
внешними практическими действиями.
Содержание
выпускной
квалификационной
работы
отражено
в
публикациях.
«Особенности развития словесно-логического мышления у детей
старшего
дошкольного
возраста
«Педагогический потенциал»:
с
ОНР
материалы
III
II
уровня»,
в
Международной
сборнике
научно-
практической конференции. 23 марта 2018г./ Гл. ред. А.В. Степанова. –
Чебоксары: ООО «Образовательный центр «Инициатива», 2018. – С. 139 –
142 Чебоксары.

Кроме того, результаты исследования представлены в докладе
«Особенности словесно-логического мышления детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня» на научно-практической
конференции проходившей в Орловском Государственном Университете им.
И.С. Тургенева 5 апреля 2018.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографического списка и приложения.
8
Глава I. Теоретические основы изучения словесно-логического
мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
1.1Словесно-логическое мышление в структуре умственных
способностей у детей старшего дошкольного возраста
Для человека свойственен высший познавательный процесс-мышление.
В психологии мышление как одна из психических функций совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к
мышлению именно относят активную сторону познания: внимание,
восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. Это
опосредованное и обобщѐнное отражение действительности, вид умственной
деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений,
закономерных связей и отношений между ними. В более тесном логическом
смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и
умозаключений путѐм анализа и синтеза понятий [19].
Мышление - высшая ступень познания и идеального освоения мира в
формах теорий, идей, целей человека. Опираясь на ощущения, восприятия,
мышление
преодолевает
их
ограниченность
и
проникает
в
сферу
сверхчувственных, существенных связей мира, в сферу его законов.
Способность мышления к отражению невидимых связей обусловлена тем,
что оно использует в качестве своего орудия практические действия [5].
Психологическое исследование природы мышления исходит из
различения чувственного и рационального познания. Для ориентации
человека в природном и социальном мире недостаточно лишь чувственного
восприятия. Мышление раскрывает то, что непосредственно не дано в
восприятии.
Основная
задача
мышления
заключается
в
выявлении
существенных, необходимых связей, основанных на реальных зависимостях
посредством отделения их от случайных совпадений во времени и
пространстве. В процессе мышления осуществляется переход от единичного
9
к общему. Таким образом, мышлению свойственно обобщенное отражение
действительности [21].
Мышление можно понимать как получение новых знаний, творческое
преобразование имеющихся представлений. В мышлении на основе
сенсорной информации делаются теоретические и практические выводы. Оно
отображает бытие не только в виде отдельных вещей, но и определяет связи,
существующие между ними. Свойства вещей и явлений, связи между ними
отображаются в мышлении в обобщѐнной форме. На практике мышление как
отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех
других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении,
памяти и речи [2].
П.Я. Гальперин выделил следующие виды мышления:
1.
Наглядно-действенное
или
практически-действенное
(через
практическое действие с объектом) – вид мышления, опирающийся на
непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации
в процессе действий с предметами. Наиболее ранний вид мышления,
который развивается на протяжении всей жизни человека.[53]
2. Наглядно-образное (с помощью образных представлений) –
характеризуется опорой на представления и образы; функции образного
мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые
человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей
ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – становление
непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от
наглядно- действенного мышления в наглядно-образном мышлении ситуация
преобразуется лишь в образе.
3. Словесно-логическое – вид мышления, осуществляемый при помощи
логических операций с понятиями и знаками.
4. Абстрактное (отвлеченное) – совершается на основе отвлеченных
понятий, которые образно не представляются. При этом отдельные
исследователи выделяют абстрактное мышление, а другие – нет. Абстракция
10
представляет собой операцию мышления, состоящую в том, что субъект,
вычленяя
какие-либо
признаки
изучаемого
объекта,
отвлекается
от
остальных. Абстрактное мышление необходимо для развития абстрактных
наук [6].
Умственное развитие ребѐнка начинается, когда он входит в
соприкосновение с окружающим миром, знакомится с ним в процессе
личного опыта: видит предмет, трогает его, ощущает запах, слышит его
звучание (конечно, если это возможно), выполняет какие-либо манипуляции
с ним. Таким образом развивается наглядно-действенное мышление.
Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у
ребенка с 3-4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать
предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные
практические задачи.
На основании наглядно-действенного мышления формируется более
сложная форма мышления. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может
решать задачи на основе представлений, без применения практических
действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические
изображения или считать в уме.
Наглядно-образное мышление проявляется воссозданием наглядных
образов предметов и оперированием ими в уме. Большое значение имеет
собственный опыт предметно-практической деятельности, знания ребѐнка,
его кругозор. Данный вид мышления развивается в процессе рисования,
тематического ознакомления с окружающим миром, прослушивания и
обсуждения рассказов взрослого, рассказывания детьми из личного опыта.
В старшем дошкольном возрасте активно развивается потребность в
новых знаниях, впечатлениях, проявляющаяся в любознательности и
любопытстве
ребѐнка,
что
позволяет
ему
выходить
за
пределы
непосредственно ощущаемого. К 6-7 годам начинается более интенсивное
формирование
словесно-логического
мышления,
которое
связано
с
использованием и преобразованием понятий. Однако оно не является
11
ведущим у дошкольников. Особенно очевидным является взаимное влияние
мышления
и
речи,
следовательно,
целенаправленная
стимуляция
мыслительной деятельности детей повысит эффективность работы. Другими
словами, с помощью словесного описания он может представить то, что
никогда не видел. Ребѐнок учится рассуждать логически, что является
свидетельством
формирования
словесно-логического
мышления
(вербального интеллекта) [17].
Данный
вид
мышления
характеризуется
использованием
не
конкретных образов, а отвлечѐнных понятий, логических конструкций,
выражающихся словами; способностью к выполнению мыслительных
операций
(анализ,
синтез,
сравнение,
обобщение,
классификация).
Основными его формами являются понятие, суждение, умозаключение.
Понятие формируется на основе обобщения существенных признаков
(свойств, отношений), присущих ряду однородных предметов. Например,
словом «птица» мы обозначим и крошечную канарейку, и голубя, и
огромного
страуса.
Для
выделения
главных
признаков
требуется
абстрагироваться (отвлечься) от второстепенных признаков, которых в
любом предмете очень много. Этому служит сравнение предметов.
Операция сравнения обеспечивает выявление сходства и различий
между объектами. Уровень сформированности
сравнения определяется в
первую очередь тем, опирается ли оно на существенные или же на случайные
признаки. Так, утверждение о том, что сходство зайца с лисой определяется
наличием хвоста, а различие – тем, что лиса больше зайца, является менее
содержательным, чем поиск сходства в том, что оба они живут в лесу, а
различия – в том, что лиса – хищная, а заяц – травоядный.
Для выделения признаков требуется произвести анализ, т.е. мысленно
расчленить предмет на его составные части или признаки, а затем
осуществить обратную операцию – синтез (мысленное объединение) частей
или признаков предмета в единое целое.
12
Операция обобщения обеспечивает объединение объектов в группу на
основе тех или иных признаков. Основой для обобщения служит сравнение.
Классификация – это распределение предметов по подгруппам. Она
может производиться по существенным признакам (основная) и по
несущественным [6].
Понятийное мышление приходит через ряд промежуточных этапов.
Л.С. Выготский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий.
1 этап – ребенку 2-3 года – проявляется в том, что при просьбе
положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок
складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть
подходящие – это синкретизм детского мышления.
2 этап – дети используют элементы объективного сходства двух
предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из
первой пары – возникает цепочка попарного сходства.
3 этап – 7-10 лет – дети могут объединить группу предметов по
сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту
группу.
4 этап – 11-14 лет – появляется понятийное мышление, однако еще
несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе
житейского опыта и не подкреплены научными данными.
5 этап – юношеский возраст – формируются совершенные понятия,
когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы
собственного опыта [5].
Суждение – форма мышления, в которой что-либо утверждается или
отрицается о предметах, признаках или отношениях. Например: «Тело птицы
покрыто перьями».
Умозаключение – форма мышления, позволяющая по определѐнным
правилам вывода получить из одного или нескольких суждений заключение.
Например: Суждение 1: «Растения засыхают без воды. Суждение 2: «Роза –
растение». Умозаключение: «Роза засохнет без воды» [6].
13
Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идѐт у детей дошкольного
возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для
логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от
младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие.
1. Ребѐнок ещѐ не в состоянии действовать в уме, но уже способен с
помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном
плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
2. В процессе решения задачи ребѐнком уже включена речь, но она
используется им только для называния предметов, с которыми он
манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребѐнок попрежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже
может
быть
выражен
и
сформулирован
результат
выполненного
практического действия.
3. Задача решается в образном плане через манипулирование
представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть
словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на
преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи.
Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной
(теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает
элементарная форма рассуждения вслух, не отделѐнного ещѐ от выполнения
реального практического действия, но уже направленного на теоретическое
выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.
4. Задача решается ребѐнком по заранее составленному, продуманному
и внутренне представленному плану. В его основе память и опыт,
накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода
задач.
5. Задача решается в плане действий в уме с последующим
выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью
подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
14
6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с
выдачей готового словесного решения без последующего обращения к
реальным, практическим действиям с предметами [22].
Важный вывод, который был сделан Н. Н. Поддьяковым из
исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей
пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных
действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются
новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные
уровни
организации
процесса
мышления»
и
«выступают
как
функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении
новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут
включаться в поиск процесса еѐ решения как относительно самостоятельные
и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса
поиска еѐ решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте
функционирует на основе принципа системности, при необходимости
одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: нагляднодейственное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление [21].
Таким образом, познавательное развитие ребѐнка – многогранный и
сложноорганизованный процесс. Его составляющие: восприятие, внимание,
память, мышление, речь тесно связаны между собой. Все виды мышления
тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения
опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой,
самой конкретной задачи требует словесных обобщений.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР III уровня
ОНР,
общее
недоразвитие
речи
различные
сложные
речевые
расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов
речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны
(лексики, грамматики). Впервые термин ОНР был введѐн в 50-60 годах 20
века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной.
Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно
15
используется
для
формирования
логопедических
групп
детей
при
дошкольных учреждениях.
Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные
неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития
(интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а
также в первые годы жизни ребѐнка [32].
Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются
типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой
деятельности:
- более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и
к 5 годам;
- речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
- экспрессивная речь отстаѐт от импрессивной, то есть ребѐнок,
понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои
мысли;
- речь детей с ОНР малопонятна.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах
детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии,
дизартрии (иногда) [23].
Недоразвитием речи принято считать такую форму речевой патологии,
при которой у детей с нормальным слухом и интеллектом не сформированы
следующие компоненты языковой системы: фонетика, лексика, грамматика,
связная речь.
ОНР – это нарушение комбинированное. Неполноценная речевая
деятельность накладывает отпечаток на развитие высших психических
функций. У детей отмечается неустойчивость внимания, трудности его
распределения, снижение памяти и продуктивности запоминания, отстаѐт в
развитии словесно-логическое мышление. Без специального обучения дети с
ОНР с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Отмечаются и нарушения в двигательной сфере. У детей имеет место плохая
16
координация
движений,
снижение
скорости,
ловкости,
отмечается
недоразвитие мелкой моторики
Фонетические нарушения характеризуются: отсутствием звуков речи;
недиференцируемым
произношением
звуков
речи;
заменами
звуков;
нестойким употреблением звуков в разных словах.
Лексические нарушения характеризуются: бедностью предметного
словаря; ограниченностью использования и подбора прилагательных,
глаголов;
трудностью
использования
антонимов;
недостаточным
употреблением в словаре обобщающих понятий.
Слоговые нарушения характеризуются: ошибочностью в передаче
слоговой структуры слов. Дети при произношении слогов допускают:
перестановку слогов, добавляют лишние слоги, сокращают слова.
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени:
от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С
учетом степени несформированности речи выделяют четыре уровня ее
недоразвития [11].
Выделяют четыре уровня речевого развития, которые отражают
типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:
I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н.
―безречевые
дети‖).
Такие
дети
пользуются
―лепетными‖
словами,
звукоподрожаниями, сопровождают ―высказывания‖ мимикой и жестами.
II уровень речевого развития. Кроме жестов и ―лепетных‖ слов
появляются
хотя
общеупотребительные
и
искаженные,
слова.
но
достаточно
Произносительные
постоянные
возможности
детей
значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура.
III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития.
17
IV
уровень
характеризуется
отсутствием
нарушений
звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкое различие
звуков в речи.
Основной контингент в логопедических группах с ОНР имеет II и III
уровни речевого развития [33].
Рассмотрим подробнее характеристику детей с III уровнем речевого
развития.
III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с
окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих
соответствующие пояснения. Свободное же общение крайне затруднено.
Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их
самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в
основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук
заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической
группы. Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями
речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются
строить сложносочиненные и сложноподчиненные. Однако тщательное
изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную
картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики,
грамматики, фонетики.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают
большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их
нормально говорящие сверстники.
Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса,
специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд
специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото,
озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и
18
др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать - зашивать кроить, подрезать - вырезать). В свободных высказываниях дети мало
пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и
состояние предметов, способы действий. Недостаточный практический
навык применения способов словообразования обедняет пути накопления
словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические
элементы слова. Типичны и ошибки грамматического оформления речи.
Звуковое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития
значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться
все
виды
нарушений
звукопроизношения
(отмечаются
нарушения
произношения свистящих, шипящих, Л, ЛЬ, Р, Рь, дефекты озвончения и
смягчения). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия
приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к
звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им
успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда. [43]
Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении
основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на
картину, заданный план и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети
нередко
лишь
перечисляют
изображенные
предметы
и
действия,
останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании.
При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической
последовательности действий.
Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает
отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективноволевой сферы. Эти затруднения во многом определяются недоразвитием
познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой
недостаточности.
Психическое развитие детей с ОНР III уровня, как правило, опережает
их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой
недостаточности.
Первичная
патология
речи,
безусловно,
тормозит
19
формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако
по
мере
коррекции
словесной
речи
происходит
выравнивание
интеллектуальных процессов [33].
У детей с ОНР III уровня могут быть выявлены признаки общего
недоразвития
речи
без
выраженных
нарушений
нервно-психической
деятельности, поражения в центральной нервной системы отсутствуют. Лишь
в части случаев анамнез может содержать сведения о токсикозе второй
половины беременности, что чаще приводит к осложнениям в пренатальный
и натальный периоды, соматической ослабленности у ребѐнка в первые
месяцы и годы жизни. Если рассматривать психическую сторону развития, то
отмечаются отдельные черты в общей эмоциональной незрелости, слабой
регуляции в произвольной деятельности. Дизонтогенетический вариант
общего
недоразвития
речи
может
неврологических
дисфункций:
дифференцированных
движений
подтвердить
наличие
малых
недостаточность
пальцев
рук,
нарушение
тонких
регуляции
мышечного тонуса, не сформированность кинетического и динамического
праксиса. [49]
Совокупность
перечисленных
пробелов
речи
ребенка
служит
серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего
типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы [26].
Таким образом, общее недоразвитие речи (ОНР) – системное
нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично
сохранным интеллектом. III уровень речевого развития определяется
наличиями наибольшей развѐрнутости во фразовой речи с элементами
лексико-грамматического недоразвития. У детей данной группы в большей
или
меньшей
различение
степени
звуков,
оказываются
словарный
запас
нарушенными
отстает
от
произношение
нормы,
и
страдают
словообразование и словоизменение, связная речь менее развита.
20
1.3 Особенности словесно-логического мышления детей старшего
дошкольного возраста с ОНР
Дошкольники с ОНР – это особая группа детей. Дети с нормальным
слухом и первично сохранным интеллектом, при котором нарушается
формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса,
грамматического
строя,
связной
речи,
звукопроизношения,
слоговой
структуры слов, фонематического слуха и восприятия. Нарушение речи не
может не отразиться на словесно-логическом мышлении.
Словесно-логическое мышление – один из видов мышления, который
непосредственно связан с речью. Словесно-логическое характеризуется
использованием суждений и умозаключений, и, таким образом, оно
невозможно без речи. Иными словами речь и мышление тесно связаны
между собой, постоянно взаимодействуют, развивая друг друга.
В старшем дошкольном возрасте активно развивается потребность в
новых знаниях, впечатлениях, проявляющаяся в любознательности и
любопытстве
ребѐнка,
что
позволяет
ему
выходить
за
пределы
непосредственно ощущаемого. Ребѐнок учится рассуждать логически, что
является свидетельством формирования словесно-логического мышления
(вербального
интеллекта).
Данный
вид
мышления
характеризуется
использованием не конкретных образов, а отвлечѐнных понятий, логических
конструкций,
выражающихся
мыслительных
операций
словами;
(анализ,
способностью
синтез,
к
выполнению
сравнение,
обобщение,
классификация). Основными его формами являются понятие, суждение,
умозаключение.
Понятие формируется на основе обобщения существенных признаков
(свойств, отношений), присущих ряду однородных предметов. Например,
словом «птица» мы обозначим и крошечную канарейку, и голубя, и
огромного страуса. Основное значение для мышления в понятиях имеет речь,
слово. По словам С.Л.Рубинштейна: «Наше мышление в понятиях –
21
преимущественно словесное мышление» [40]. Понятие существует в виде
значения слова, обозначается словом.
Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное
средство
мышления,
использования
позволяющее
образов,
ребенок
решать
должен
умственные
усвоить
задачи
без
выработанные
человечеством понятия, то есть знания об общих и существенных признаках
предметов и явлений действительности, закрепленные в слове. Понятия
объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного
знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не
обращаясь к предметам или образам.
Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в
понятия. Их можно только использовать при формировании понятий.
Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного
обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть
усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально
организованного обучения.
На протяжении дошкольного возраста ребенок постепенно переходит
от единичных понятий к общим.
Например,
при
формировании
понятий
о
количественных
характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться таким
средством, как мера. Скажем, с помощью цветной веревочки определенной
длины, используемой в качестве меры, ребенок вместе с взрослым измеряет
предметы разного размера, сопоставляя их между собой. При помощи меры
величина определяется объективно, независимо от внешнего вида. Ребенок
может убедиться, что высокий шкаф и низкий стол могут быть одинаковой
длины. Позднее уже без внешней опоры меры (цветной веревочки) ребенок в
уме может делать правильные выводы о величине объектов.
Суждение — это форма мышления, содержащая утверждение или
отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их
свойств, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях.
22
Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или
явление, значит, уметь высказать о нем правильное и содержательное
суждение, то есть уметь судить о нем [24].
На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие
формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. В
детской психологии долгое время шли дискуссии относительно способности
детей к этим формам мышления. Нет оснований приравнивать детские
суждения и умозаключения к взрослым. Но и говорить об отсутствии у детей
логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может
сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.
Дошкольный возраст - это пора бесконечных детских вопросов. У
детей младшего дошкольного возраста преобладают вопросы, вызванные
любопытством («Где он?», «Чье это?», «Что это?», «Кто это?»). В четырепять лет ребенок начинает проявлять интерес к более «далекой»
действительности (вопросы о школе, профессиях), возникают вопросы по
поводу своего появления на свет. В пять-шесть лет все чаще звучат вопросы,
вызванные любознательностью, выражающие причинное отношение в форме
«Почему?» («Почему гусь не тонет в воде?», «Почему курица не плавает?» и
т. п.). Вопросы шести – семилетнего ребенка вызываются уже не столько
любопытством, сколько потребностью убедиться в истине («А как кровь
течет?», «Если поселить у нас дома обезьянку, она превратится в
человека?»).
Детская
мысль
направлена на дифференциацию
и
обобщение
предметов и явлений окружающего мира. Различение живого и неживого,
добра и зла, прошлого и настоящего и так далее является основой для
проникновения ребенка в сущность разных сфер жизни. На основе этого
возникают первые обобщения представлений о мире, контур будущего
мировоззрения.
Первым исследовал содержание представлений о мире и о физической
причинности знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже.
23
Ж. Пиаже считал центральной характеристикой детского мышления его
эгоцентризм. При решении любых задач точкой отсчета для ребенка является
он сам. Дошкольник не в состоянии четко отделить свое существование и
свои возможности от внешнего мира. Одним из следствий эгоцентризма
мышления Ж. Пиаже считал его синкретизм: когда вместо объяснения
ребенок связывает «все со всем» и дает не аргументы, а описание
ситуации.[14]
Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам
новое знание о предметах и явлениях объективного мира.
Детям с ОНР нередко трудно строить умозаключения, хотя они в
большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами
действительности.
Основная
причина
этих
трудностей
–
языковые
расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например,
при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей
успешно справляются с заданием в невербальной форме (т.е. раскладывают
картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о
событиях либо используют при рассказе неправильные языковые средства.
Названные затруднения во многом определяются недоразвитием
обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере
коррекции
речевой
недостаточности.
Задания,
сопряженные
с
рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами вызывают
у дошкольников с общим недоразвитием речи серьезные затруднения.
Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет
на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения,
обобщения – то есть основных операций мышления (Е.М. Мастюкова, 1997.).
Современные исследования показывают, что дети с ОНР имеют низкую
осведомленность
об
окружающем
мире.
Особенно
ограниченными
оказываются представления о временных отношениях. У детей данной
категории отмечается неравномерность развития
словесно-логического
мышления и речемыслительной деятельности в целом (О.В. Преснова, 2001).
24
Однако недостаточность самоорганизации речевой деятельности у
детей с ОНР влияет на процесс и результат мыслительной деятельности.
Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов,
обобщений явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения
бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.
Словесно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не
конкретными
образами,
а
сложными
отвлеченными
понятиями,
выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о
предпосылках развития этого вида мышления.
Хотя логическое мышление дает возможность решать более широкий
круг задач, осваивать научные знания, не стоит торопиться сформировать у
дошкольника этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно создать
прочный фундамент в виде развитых образных форм. Именно образное
мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной
ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логического мышления
часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название
«формализм мышления». Сознание ребенка с ОНР оперирует сухими
схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому
оказывается неспособным к адекватному решению задач развития. Развитию
образного мышления способствуют игры, конструирование, аппликации,
рисование, слушание сказок, драматизация и другие детские продуктивные
виды деятельности.
Мышление ребенка связано с его знаниями. Н. Н. Поддьяковым
обнаружены такие тенденции в развитии знаний у детей. Первая заключается
в том, что в процессе мыслительной деятельности происходит расширение
объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти
стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая
тенденция предполагает, что в это же время возникает и растет круг
неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок,
предположений, вопросов[5].
25
Словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в
протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического
логическое мышление осуществляется только словесным путем. Ребенок
должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно,
отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему
подходящие правила, приемы, действия.
Поскольку
речь
и
мышление
тесно
связаны
между
собой,
следовательно, словесно-логической мышление у детей с ОНР несколько
ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при
классификации
предметов,
обобщений
явлений
и
признаков.
Сформированность этих логических приемов выявляет уровень развития у
ребенка словесно-логического мышления.
Сравнение – один из основных приѐмов логического мышления –
заключается в установлении тождества, сходства и различия предметов и
явлений действительности, рассматривается в педагогике как один из
эффективнейших дидактических приемов в обучении детей.
Для развития детского мышления очень важно, чтобы наряду с
формированием ядра стабильных знаний шел непрерывный рост и
неопределенных, неясных знаний, которые являются мощным стимулом
умственной активности детей.
Для овладения операцией сравнения ребенок должен научиться видеть
сходное в разном и разное в сходном. Для этого требуется проведение четко
направленного анализа сравниваемых объектов, постоянного сопоставления
выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Надо
сравнивать форму с формой, назначение предмета с таким же качеством
другого
предмета,
внешние
признаки,
цвет,
величину
предмета
с
аналогичными сторонами другого предмета.
Дети с ОНР часто указывают различия, бросающиеся в глаза, в то
время как различия важные, но менее броские, остаются без внимания.
26
Классификация – под классификацией понимают распределение
предметов на классы согласно сходству и различию между ними, причѐм с
таким расчѐтом, что каждый класс относительно других классов занимает
определѐнное, точно фиксированное место.
Обширные клинические данные свидетельствуют, что у детей при
системных нарушениях речи, исходная форма мыслительной деятельности –
наглядно-действенное мышление развивается относительно благополучно.
Это обусловлено тем, что решение задач практическим способом может
осуществляться без участия словесной регуляции. Но как только дети с
общим недоразвитием речи переходят на следующую ступень в своем
умственном развитии,
можно наблюдать спад в их интеллектуальной
деятельности. Так, например, они часто испытывают затруднения при
классификации, особенно в случае сравнения двух и более признаков, с
трудом восстанавливают последовательность событий, у них ограниченные
возможности удержания в памяти словесного образца, нарушены счетные
операции.[35]
Для детей с ОНР обобщение осуществляется преимущественно по
случайным или функциональным признакам. Дети могут анализировать и
определять
различия
только
между
знакомыми
предметами.
Поиск
обобщающего признака становится затруднителен.
Дети,
с
общим
недоразвитием
речи
обладая
полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения,
классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словеснологического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Данные экспериментальных исследований Т.Б. Барменковой (1997)
свидетельствуют о том, что дошкольники с общим недоразвитием речи по
уровню сформированности логических операций значительно отстают от
своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре
группы детей с общим недоразвитием речи по степени сформированности
логических операций.
27
Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень
сформированности логических операций соответствующий показателям
детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес
к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и
планомерна.
Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во
вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность снижена, дети
испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют
ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удерживать
словесный ряд.
У детей, отнесенных к третий группе, целенаправленная деятельность
нарушена при выполнении заданий. Для них характерны недостаточная
концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий
объем представлений об окружающем, нарушения в установлении причинноследственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для
овладения абстрактными понятиями, если со стороны педагога им будет
оказана помощь.
Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно
недоразвитие
отличается
логических
крайней
операций.
Логическая
неустойчивостью,
деятельность
отсутствием
детей
планомерности,
познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью
выполнения заданий отсутствует.
Тесная взаимосвязь между нарушениями речи и другими сторонами
психического развития детей обуславливает некоторые специфические
особенности их мышления.
На протекание интеллектуальных процессов и на их развитие у детей с
ОНР отрицательно влияют слабая работоспособность и нарушение регуляции
предметно-практической деятельности, а так же недостаточное развитие
непосредственно познавательной деятельности.
28
У дошкольников с общим недоразвитием речи обнаруживалась связь
между состоянием наглядно-образного и словесно-логического мышления и
степенью
сформированности
знаний,
подкрепленных
житейским
и
чувственным опытом.
У большинства
детей с ОНР образное и понятийное мышление,
результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, в целом,
сохранно
(задания
на
исследование
сукцессивных
и
симультанных
процессов, конструктивного мышления). При задаче изложить речевой
материал кратко, дети с общим недоразвитием речи пропускают важные
смысловые звенья, когда могли воспроизвести его дословно, т.к. для
выполнения этого навыка необходимо специальная и достаточно развернутая
мыслительная работа, что вызывает значительные трудности у данной
категории детей. Это также говорит в пользу того, что при сниженном уровне
мыслительной деятельности, снижается и уровень речевых высказываний.
Совершенствование словесно-логического мышления положительно
влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза,
сравнения, обобщения то есть основных операций мышления.
При этом, дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к
обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки
чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом
возрасте нецелесообразны.
Несмотря на то, что у детей с ОНР отсутствуют интеллектуальные
нарушения, характерные при
нарушенном интеллектуальном развитии,
неравномерности, своеобразное отставание интеллектуального развития
определяет необходимость систематической педагогической работы с ними в
дошкольном возрасте [34].
Таким образом, вышесказанное позволяет выделить следующие
особенности словесно-логического мышления детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня:
29
1. Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой уровень
развития словесно-логического мышления у детей с ОНР III уровня
несколько ниже возрастной нормы.
2.У детей с ОНР недостаточно хорошо сформированы процессы
обобщения,
классификации,
следственных
связей.
сравнения
Недостаточно
и
установления
сформировано
причинно-
умение
выявлять
существенные признаки предмета и устанавливать связи между ними.
3. Вследствие непонимания значения слов дети с ОНР неэффективно
оперируют понятиями.
4. Для детей с ОНР характерна ригидность мышления. Без
специального обучения дети с ОНР с трудом овладевают анализом, синтезом,
сравнением. Поэтому в планировании и проведении коррекционной работы с
детьми
с
задержкой
речевого
развития
необходимо
использовать
дидактические игры и задания, направленные на обучение детей этим
мыслительным операциям.
Таким образом, мы можем говорить о том, что в основе недоразвития
мышления лежит недоразвитие речи. Речевое недоразвитие тормозит
развитие мышления.
В связи с выделенными особенностями организация обучения детей с
недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать
собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях
речевой
ситуации,
самостоятельно
определять
содержание
своего
высказывания. Основным условием развития мышления детей ОНР III
уровня является их целенаправленное воспитание и обучение. В процессе
воспитания ребѐнок овладевает предметными действиями и речью, научается
самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также
понимать
требования,
предъявляемые
взрослыми,
и
действовать
в
соответствии с ними. Особенно очевидным является взаимное влияние
мышления
и
речи,
следовательно,
целенаправленная
стимуляция
30
мыслительной
деятельности
детей
с
ОНР
повысит
эффективность
логопедической работы.
Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно
наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование нагляднодейственного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение
наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной
памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления
путѐм
использования
речи
как
средства
постановки
и
решения
интеллектуальных задач [30].
Таким образом, в развитии словесно-логического, или понятийного,
мышления у детей с нарушениями речи наблюдается большее своеобразие
по сравнению с его развитием у нормально говорящих сверстников. Дети с
ОНР III уровня, обладая в целом полноценными предпосылками для
овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту отстают в
развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с
трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Совершенствование словесно - логического мышления положительно влияет
на речевое развитие, которое не возможно без анализа, синтеза, сравнения,
обобщения т.е. основных операций мышления, а своевременная и
систематическая помощь позволяет преодолеть общее недоразвитие речи и в
определенной мере предотвратить обусловленные им последствия.
1.4 Роль дидактических игр в формировании словесно-логического
мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
В современной системе развития словесно-логического мышления у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня особое место
отводится комплексам дидактических игр и упражнений.
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в
детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.
В современной психологии и педагогике игра рассматривается как
ведущий вид деятельности ребенка дошкольника. Ведущее положение игры
31
определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем,
что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры
зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей
степени способствует психическому развитию.
Дидактическая игра - это игровая деятельность, в которой дети
действуют по определенным правилам и используют полученные знания.
Она позволяет создавать условия для разностороннего применения этих
знаний, активизации умственной деятельности детей и при этом остается для
них интересной и близкой игрой [17].
Дидактические игры способствуют, главным образом развитию
умственных способностей ребенка, поскольку содержат умственное задание,
именно в решении которого и заключается смысл игры. Они также
содействуют
развитию
органов
чувств
ребенка,
внимания,
памяти,
логического мышления [9].
Идея включения игры в процесс обучения всегда привлекала
отечественных педагогов. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что «дети лучше
усваивают новый материал в процессе игры», и рекомендовал педагогам
«стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из
основных задач обучения и воспитания малышей» [5].
По мнению Д.Б. Эльконина, дидактическая игра – явление сложное, но
в ней отчетливо обнаруживается структура, то есть основные элементы,
характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность
одновременно. Один из основных элементов игры – дидактическая задача,
которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия.
Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает
обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на
процессы познавательной деятельности детей с нарушением речи [34].
В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в
дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет
32
игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и
потребность решить ее, активизирует игровые действия.
А.В. Ястребова и О.И. Лазаренко считают, что в самых различных
системах обучения дидактической игре отводится особое место. И
определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от
рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра
для ребенка – не просто интересное времяпрепровождение, но способ
моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его
взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему
взаимоотношений
со
сверстниками.
Дети
с
удовольствием
сами
придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи
переносятся в особый интересный мир приключений.[37]
Для детей дошкольного возраста дидактическая игра выполняет ряд
функций: воспитательную, учебную, трудовую.
О. Дыбина отмечает, что с помощью дидактической игры ребенок
делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в
дидактической игре и желание играть у дошкольников необходимо
использовать и направлять в целях решения определенных воспитательных и
образовательных задач. Дидактическая игра будет являться средством
воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный
педагогический процесс. Руководя дидактической игрой, организуя жизнь
детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности
ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.[25]
Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел,
правила игры, игровые действия, оборудование и определѐнный результат
1. Игровой замысел (дидактическая задача), как правило, выражен в
названии игры. Он формулируется педагогом и отражает обучающую и
воспитательную
направленность.
Дидактические
задачи
предполагают
формирование у детей определенных знаний по теме.
2. Сценарий игры, который включает:
33
- познавательное содержание
- содержание противоречия в предмете игры и взаимодействии
игроков,
- схема взаимодействия и расположения игроков,
- комплект ролей и содержание их функций,
- этапы работы (подготовительный, проведение игры, итог игры).
3. Правила игры. Правила содержат нравственные требования к
взаимоотношениям детей, к соблюдению ими норм поведения. С помощью
правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности,
поведением детей.
4. Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые
действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются
познавательные и игровые задачи. Игровые действия способствуют
познавательной активности детей, дают им возможность проявить свои
способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для
достижения целей игры.
5. Результат – финал игры. Он придаѐт игре законченность, которая
выступает, прежде всего, в форме решения поставленной задачи и даѐт
школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для педагога
результат
игры
всегда
является
показателем
уровня
достижений
воспитанников. Подведение итогов – проводится сразу по окончании игры
[25].
Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между
собой и отсутствие любого из них разрушает игру.
Содержание дидактических игр формирует у детей правильное
отношение
к
явлениям
общественной
жизни,
природе,
предметам
окружающего мира. С помощью дидактической игры дети приучаются
самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных
условиях в соответствии поставленной задачи. Многие дидактические игры
ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в
34
мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и
явлениях окружающего мира; сравнивать, группировать, классифицировать
предметы по признакам, делать правильные выводы, обобщения.
Активность детского мышления является главной предпосылкой
сознательного отношения к приобретению твердых, глубоких знаний,
установления разумных отношений в коллективе. В процессе многих игр
развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. Например,
в игре «Угадай, что мы задумали?».
В игре развивается способность аргументировать свои утверждения,
доводы. С помощью дидактических игр у детей появляется потребность в
приобретении новых знаний, умении рационально и самостоятельно
использовать знания при решении умственных задач; проявлении смекалки,
находчивости, настойчивости, наблюдательности.
Т. А. Ткаченко утверждает, что одним из составных элементов
дидактической
игры
являются
правила
игры.
Их
содержание
и
направленность обусловлены общими задачами формирования личности
ребенка и коллектива детей с речевыми нарушениями, познавательным
содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и
обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя
правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности
детей с общим недоразвитием речи [29].
А. К. Бондаренко отмечает, что роль педагога в игре сложна, требует
знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс
обучения незаметно.[37]
Можно и нужно научить детей с общим недоразвитием речи
правильно, организованно, логически мыслить. Ребенку интереснее мыслить,
чем запоминать. Найденный ответ в процессе словесно-логического
мышления становится знанием, включаясь в причинно-следственные связи в
сознании, тогда как запомненное часто остается нейтральной информацией,
которую невозможно извлечь из памяти в нужный момент. Процесс
35
логического мышления – это поиск и открытие нового при разрешении
проблемной ситуации.
Учитывая возрастные особенности и уровень развития детей с ОНР III
уровня, дидактические игры можно условно разделить на несколько стадий.
Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть,
активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес
к игре: беседа, загадки, считалочки.
На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила
и действия игры.
На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет
творчество, занят поиском самостоятельных действий.
Особую
роль
при
использовании
дидактических
игр
отводят
предметно-развивающей среде, которая способствует появлению интереса и
стремления детей с ОНР III уровня к игре и ее дополнению новыми
элементами. Среда, окружающая детей в группе, должна обеспечивать:
- чувство психологической защищѐнности;
- средства полноценного развития (то есть должна быть обеспечена
радость существования);
- решать через предметно-игровую среду проблемы познания и
развития, их решение должно осуществляться с одинаковой степенью
заинтересованности «ребѐнок-педагог»;
- сочетание привычных и неординарных элементов в эстетической
организации среды.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что предметная среда
должна предоставлять ребѐнку условия для творческого развития и
обеспечивать возможность получать из неѐ информацию самостоятельно и
при активной помощи педагога.
Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры
с предметами; настольно-печатные и словесные игры.
36
В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно
формироваться словесно-логическое мышление, словесные игры чаще
используют
для
формирования
мыслительной
деятельности,
самостоятельности в решении задач. Словесные игры построены на словах и
действиях играющих. В таких играх дети самостоятельно решают
разнообразные
мыслительные
задачи:
описывать
предметы,
выделяя
характерные признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства
и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам;
находят алогизмы в суждениях других.
С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься
умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее,
трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что
его учат.
1.
Словесные игры можно объединить в четыре основные группы:
2.
игры, с помощью которых формируют умение выделять
существенные (главные) признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка»,
«Магазин», «Где был Петя», «Да-нет» и др.;
3.
игры, используемые для развития у детей умения сравнивать,
сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильное умозаключение:
«Похож не похож», «Кто больше заметит небылиц» и т.д.
4.
игры, с помощью которых развивается умение обобщать и
классифицировать предметы по различным признакам: «Кому что нужно?»,
«Назови три предмета», «Назови одинаковыми словами» и др.
5.
игры,
которые
развивают
внимание,
сообразительность,
мышление, выдержку: «Испорченный телефон», «Летает – не летает» и др..
Для развития логического мышления
используются также игры,
сделанные из дерева: «Сложи квадрат», «Головоломки», «Уникубы»,
«Палочки Кюизенера», «Рамки вкладыши Монтессори».
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что дидактические
игры, способствуют развитию словесно-логического мышления, а также
37
восприятия, внимания, памяти, творческих способностей, направленных на
умственное развитие.
При этом дидактическая игра в процессе воспитания и обучения – это
игра только для ребенка. Для взрослого она – способ обучения.
Дидактическая игра – это сложное, многогранное явление. Умелое
использование дидактической игры в учебно-воспитательном процессе
облегчает его, так как игровая деятельность привычна ребенку. Через игру
быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции
облегчают процесс познания.
Организовать и провести дидактическую игру – задача достаточно
сложная
для
педагога. Можно
выделить
следующие
требования
к
организации и проведению дидактической игры:
1.
Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно
дидактической игры.
2.
участником
Необходимость включения педагога в игру. Он является и
и
поступательное
руководителем
развитие
игры.
Педагог
должен
в
соответствии
с
игры
обеспечить
учебными
и
воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять
второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло.
3.
Сочетание занимательности и обучения. Проводя игру, педагог
должен постоянно помнить, что он дает детям сложные учебные задания, а в
игру их превращает форма их проведения – эмоциональность, легкость,
непринужденность.
4.
Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение
детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к
выполнению дидактических задач.
5.
Атмосфера
уважения,
взаимопонимания,
доверия
и
сопереживания между педагогом и детьми.
6.
Используемая в дидактической игре наглядность должна быть
простой и емкой.
38
Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается четкой
организацией дидактических игр. Прежде всего, педагог должен осознать и
сформировать цель игры, ответить на вопросы: какие умения и навыки
освоят дети в процессе игры, какому моменту в процессе игры надо уделять
особое внимание, какие воспитательные цели преследуются в процессе игры?
Нельзя забывать, что за игрой стоит учебный процесс. И задача педагога –
направить силы ребенка на учебу, сделать серьезный труд детей
занимательным и продуктивным.[45]
Далее необходимо определиться с количеством играющих детей. В
разных играх предусмотрено различное их количество. По возможности надо
стремиться, чтобы в игре мог участвовать каждый ребенок. Поэтому, если
игровую деятельность осуществляет часть детей, то остальные должны
выполнять роль контролеров, судей, то есть, тоже принимать участие в игре.
Следующим важным этапом при организации игры является подбор
дидактических материалов и пособий. Помимо этого, требуется четко
спланировать временной параметр игры. В частности, как с наименьшей
затратой времени познакомить детей с правилами игры. Необходимо
предусмотреть, какие изменения можно ввести в игру, чтобы повысить
активность
и
интерес
детей,
учесть
возможное
возникновение
незапланированных ситуаций при проведении дидактических игр.
И, наконец, важно продумать заключение, подведение итогов после
проведения дидактической игры. Оценивать следует и быстроту, и главное –
качество выполнения игровых действий детьми. Обязательно нужно
обратить внимание и на проявления поведения детей и качеств их личности в
игре: как проявилась взаимовыручка в игре, настойчивость в достижении
цели. Необходимо постоянно демонстрировать детям их достижения.
Важно продумать поэтапное распределение игр игровых моментов на
занятии. В начале занятия цель игры – организовать и заинтересовать детей,
стимулировать их активность. В середине занятия дидактическая игра
должна решить задачу усвоения темы, в конце – игра может носить
39
поисковый характер. На любом этапе занятия игра должна отвечать
следующим требованиям: быть интересной, доступной, включать разные
виды деятельности детей.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что формирование
словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня будет эффективным при соблюдении
условий:

дидактические
игры
подобраны
с
учетом
возрастных
особенностей детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

содержание дидактической игры учитывает уровень развития
словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня;

правильно организована развивающая среда в группе детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

используются возможности дидактической игры для развития
словесно-логического мышления испытуемых;

определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве
партнѐра, наблюдателя или мастера. Участвуя в игре, педагог направляет
действия играющих (советом, вопросом, напоминанием).
При соблюдении этих условий, дидактическая игра, используемая для
развития словесно-логического мышления у детей с ОНР III уровня
становится сложным, многогранным явлением. В дидактической игре
происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и
развиваются все психические процессы детей, их эмоционально – волевая
сфера, способности и умения. Дидактическая игра позволяет сделать
учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение.
Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает
его, так как игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее
познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают
процесс познания.
40
Выводы
По результатам изучения психолого-педагогической литературы по
рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы.
Словесно-логическое мышление – это вид мышления, помогающий
ребенку анализировать, сравнивать явления, предметы, ситуации, оценивая
предмет, ситуацию, явление. Все операции словесно-логического мышления
тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в
комплексе. Приѐмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и
классификации необходимы как детям с отставанием в развитии, так и
нормально развивающимся дошкольникам, без овладения ими не происходит
полноценного развития ребенка.
Для словесно-логического мышления детей с ОНР III уровня
характерны следующие особенности: недостаточное понимание детьми
логико-грамматических конструкций, замедленность усвоения причинноследственных
закономерностей,
временных
и
пространственных
взаимоотношений, низкий уровень сформированности операций анализа,
синтеза,
сравнения
обобщения
и
классификации,
затруднения
при
определении и формулировании логической последовательности.
Таким образом, проблема развития словесно-логического мышления у
детей с общим недоразвитием речи является одной из наиболее важных задач
для современных дошкольно-образовательных учреждений и педагогов.
Выявление особенностей развития словесно-логического мышления у
детей с ОНР III уровня обеспечивает правильность выбора направлений в
коррекционной работе с данной категорией дошкольников.
В современной педагогической литературе именно дидактическая ирга
рассматривается как наиболее эффективное средство для формирования и
повышения уровня словесно-логического мышления у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод
совершенствования уровня
словесно-логического мышления у детей.
41
Проведение
дидактической
использованием
игры
качественного
должно
игрового
быть
организовано
оборудования,
с
предметов-
заместителей и наглядного материала. Педагог хорошо знает структуру игры
порядок действий, может контролировать возможные изменения ситуации,
поведения
воспитанников.
При
этом
необходимо
учитывать,
что
предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности
мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной
системе с использованием необходимой методики.
42
Глава II Экспериментальное исследование словесно-логического
мышления детей старшего дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи III уровня в процессе дидактической игры
2.1 Организация исследования словесно-логического мышления детей с
ОНР III уровня
Экспериментальное исследование словесно-логического мышления
детей старшего дошкольного возраста ОНР III уровня, состояло из
констатирующего
эксперимента
и
формирующего
эксперимента
с
контрольным срезом.
Целью констатирующего эксперимента было выявление особенностей
словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня.
Объектом исследования – выступало словесно-логическое мышление
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня.
Предмет исследования – особенности словесно-логического мышления
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня.
Гипотезой исследования выступает предположение о том, что
словесно-логическое
мышление
недоразвитием
характеризуется
речи
старших
дошкольников
своеобразием
по
с
общим
сравнению
с
нормально говорящими сверстниками, для него характерны:
- недостаточная сформированность умения выявлять существенные
признаки предмета и устанавливать связи между ними;
- неэффективное оперированием понятиями вследствие непонимания
значения слов;
- ригидность.
Основными задачами констатирующего этапа были:
1. Изучить эффективность оперирование понятиями;
43
2. Исследовать умение выделять существенные признаки предмета и
устанавливать связи между ними;
3. Выявить уровень сформированности операций словесно-логического
мышления.
Для выполнения вышеперечисленных задач нами было организовано
экспериментальное исследование в МДОУ «Центр развития ребенка»
детский сад № 24 города Орла, которое проводилось с января по май 2018
года
В эксперименте приняли участие 7 детей старшего дошкольного
возраста ОНР III уровня из них 4 девочки и 3мальчика.
При
проведении
обследования
мы
опирались
на
следующие
методологические принципы комплексной диагностики:
1. Принцип комплексного подхода (требует всестороннего тщательного
обследования и оценки особенностей развития ребѐнка).
2. Принцип учѐта ведущей деятельности (требует предъявлять задания
в форме, отвечающей ведущей деятельности ребѐнка на этапе развития:
игровой).
3. Принцип динамического изучения (предполагает применение
диагностических методик с учѐтом возраста обследуемого и выявление его
потенциальных возможностей).
4. Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе
педагогической диагностики.
Для решения задач исследования мы использовали следующие
методики:
методика
«Нелепица»
(Р.С.
Немов),
«Последовательность
событий» (А.Н. Бернштейн), «Четвертый лишний» (Белопольская Н.Л.).
Методика «Нелепицы» автор Немов Р.С.
Цель:
выявление
особенностей
и
уровня
развития
словесно-
логического мышления дошкольников.
Оборудование: сюжетная картинка.
44
Инструкция: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли
здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь
тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на
это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле
должно быть».
Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала
ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем
объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и
выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок
должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не
так, почему не так и как на самом деле должно быть.
В случае затруднения ребенку оказывается помощь:
- Стимулирующая. Исследователь помогает ребенку начать отвечать,
преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает ребенка, показывает
свое положительное отношение к его высказываниям, задает вопросы,
побуждающие
к
ответу:
«Понравилась
ли
тебе
картинка?»
«Что
понравилось?», «Хорошо, молодец, правильно думаешь».
-
Направляющая.
Если
побуждающих
вопросов
оказывается
недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы:
«Смешная картинка?», «Что в ней смешного?»
- Обучающая. Вместе с ребенком рассматривается какой-то фрагмент
картинки и выявляется его нелепость: «Посмотри, что здесь нарисовано?»,
«А такое может быть в жизни?», «Тебе не кажется, что здесь что-то
перепутано?», «А еще здесь есть что-нибудь необычное?»
Оценка выполнения задания
При оценки учитывается:
1.
Включение ребенка в работу, сосредоточенность, отношение к
ней, самостоятельность;
2.
Понимание и оценка ситуации в целом;
3.
планомерность описания картинки;
45
Оценка результатов:
10 баллов такая оценка ставиться ребенку в том случае, если за
отведенное время (3 мин) он заметил все имеющихся на картинке нелепиц,
успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на
самом деле должно быть
8 - 9 баллов ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но
от 1 до3 из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле
должно быть
6 - 7 баллов ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы,
но3–4из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле
должно быть.
4 - 5 баллов ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5–7 не
успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле
должно быть.
2 - 3 балла за отведенное время ребенок не успел заметить 1–4 из 7
имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.
0 – 1 балл за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4 из 7
имеющихся нелепиц.
Методика «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн).
Цель – исследовать операции обобщения, способность установления
причинно-следственных
и пространственно-временных связей, умение
составлять рассказ, используя различные по сложности сюжетные картинки.
Для проведения обследования необходимо иметь несколько серий
сюжетных картинок, каждая из которых состоит из трех - пяти картинок и
отражает какое-либо событие несложного сюжета. Подбираются серии
разной степени трудности: от самых легких до таких, в которых имеется
пропущенное звено.
Инструкция: Ребенку показывают пачку перемешанных, заранее
пронумерованных картинок: «Вот здесь на картинках один рассказ. Найди, с
чего все началось, что было потом, чем закончилось. Положи все картинки
46
по порядку (одновременно показывают жестом). Сюда положи первую
картинку, сюда – вторую, а сюда положи последнюю картинку». Перед
ребенком выкладывают перемешанные в беспорядке картинки: «Посмотри
картинки и начинай раскладывать».
В
протоколе
регистрируются
все
действия
ребенка:
как
он
рассматривает картинки, как начинает действовать (целенаправленно или
хаотично, не задумываясь над очередной картинкой), замечает ли ошибки и
исправляет их или не обращает на них внимания и продолжает выкладывать
дальше, просматривает ли еще раз всю раскладку после ее завершения и т.д.
После окончания раскладки экспериментатор записывает в протоколе
полученную последовательность. Если ребенок сразу выполнил задание
правильно, ему предлагается другая, более сложная, серия с краткой
инструкцией: «На этих картинках другой рассказ. Разложи все картинки по
порядку» (жест).
Если картинки разложены неправильно, то переходят ко второму этапу
по этой же серии. «Ты разложил неправильно (экспериментатор выбирает
первую картинку). Вот первая картинка. Положи ее сюда (остальные в
беспорядке выкладывает перед ребенком). А вот эти картинки (жест)
разложи по порядку».
Если ребенок выполнил задание правильно, ему дают аналогичную
серию картинок, с тем чтобы проверить, сможет ли он применить освоенный
способ действия. Если серия не разложена, начинают следующий этап.
Экспериментатор рассказывает сам весь сюжет, подчеркивая слова «раньше»,
«потом», сопровождая свой рассказ последовательным выкладыванием
картинок. Затем снова перемешивает картинки и предлагает ребенку
разложить их по порядку.
Если все выполнено правильно, ребенку предлагают аналогичную
серию картинок, если нет, то еще раз повторяют предыдущий этап, стараясь
получить правильную раскладку. Дополнительные объяснения по схеме
четвертого этапа обязательнонужно занести в протокол.
47
При оценке выполнения задания большое внимание обращается на
количество помощи (этапы-подсказки), необходимой ребенку для получения
правильного результата, на то, как он ее принимает, и на возможность
«переноса». Оценка результатов:
Выводы об уровне развития.
Высокий – ребенок самостоятельно нашел последовательность
картинок и составил логический рассказ. При неправильно найденной
последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную
версию рассказа.
Средний – ребенок правильно нашел последовательность, но не смог
составить хорошего рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих
вопросов экспериментатора.
Низкий – если: ребенок не смог найти последовательность картинок и
отказался от рассказа;
- по найденной им самим последовательности картинок составил
нелогичный рассказ;
- составленная ребенком последовательность не соответствует
рассказу; каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана
с остальными – в результате не получается рассказа;
- на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
Выводы об уровне развития:
10-8 баллов – высокий уровень.
7-4 баллов – средний уровень.
3-0 балла – низкий уровень.
Методика «Четвертый лишний?» автор. Белопольская Н.Л.
Цель
–
исследование
аналитико-синтетической
деятельности,
способности к выделению существенных признаков и классификации,
выявить
сформированность
операций
анализа,
синтеза,
обобщения
(Приложение 3)
48
В методике детям предлагается серия картинок, на которых
представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции.
Инструкция: «Здесь три картинки чем-то подходят друг к другу, а
одна не подходит. Скажи, какая не подходит». После ответа ребенка
обязательно надо спросить: «Почему не подходит? Каким одним словом
можно назвать три похожие картинки, что это такое?» На решение задачи
отводится 3 минуты.
За каждый правильный ответ начисляется:
10-8 баллов - высокий уровень развития обобщения;
7-5 баллов - средний уровень развития обобщения, ребенок не всегда может
выделить существенные признаки предметов;
4 - 2 баллов - способность к обобщению развита слабо.
1-0 балла, за неправильный ответ.
Результаты исследования заносятся в протокол.
Все методики проводились с целью выявления уровня развития
словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием
речи. Выбранные нами методики позволили получить качественную
характеристику словесно-логического мышления дошкольников с общим
недоразвитием речи. Испытуемые справляются с заданиями, где надо найти
лишний предмет, определить нелепые ситуации. В связи с недостаточно
полным объемом активного и пассивного словаря дети с трудом могут
составить подходящее объяснение. Отмечаются трудности в передаче
наглядного сюжета, нарушение связности и последовательности изложения;
пропуски смысловых звеньев и ошибки; повторы слов, паузы по тексту;
незаконченность
смыслового
выражения
мысли;
необходимость
в
стимулирующей помощи.
Целью второго – формирующего этапа было составление и апробация
комплекса дидактических игр по формированию словесно-логического
мышления старших дошкольников с ОНР III уровня.
49
Для реализации цели формирующего этапа нами были поставлены
следующие задачи:
1.
формировать
умения
выделять
существенные
признаки
предметов и устанавливать связь между ними;
2.
формировать
сопоставлять,
замечать
умения
оперировать
алогизмы,
делать
понятиями,
простейшие
рассуждать,
выводы
и
умозаключения;
3. формировать операции анализ, синтез, сравнения, обобщение,
классификации и умения устанавливать причинно-следственные связи.
В марте 2018 года было разработано календарно-тематическое
планирование по теме формирование словесно-логического мышления детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, в соответствии со схемой
перспективного планирования разработан конспект НОД.
В эксперименте приняли участие 7 детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня, из них 4 девочки и 3 мальчика.
Обучающий эксперимент проводился в МБДОУ «Центр развития
ребенка» детский сад № 24 г. Орла (старшая группа), с января по май 2018
года.
С целью оценки эффективности формирующего эксперимента был
проведен
контрольный
срез.
Контрольный
срез
проводился
в
экспериментальной группе, использовались методики констатирующего
эксперимента
Задачи контрольного среза:
1.
проверить
эффективность
использования
комплекса
дидактических игр для развития словесно-логического мышления детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;
2.
провести сравнительный анализ результатов констатирующего
эксперимента и контрольного среза.
В эксперименте приняли участие 7 детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня, из них 4 девочки и 3 мальчика.
50
Экспериментальное исследование проводилось в МБДОУ «Центр
развития ребенка» Детский сад № 24 г. Орла в той же группе испытуемых, в
которой проводился формирующий эксперимент, с января по мая 2018 года.
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа
Обследование детей с общим недоразвитием речи проводилось в
МБДОУ «Центр развития ребенка» детский сад № 24 г. Орла.
Экспериментальная группа детей составляла семь детей. Все дети имели III
уровень общего нарушения речи согласно классификации Р.Е. Левиной.
Первая методика, которая была нами предложена для обследования
детей, методика: «Нелепицы» (Р.С. Немов)
Цель:
выявление
особенностей
и
уровня
развития
словесно-
логического мышления у детей старшего дошкольного возраста ОНР III
уровня.
Результаты по первой методики представлены в таблице 1
Таблица 1
Уровень развития словесно-логического мышления
дошкольников с общим недоразвитием речи «Нелепица»
Фамилия имя
ребенка
Настя А
Рома С.
Лена К
Маша Ж.
«Нелепица»
Уровни
Средний
Средний
Средний
Низкий
Баллы
4
4
4
3
Артем Л.
Алина Л.
Дима И.
Средний
Низкий
Низкий
5
2
2
Как следует из данных таблицы 1, можно отметить, что высокий
уровень развития словесно-логического мышления у детей с ОНР III уровня
не был выявлен. Средний уровень был выявлен у 4 детей, а низкий уровень
развития словесно-логического мышления выявлен у 3 детей с общим
недоразвитием речи.
51
В первой части диагностики Настя М. Ромы С., Лена К., Артем Л.,
смогли с помощью наводящих вопросов правильно показать все нелепицы.
Для, Маши Ж., Алины Л., Димы И. нелепица «Гусь в шляпе» не показалась
необычной.
Во второй части методики, где детям надо было объяснить почему та
или другая ситуация считается нелепой, не все дали правильные ответы. Но
некоторым испытуемым потребовались наводящие вопросы. Например, Рома
и Настя, ответили, что гусь должен быть в гнезде. Тогда мы им задали
следующий вопрос: «Разве гусь живет в гнезде?». После этого вопроса Рома
и Настя поправили свои ответы. Настя сказала: «Птица должна быть в
гнезде», Рома: «Гусь должен быть на свободе или в сарае». Лена К. также
засомневалась с нелепицей «Гусь на цепи». С помощью экспериментатора
ответила «Петух должен быть на дереве, ой гусь». В итоге сказала, что не
знает. Также во второй части методики Рома, Лена, Настя, Алина, Маша,
Артем, Дима не смогли объяснить нелепицу «Гусь в шляпе». Мы обращали
внимание детей на эту часть картинки, предлагали внимательно посмотреть
на гуся и задавали следующий вопрос: «Гусь ходит в шляпе?». Тогда дети
отвечали, что гусь не ходит в шляпе.
Таким образом, методика «Нелепицы» показала, что у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня словеснологического мышления, словарного запаса и представлений об окружающей
действительности не достаточно сформирован. Для своего возраста дети не
умеют обобщать и конкретизировать данные.
Вторая методика, «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн)
Цель: исследование развития словесно-логического мышления, способности
к обобщению;
Результаты по второй методике представлены в таблице 2
52
Таблица 2
Уровень развития словесно-логического мышления
Дошкольников «Последовательность событий»
Фамилия имя
ребенка
Настя А
Рома С.
Лена К
Маша Ж.
Артем Л.
Алина Л.
Дима И.
«Последовательность событий»
Уровень
Баллы
Средний
3
Низкий
2
Низкий
1
Низкий
2
Средний
4
Низкий
2
Низкий
1
Как следует из данных таблицы 2, можно отметить, что средний
уровень развития словесно-логического мышления дошкольников с общим
недоразвитием речи показали 2 детей, а низкий 5испытуемых.
В результате проведенной методике получились такие данные: дети в
основном имеют низкий уровень развития логического мышления и
составляет 80 %, и лишь 20 % средний уровень развития логического
мышления. Дети (Рома С., Лена К., Маша Ж. Алина Л., Дима И.) не нашли
правильную последовательность картинок и не смогли составить логический
рассказ.
Наводящие
вопросы
экспериментатора
не
помогли,
дети
рассказывали отдельно по каждой картинке. Возникла негативная реакция,
когда дети не смогли справиться с задание.
А Настя и Артем Л., смогли правильно найти последовательность, но
не смогли составить хорошего рассказ. Правильно понимают логическую
взаимосвязь событий, но только с помощью наводящих вопросов составили
рассказ. При составлении предложений использовали простые конструкции,
состоящие из трех, редко четырех слов (дядя дежит опату – дядя держит
лопату). Наблюдается опускание предлогов (дежит укой цеток – держит в
руке цветок). В целом с заданием справилась не плохо.
Таким образом, методика показала, что дошкольникам сложно
составлять рассказ по серии сюжетных картинок. Практически во всех
53
случаях рассказы дошкольников состоят из перечисления действий,
изображенных на картинках. Рассказы пронизаны паузами, поиском
подходящих слов. Отсутствует художественно-стилистические элементы
оформления текста. Некоторые испытуемые затруднялись в самостоятельном
составлении рассказа.
Третья методика «Четвертый лишний» (Белопольская Н.Л.)
Цель:
исследование
аналитико-синтетической
деятельности,
способности к выделению существенных признаков и классификации.
Результаты по третей методике представлены в таблицы 3.
Таблица 3
Уровень развития словесно-логического мышления
дошкольников с общим недоразвитием речи «Четвертый лишний»
Фамилия имя
ребенка
Настя А
Рома С.
Лена К
Маша Ж.
Артем Л.
Алина Л.
Дима И.
«Четвертый лишний»
Уровень
Средний
Средний
Низкий
Средний
Средний
Низкий
Низкий
Баллы
5
4
1
4
3
1
2
Как следует из данных таблицы 3, можно отметить, что средний
уровень развития словесно-логического мышления дошкольников с общим
недоразвитием речи выявлен у 4 детей, низкий у 3 детей.
Во время проведения методики, дети экспериментальной группы
были заинтересованы в выполнении задания. Лена К. и Алина Л. справились
с заданием Д, Ж только с помощью наводящих вопросов. Объясняя свой
выбор, дети использовали простые речевые конструкции (например, Дима И.
описывая свой выбор на картинке под буквой Д вначале перечислил их,
потом перечислил какие действия с этими предметами выполняют: «лоска и
вика (ложка и вилка), кастуля (кастрюля), кушка (кружка), банки ланые
54
(банки разные), этими едят (ложкой и вилкой ), там суп валит мама (в
кастрюле), с ней пьют цай (кружка), в это иглают (имеется ввиду баночки с
красками)», не смогли назвать лишние предметы под буквами Д, Ж, хотя
исключили их верно. В картинке под буквой И все дети исключая лишний
предмет
(стол)
не
назвали
его,
а
заменили
названием
действия,
характеризующего его назначение: стол – играть не нѐм, есть на нем.
Методика показала, что дошкольники могут правильно исключить
лишний предмет, но правильно объяснить тем, что он лишний они
затрудняются.
Итак, проведение одной диагностической методики не позволяет
получить достаточного количество знаний об особенностях и уровне
развития
словесно-логического
мышления
дошкольников
с
общим
недоразвитием речи. Поэтому мы подобрали три методики - это «Нелепица»
(Р.С. Немов), «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн), «Четвертый
лишний». Белопольская Н.Л.
Сводные данные констатирующего эксперимента, проведенного на
основе вышеперечисленных методик, представлены в таблице 4
Таблица 4
Результаты диагностики словесно-логического мышления дошкольников
«Констатирующего этапа»
ФИО
«Нелепица»
Настя А
Рома С.
Лена К
Маша Ж.
Артем Л.
Алина Л.
Дима И.
Уровень
Средний
Средний
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Низкий
Баллы
4
4
4
3
5
2
2
МЕТОДИКИ
«Последовательность
событий»
Уровень
Баллы
Средний
3
Низкий
2
Низкий
1
Низкий
2
Средний
4
Низкий
2
Низкий
1
Итог
«Четвертый
лишний»
Уровень Баллы
Средний
5
Средний
4
Низкий
1
Средний
4
Средний
3
Низкий
1
Низкий
2
Уровень
Средний
Средний
Низкий
Низкий
Средний
Низкий
Низкий
Баллы
12
10
4
9
12
5
5
55
Как следует из данных таблицы 4, можно отметить, что средний уровень
развития
словесно-логического
мышления
дошкольников
с
общим
недоразвитием речи выявлен, у 3 детей, а низкий у 4 детей
В процессе обследования важно было вызвать интерес у каждого
ребенка к данной деятельности, привлечь и сконцентрировать внимание на
определенном задании. Для этого использовались игровые приемы,
индивидуальный подход к каждому ребенку. Дети охотно выполняли
предлагаемые задания, но не все задания дети выполняли с одинаковым
интересом. Например, большинство детей с большим удовольствием
отнеслись к заданию «Нелепицы». Возможно, повышенный интерес к
заданию отразился на результатах констатирующего этапа обследования, это
задание дало самый высокий балл оценки. Некоторые дети отнеслись с
большим интересом к заданию «Последовательность событий», что
позволило выполнить его достаточно быстро. С заданием на определение
уровня сформированности операции обобщения и классификации дети
испытывали трудности, как правило, это было связано с тем, что детям были
не знакомы некоторые из представленных предметов. Настя и Артем,
успешнее остальных справлялись с предложенными заданиями, это было
связано с тем, что они были более, инициативнее и внимательнее. Самый
низкий результат, практически по всем видам заданий показала Ангелина О.,
очень застенчивый и стеснительный ребенок.
Все три методики проводились с целью выявления уровня развития
словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием
речи. Выбранные нами методики позволили получить качественную
характеристику словесно-логического мышления дошкольников с общим
недоразвитием речи. Испытуемые часто испытывали затруднения при
классификации, особенно в случае сравнения двух и более признаков, с
трудом восстанавливали последовательность событий, у них ограничены
возможности удержания в памяти словесного образца, нарушены счетные
операции. Следовательно, дети, у которых нарушается речевая сфера, с
56
большими затруднениями, по сравнению с нормой, усваивают действия
наглядно-образного и словесно-логического мышления. Обладая в целом
полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями,
доступными их возрасту, они, однако, отстают в развитии словеснологического мышления, без специального обучения с трудом овладевают
анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для многих из них
характерна ригидность мышления.
По результатам трех методик была составлена диаграмма 1, где указан
уровень
развития
словесно-логического
мышления
детей
старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровняв процентом соотношении.
Диаграмма 1
«Анализ результатов констатирующего этапа по трем методикам»
высокий
средний
низкий
Из данной диаграммы видно, что 66,6 % детей имеют низкий уровень
развития словесно-логического мышления, а 33,4 % имеют средний уровень.
По результатам проведенной диагностики дети старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня относятся преимущественно
к низкому уровню словесно-логического мышления. Дети не могут
классифицировать по заданной группе, обобщать предметы, составлять
57
рассказ по картинкам, устанавливать причинно-следственную и временную
связь, делать выводы и умозаключения.
Таким образом, данные констатирующего эксперимента показали, что
у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня очень слабо
сформировано умение анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать,
классифицировать. У детей возникают трудности в образовании логических
связей между предметами и явлениями. Допускают ошибки в анализе
представленных слов и их соотношении, не всегда правильно могут
определить связь между заданной парой слов и теми словами, которые нужно
выбрать. Особенную трудность вызывает сравнение аналогий, которые
представляют собой качественную характеристику предмета
Из результатов констатирующего этапа видны различия в уровнях
сформированности каждой операции. Операции обобщения и классификации
стоят на более низком уровне по отношению к остальным операциям.
Результаты констатирующего этапа свидетельствуют о необходимости
проведения формирующего этапа с контрольным срезом.
2.3Формирование словесно-логического мышления детей старшего
дошкольного возраста ОНР III уровня с использованием
дидактических игр
Особенность игровой деятельности у дошкольников с ОНР III уровня
заключается в том, что игровая деятельность сохраняет свое значение и роль
как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.
Недостатки всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и
смысловой стороне, а так же особенности в формировании сенсорной,
интеллектуальной и аффективно-волевой сфер у дошкольников с ОНР влияет
на
развитие
игровой
деятельности
детей,
порождает
определенные
было
формирование
особенности поведения в игре.
Целью
формирующего
этапа
словесно-
логического мышления у детей старшего дошкольного возраста ОНР III
уровня с использованием дидактических игр.
58
Нами был составлен комплекс дидактических игр, который был
реализована в МБДОУ «Центр развития ребенка» детский сад № 24 города
Орла (старшая группа) с марта по май 2018 года.
Формирующий
этап
опытно-экспериментальной
работы
носил
комплексный характер. Под комплексным характером имеется в виду
создание оптимальных педагогических условий для формирования словеснологического мышления у детей старшего дошкольного возраста ОНР III
уровня, с использование дидактических игр.
Создание педагогических условий включает в себя:
1. Постепенное усложнение содержания направленности игр: от
анализа и синтеза как основы всех мыслительных операций к обобщению,
сравнению, классификации.
2. Развитие интереса к этому виду игр через подключение детей к
созданию дидактического материала к играм и совместное обсуждение
педагогом с детьми правил игр и последовательности игровых действий;
3.
Поощрение
использования
дидактических
игр
в свободной
самостоятельной деятельности детей в условиях обогащения предметноигровой среды.
Задания строились с учетом обще-дидактических принципов:
 доступности осознанности и активности
 систематичности и последовательности
 усложнения материала
 индивидуального подхода
В опытно-экспериментальной работе использовались дидактические
игры Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко из сборника «Игры и упражнения по
развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста, А. К.
Бондаренко, из сборника «Дидактические игры в детском саду», Л. Ю.
Субботиной «Игры для развития и обучения», Л. Ф. Тихомировой «Развитие
логического мышления».
59
При отборе дидактических игр на развитие словесно-логического
мышления мы, прежде учитывали индивидуальные особенности каждого
ребенка, уровень сформированности
словесно-логического
мышления.
Именно эти игры помогут развить у ребенка способность к переносу одного
свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное
мышление, способность к анализу, синтезу и др.
Предлагаемые в ходе занятий дидактические игры и упражнения по
развитию
логических
форм
мышления
подбирались
в
постепенно
усложняющейся системе, которая учитывает опыт ребенка.
Важным условием результативного использования дидактических игр в
обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде
всего, мы опирались на следующие дидактические принципы: доступность,
повторяемость, постепенность выполнения задания. Все эти принципы
предусмотрены нами в системе расположения игр, в данном сборнике.
Мы
составили
и
апробировали
комплекс
дидактических
игр
направленных на развитие словесно-логического мышления детей старшего
дошкольного
возраста
ОНР
III
уровня.
По
средствам
словесных
дидактических игр обучали детей таким приемам логического запоминания,
как классификация запоминаемого материала, смысловое соотнесение, опора
на образные связи, повторение материала в неизменном виде. Словесные
дидактические
игры
проводились
систематически
с
постепенным
усложнением их содержания.
Дидактические игры были кратковременны (10-20 минут), мы следили,
чтобы все это время не снижалась умственная активность играющих, не
падал интерес к поставленной задаче. Для этого вводились различные
игровые моменты, постепенно усложнялось содержание игр, использовалась
разнообразная наглядность, вводились разнообразные дидактические игры.
Было определено место дидактической игры в режиме дня:
 в первой половине дня – в утренние часы и раз в неделю на занятиях;
60
 во второй половине дня – совместные игры с воспитателем,
самостоятельная игровая деятельность детей.
Организация
дидактических
игр
осуществлялась
в
следующих
направлениях: подготовка к проведению дидактической игры.
В подготовку к проведению дидактической игры входят:
 отбор игр в соответствии с задачами опытно-экспериментальной
работы:
 установление
соответствия
отобранной
игры
программным
требованиям воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста
 определение наиболее времени проведения дидактической игры (в
процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий
и других режимных процессов время);
 выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая
другим. Такое место было отведено в групповой комнате;
 определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы,
индивидуально);
 подготовка необходимого дидактического материала для выбранной
игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);
 подготовка к игре педагога: необходимо было изучить и осмыслить
весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;
 подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о
предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения
игровой задачи.
Нами
был
составлен
календарно-тематический
план
проведения
дидактических игр по формированию словесно-логического мышления
детей старшего дошкольного возраста на коррекционных занятиях
61
Таблица 5
Календарно-тематический план по формированию словесно-логического
мышления детей старшего дошкольного возраста на коррекционных
занятиях
Месяц,
неделя
Лексическая
тема
Март
1 неделя
Перелетные
птицы
2 неделя
Цель
Дидактическая
игра
- активизация словаря по теме;
- согласование прилагательных с
существительными;
- подбор определений к
существительным.
«Отгадай загадки»,
на этапе введения в
тему. См.
Приложение 3.
День
космонавтики
- активизация словаря по теме;
- уточнение предикативного словаря
по теме;
- закрепление пространственных
представлений (снизу, сверху, слева,
справа, рядом);
- развитие внимания, памяти,
мышления.
«Что в коробке»,
заключительная
часть.
3 неделя
Транспорт
- активизация и расширение словаря
по теме;
- усвоение некоторых форм
словоизменения: единственного и
множественного числа
существительных, существительных
в родительном падеже;
- овладение навыком составления
простого предложения.
«Перепутались
слова», игра
проводилась в
основной части,
предложения
предлагались
индивидуально, в
зависимости от
сложности.
4 неделя
Инструменты.
Профессии
- активизация словаря по теме
«Орудия труда»;
- закрепление пространственных
представлений (снизу — сверху,
слева — справа, наверху);
- развитие связной речи, составление
рассказа по картинке.
«Сделаем книжку»,
на этапе
практической
деятельности –
оперировали
предлогами, в
заключительной
составляли рассказ.
Апрель
1 неделя
Моя страна.
День Победы
- активизация и расширение словаря
по теме;
- совершенствование навыка ведения
диалога, умение самостоятельно
задать вопрос.
- воспитывать патриотические
чувства
«Угадай предмет»,
заключительный
этап, закрепление
умения задавать
вопросы.
62
2 неделя
Сад, парк, луг.
Лес - наше
богатство
- активизация и расширение словаря
по теме;
- закрепление обобщающего понятия;
- употребление предлога на;
- развитие связной речи: умение
пересказывать небольшой рассказ.
«Что к чему
относится»,
введение в тему,
дидактический
материал изменился
по лексической теме
(большие картины –
сад, парк, луг;
маленькие – их
составляющие)
3 неделя
Насекомые.
- активизация и расширение словаря
по теме;
- формирование обобщающего
понятия;
- практическое употребление
существительных в творительном
падеже без предлога и предложного
падежа существительных с
предлогом в;
- развитие мелкой моторики,
внимания, памяти.
«Мяч-слово»,
заключительный
этап, закрепление
умения
дифференцировать
названия
насекомых.
4 неделя
Весна
- активизация предикативного
словаря, словарь прилагательных;
- составление предложения с союзом;
- заучивание стихотворения;
- развитие мелкой моторики.
«Пословицы»,
введение в тему орг.
момент, пословице
о трудолюбии.
Май
1 неделя
Цветы
- развитие мыслительных процессов
(эмпирическое обобщение).
Игра «Закрой
лишнюю картинку»
2 неделя
Рыбы
- развитие навыков анализа и синтеза
Игра «Разложи
картинки по
группам».
3 неделя
Лето
- развитие речи и мышления.
Игра «Придумай
загадку»
Рассказы – загадки.
«Что было ночью?»
«Дождливая
погода»
«Не покатались»
4 неделя
Школа
- учить детей сравнивать предметы,
видеть в предметах разные их
свойства, располагать предметы в
определенном порядке, выделив при
этом существенный признак.
Игра «Новоселье у
матрешек»
63
Проведение дидактических игр включало в себя ознакомление детей с
содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован
в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой
уточняются знания и представления детей о них);
Объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает
внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое
выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают); показ
игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно
выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к
нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо
закрыть глаза); подведение итогов игры – это ответственный момент в
руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре,
можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом
использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При
подведении итогов подчеркивалось, что путь к победе возможен только через
преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.
В конце игры у детей спрашивали, понравилась ли им игра, и давалась
установка на следующую игру, которая будет еще интересной. Дети обычно с
нетерпением ждали следующего раза.
В дидактических играх применялись разные приемы обучения:
наглядные, словесные, практические. Во время проведения дидактических
игр у детей поддерживалась увлеченность игровой задачей. Для этого
педагог должен быть участником игры, мотивируя свои требования и
замечания ее задачами и правилами. Необходимая в игре строгая дисциплина
легко устанавливалась, если дети сами были заинтересованы в выполнении
правил и следили за этим.
Требует, кратковременность дидактических игр (10-20 минут), и важно
было, чтобы за это время не снижалась умственная активность, не падал
интерес к поставленной задаче. Особенно важно было следить за этим в
коллективных играх. Прежде чем начать игру, необходимо было вызвать у
64
детей интерес к ней, желание играть. Это было достигнуто благодаря
использованию в дидактических играх загадок, считалочек, сюрпризов,
интригующего вопроса, сговора на игру, напоминания об игре, в которую
дети играли накануне.
Уровень сформированности словесно-логического мышления у детей
старшего дошкольного возраста ОНР III уровня, выявленный в ходе
констатирующего
этапа
опытно-экспериментальной
работы,
позволил
определить поэтапность проведения дидактических игр.
Первый этап. Включал в себя дидактические игры на формирование
таких операций логического мышления, как анализ, синтез и сравнение, так
как они лежат в основе всех мыслительных операций, подводящих к
сравнению, обобщению и классификации. Игры на анализ, синтез, сравнение,
общение и классификацию чередовались, материал постепенно усложнялся.
В экспериментальной работе главное место отводилось обучающей
деятельности, так как обучение представляет собой целенаправленный
процесс формирования у детей определѐнного кругозора знаний и умений.
При этом мы опирались на работы А. П. Усовой, Р. И. Жуковской, А. И.
Сорокиной, Е. И. Родиной и других о том, что систематическое обучение
детей интеллектуальному развитию повышает их готовность к приобретению
нового опыта. Характер протекания любой деятельности зависит от того, чем
эта деятельность побуждается, то есть от еѐ мотивов.
У дошкольников, как указывает А. Н. Леонтьев, отсутствуют
собственно учебные мотивы, умение детей должно опираться на их
конкретную деятельность.
Игровая мотивация создаѐт в ряде случаев наиболее благоприятные
условия для закрепления знаний, навыков, отсюда учебная задача,
поставленная в форме игры, становится понятной ребѐнку.
Дети
ещѐ
довольно
трудно
самостоятельно
могут
находить
существенные признаки объекта, поэтому сначала акцент в обучении нужно
сделать
на
демонстрации
отличия
существенного
признака
от
65
несущественного. Для этого лучше использовать наглядные задания, в
которых существенный признак уже определѐн или находится как бы «на
поверхности», чтобы его легко было обнаружить.
Например, в игре «Цветы», разные цветы могут быть похожи друг на
друга или отличаться многими свойствами: цветом, формой, величиной,
количеством лепестков. Но у всех цветов остаѐтся неизменным одно
свойство: давать плод, что и позволяет называть их цветами. Если взять
другую часть растения, не имеющую этого свойства (листья, веточки), то еѐ
уже нельзя назвать цветком. Таким образом, если менять несущественные
свойства, предмет будет относиться по – прежнему к тому же понятию, а
если изменить существенное свойство, предмет становится другим.
Затем мы детям показываем на простых примерах, как соотносятся
между собой понятия «общий признак» и «существенный признак». Важно
обратить внимание детей на то, что общий признак не всегда является
существенным, но существенный – всегда общим.
Например,
несущественным
детям
показываются
признаком
которых
два
предмета,
является
цвет,
общим,
а
но
общим
и
существенным – форма.
Для развития у детей операции анализа нами были использованы такие
дидактические игры, как:
«Стройка», цель: учить детей выполнять действия, заданные схемой, и
конструировать по схематическому образцу;
«Пирамидки», цель: учить детей анализировать строение предмета с
помощью его схематического изображения;
«Магазин игрушек», цель: учить детей описывать предмет, находить
его существенные признаки;
«Радио»,
цель:
учить
детей
описывать
сверстника,
быть
наблюдательным, активизировать речь детей;
«Где
был
Петя?»,
цель:
активизировать
процессы
мышления,
припоминания, внимания.
66
Рассмотрим обучение детей операциям анализа и синтеза на примере
дидактических игр: «Где был Петя?», «Отгадай-ка!».
Дидактическая игра «Где был Петя?» (с усложнением)
Вариант 1. Воспитатель говорит детям, что они будут играть в такую
игру, которая заставит их вспомнить все, что они видели в своем детском
саду: какие есть комнаты, кто в них находится, что стоит в каждой комнате,
чем в ней занимаются.
Педагог рассказывает:
- Давайте представим, будто в наш детский сад пришел новый мальчик
Петя. Вместе с воспитателем он пошел осматривать детский сад. А вот куда
он заходил и что там увидел, расскажет Петя. От имени Пети будете
рассказывать все по очереди. Не называйте комнату словом. Мы должны ее
узнать сами по вашему описанию.
Приводим примерные описания, данные детьми: «Петя зашел в
комнату, где на полках лежало много чистого белья. Мария Петровна
гладила его, гудела стиральная машина». (Прачечная.) «Петя заглянул в
комнату, где дети пели, танцевали, кто-то играл на пианино. Комната была
большая, светлая». (Зал.)
Педагог предупреждает детей, что надо описывать только то, что Петя
мог увидеть в здании детского сада. Если ребенок рассказал о том, чего нет в
детском саду, он считается проигравшим.
Педагог
помогает
детям
выделить
наиболее
существенные
отличительные черты описываемого объекта, уточняет знания детей.
Дидактическая игра «Отгадай – ка!»
Давайте поиграем. Пусть предметы нашей комнаты расскажут о себе, а
мы по описанию отгадаем, какой предмет говорит. Выберите себе каждый
какой-либо предмет и говорите за него. Только надо соблюдать правила
игры: когда будете рассказывать о предмете, не смотрите на него, чтобы мы
сразу не отгадали, и говорите только о тех предметах, которые находятся в
комнате. После небольшой паузы (дети должны выбрать предмет для
67
описания, приготовиться к ответу) воспитатель кладет камешек в руки
любому играющему (вместо камешка можно использовать ленточку,
игрушку и т. д.). Ребенок встает и дает описание предмета, а затем передает
камешек тому, кто будет отгадывать. Отгадав, ребенок описывает свой
предмет и передает камешек следующему играющему, чтобы тот отгадал.
Игра продолжается до тех пор, пока каждый не придумает свою
загадку. Если игра проходит во время занятия и, значит, в ней принимают
участие все дети группы, длительность ее будет 20 – 25 минут.
В процессе игры мы следили за тем, чтобы дети при описании
предметов называли их существенные признаки, которые помогли бы узнать
предмет. Мы могли задать вопрос загадывающему: «Где этот предмет
находится?» или: «Для чего нужен этот предмет?» Но спешить с наводящими
вопросами не следует. Надо дать возможность ребенку самому припомнить
предмет, его основные признаки и рассказать о них.
На основе развития анализа и синтеза как основы всех мыслительных
процессов мы формировали у детей такие операции как: сравнение,
обобщение, классификацию.
Для проведения классификации мы учили детей анализировать
материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы,
находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение,
распределять предметы по группам на основании выделенных в них и
отражѐнных в слове – названии группы – общих признаков.
С этой целью нами были проведены такие игры:
«Раздели на группы» цель: учить классифицировать предметы на
группы,
«Кто больше назовѐт предметов» цель: упражнение в классификации
предметов по месту их производства»,
«Зоологическое домино» цель: закреплять знания о диких и домашних
животных, воспитывать сообразительность, внимательность и другие.
68
Классификацию мы проводили с детьми по следующим признакам: по
названию (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики и т.д.)',
- по размеру (в одну группу – большие мячи, в другую – маленькие, в
одну коробку – длинные карандаши, в другую – короткие и так далее);
- по цвету (в эту коробку– красные пуговицы, в эту – зеленые);
- по форме (в эту коробку– квадраты, а в эту – кружки; в эту коробку–
кубики, в эту – кирпичики и т.д.);
- по другим признакам нематематического характера (что можно и что
нельзя есть; кто летает, кто бегает, кто плавает; кто живет в доме и кто в
лесу; что бывает летом и что зимой; что растет в огороде и что в лесу и так
далее).
Первоначально классификация осуществлялась детьми по заданному
основанию. Затем классификация выполнялась детьми самостоятельно. Здесь
мы задавали количество групп, на которое следует разделить множество
предметов, а дети самостоятельно искали соответствующие основания.
Работа по развитию у детей операции обобщения проводилась в
следующих направлениях:
1.Умение относить конкретный объект к заданной взрослым группе и,
наоборот, выделять из общего понятия единичное.
Чтобы уметь относить конкретный объект к заданной взрослым группе
(например, тарелку – к группе «посуда») или выделить из общего понятия
единичное (например, «игрушки» – это пирамидка, машинка, кукла), дети
должны знать обобщающие слова, только при этом условии возможно
осуществление обобщения и последующей классификации.
2. Умение группировать объекты на основе самостоятельно найденных
общих признаков и обозначать образованную группу словом.
Развитие этого умения проходит обычно в несколько этапов. Сначала
дети объединяют предметы в одну группу, но назвать образованную группу
не могут, так как недостаточно хорошо осознают общие признаки этих
предметов. На следующем этапе дети уже делают попытки обозначить
69
сгруппированные предметы, но вместо родового слова используют название
одного из предметов группы (черешня, вишня, клубника – «черешни») или
указывают на действие, которое может производить предмет или можно
производить с предметом (кровать, стул, кресло – «сидеть»).
На развитие у детей операции обобщения нами были подобраны и
проведены следующие дидактические игры:
«Найди лишний» цель: учить детей объединять предметы в группы по
существенному признаку, находить из них лишний;
«Назови одним словом», цель: учить называть группы предметов,
схожих по существенным признакам, обобщенным словом;
«Назови три предмета», цель: упражнять называть три предмета одним
общим словом;
«Транспорт», цель: учить называть виды транспорта обобщающими
словами (легковой, грузовой, морской и т. д.).
Рассмотрим
обучение
детей
операции
обобщения
на
основе
дидактической игры «Назови три предмета».
Дети, - говорит педагог, - мы уже играли в разные игры, где
требовалось быстро подобрать нужное слово. Сейчас мы поиграем в
похожую игру, но только будем подбирать не одно слово, а сразу три. Я
назову одно слово, например мебель, а тот, кому я брошу мяч, назовет три
слова, которые можно назвать одним словом мебель. Какие предметы можно
назвать одним словом мебель'?
- Стол, стул, кровать, диван.
- Правильно Лена, но в игре нужно назвать только три слова.
«Цветы!» – произносит педагог и после небольшой паузы бросает мяч
ребенку. Даниил отвечает: «Ромашка, роза, василек».
В этой игре дети учатся относить три видовых понятия к одному
родовому. В другом варианте игры дети, наоборот, по нескольким видовым
понятиям учатся находить родовые. Например, воспитатель называет:
70
«Малина, клубника, смородина». Ребенок, поймавший мяч, отвечает:
«Ягоды».
На последующем этапе мы усложнили этот вариант игры: во время
одной игры мы меняли задание – то называли видовые понятия и дети
должны были найти родовые, то называли родовые понятия, а дети
указывали видовые.
Работа по развитию у детей операции сравнения велась в следующем
направлении:
 Умение выделять признаки (свойства) одного объекта на основе
сопоставления его с другим объектом.
Дети обычно выделяют в предмете всего два-три свойства, в то время
как их бесконечное множество. Чтобы дети смогли увидеть это множество
свойств, они должны научиться анализировать предмет с разных сторон,
сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными
свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения, мы постепенно
учили детей видеть в них такие свойства, которые ранее были от них скрыты.
Например, задан признак: «Найти все кислые». Сначала у каждого объекта
множества проверяется наличие или отсутствие этого признака, а затем они
выделяются и объединяются в группу по признаку «кислые».
Нами были проведены, например, такие игры как:
«Найди ошибки», цель: учить детей сравнивать рисунок и схему;
«Разные дома» цель: учить сравнивать рисунок и очертание предмета;
«Звезды на небе», цель: учить соотносить схематическое изображение
предмета с художественным, познакомить с символикой некоторых
созвездий;
«Найди одинаковые предметы», цель: учить выявлять одинаковые
свойства и признаки предмета;
Результаты констатирующего эксперимента указывают на низкий
уровень сформированности обобщения. На основе операции синтеза
изменяется
характер
обобщения.
Дети
постепенно
переходят
от
71
оперирования внешними признаками к раскрытию существенных для
предмета признаков.
Уровень сформированности обобщения позволяет ребенку освоить
операцию классификация, которая предполагает отнесение объекта к группе
на основе вида родовых признаков.
Результаты констатирующего эксперимента указывают на низкий
уровень сформированности обобщения. На основе операции синтеза
изменяется
характер
обобщения.
Дети
постепенно
переходят
от
оперирования внешними признаками к раскрытию существенных для
предмета признаков.
Уровень сформированности обобщения позволяет ребенку освоить
операцию классификация, которая предполагает отнесение объекта к группе
на основе вида родовых признаков.
Формирование
умения
классифицировать
связано
с
усвоением
обобщенных слов, расширения представлений об окружающем, умение
выделять в предмете существенные признаки.
Ребенок
лучше
выделяет
предметы,
с
которыми
активно
взаимодействует: игрушки, мебель, посуда, одежда – отсюда определялась
тематика игр.
Представления детей старшего дошкольного возраста об окружающем,
легли в основу подбора дидактических игр. В соответствии с принципами
усложнялся материал, и детям, с учетом индивидуальных особенностей,
предлагались игры на дифференциацию смежных классификационных групп:
дикие/домашние животные, чайная/столовая посуда и тому подобное.
При проведении игры педагог знакомит детей с еѐ содержанием,
правилами и действиями, уточняет их понимание играющими, вместе с
детьми участвует в игре, чтобы выяснить насколько еѐ правила усвоены.
Затем предлагает им поиграть самостоятельно, при этом на первых порах
следит за ходом игры, выступает в качестве арбитра в конфликтных
ситуациях.
72
 Включал в себя проведение дидактических игр в самостоятельной
деятельности детей через обогащение предметно – игровой среды.
Во второй половине дня, в часы, отведенные для игр, в распоряжении
детей находился разнообразный материал, с которым они могли играть по
своему желанию индивидуально, небольшими группами, а иногда и всем
коллективом. В плане предусматривался подбор игр и материала для них в
соответствии с общим планом педагогической работы. Материал к
дидактическим играм был ярким и педагогически правильно оформленным,
что побуждало детей проявлять творчество и активность в организации
дидактических игр. В игровой уголок помещались дидактические игры,
способствующие
формированию
операций
логического
мышления.
Предметно-развивающая среда позволяла организовать самостоятельную
деятельность детей, активизировала интерес к игровой деятельности.
Наблюдения за самостоятельными играми детей давали возможность
выявить их знания, уровень их умственного развития, особенности
поведения. Это подсказывало, какие игры полезны ребенку, в чем он силен,
в чем отстает.
В игре проявляются особенности характера, обнаруживается уровень
его развития, поэтому в игре осуществлялся индивидуальный подход к
детям. Приходилось считаться с индивидуальными особенностями каждого
ребенка при выборе задания, постановке вопроса: одному нужно дать задание
легче, другому можно сложнее; одному нужно помогать наводящими
вопросами, а от другого требовалось вполне самостоятельного решения.
Особенного внимания требовали дети робкие, застенчивые: иногда такой
ребенок знает, как решить задание, но от робости не решается ответить,
смущенно молчит. Такому ребенку нужно помочь преодолеть застенчивость,
ободрять его, хвалить за малейшие удачи, чаще его вызывать, чтобы
приучить выступать перед коллективом.
Подробные конспекты занятий представлены в приложении 7
73
Таким образом, была проведена работа по формированию словеснологического мышления. Эффективность работы покажет контрольный срез.
2.4 Анализ результатов уровня сформированности словесно-логического
мышления в ходе проведения контрольного среза
С целью оценки эффективности формирующего эксперимента был
проведен
контрольный
срез.
Контрольный
срез
проводился
в
экспериментальной группе, использовались методики констатирующего
эксперимента.
Задачи контрольного среза:
1.
проверить
эффективность
использования
комплекса
дидактических игр для развития словесно-логического мышления детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;
2.
провести сравнительный анализ результатов констатирующего
эксперимента и контрольного среза.
Рассмотрим полученные данные формирующего эксперимента по
методике: «Нелепица» (Р.С. Немов)
Цель:
выявление
особенностей
и
уровня
развития
словесно-
логического мышления у детей старшего дошкольного возраста ОНР III
уровня.
Результаты
по
данной
методике
при
повторной
диагностике
представлены нами в таблице 6
Таблица 6
Анализ результатов формирующего этапа «Нелепица»
«Нелепица»
Настя А
Рома С.
Лена К
Маша Ж.
Артем Л.
Алина Л.
Дима И.
До
Уровень Баллы
Средний
4
Средний
4
Средний
4
Низкий
3
Средний
5
Низкий
2
Низкий
2
После
Уровень Баллы
Высокий
5
Средний
4
Средний
4
Средний
3
Высокий
5
Средний
3
Низкий
2
74
Исходя из результатов таблицы 6, можно сделать некоторые выводы:
среднее значение по баллам в экспериментальной группе на данном этапе
исследования выше, чем на констатирующем, что говорит об улучшении
показателей словесно-логического мышления детей.
По данным таблицы составлена диаграмма 2
Диаграмма 2
Анализ результатов формирующего этапа «Нелепица»
высокий
средний
низкий
Выводы по полученным результатам: согласно полученным данным
уровень сформированности таких мыслительных операций, как анализ,
синтез, умение делать вывод стал выше у детей экспериментальной группы.
Из данной диаграммы видно, что 14,2 % детей имеют низкий уровень,
средний уровень имеет 57,1 % детей и 28,5 % детей имеют высокий уровень.
Методика «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн)
Цель:
умение
исследовать
операции
обобщения,
способность
установления причинно-следственных и пространственно-временных связей,
умение составлять рассказ, используя различные по сложности сюжетные
картинки
Результаты
по
данной
методике
при
повторной
диагностике
представлены нами в таблице 7
75
Таблица 7
Анализ результатов формирующего этапа
«Последовательность событий»
«Последовательность событий»
Настя А
Рома С.
Лена К
Маша Ж.
Артем Л.
Алина Л.
Дима И.
До
После
Уровень Баллы Уровень
Баллы
Средний
Средний
3
4
Низкий
Низкий
2
2
Низкий
Средний
1
3
Низкий
Средний
2
3
Средний
Высокий
4
5
Низкий
Средний
2
3
Низкий
Низкий
1
2
По данным таблицы составлена диаграмма 3:
Диаграмма 3
Анализ результатов формирующего этапа
«Последовательность событий»
высокий
средний
низкий
Выводы по полученным результатам: уровень сформированности
умения обобщать, выделять причинно следственные связи, делать выводы,
остался на прежнем уровне, однако качественные показатели стали выше.
Испытуемые стали самостоятельнее, увереннее в себе.
Из данной диаграммы видно, что 14,2 % детей имеют высокий уровень,
средний уровень имеет 57,1% детей и 28,5 % детей имеют низкий уровень.
76
Методика «Четвертый лишний?» автор. Н. Л Белопольская
Цель:
исследование
аналитико-синтетической
деятельности,
способности к выделению существенных признаков и классификации,
выявить сформированность операций анализа, синтеза, обобщения
Результаты
по
данной
методике
при
повторной
диагностике
представлены нами в таблице 8
Таблица 8
Анализ результатов формирующего этапа
«Четвертый лишний»
«Четвертый лишний?»
Настя А
Рома С.
Лена К
Маша Ж.
Артем Л.
Алина Л.
Дима И.
До
Уровень
Средний
Средний
Низкий
Средний
Средний
Низкий
Низкий
После
Баллы
5
4
1
4
3
1
2
Уровень
Высокий
Средний
Средний
Средний
Высокий
Средний
Низкий
Баллы
6
4
3
5
5
3
2
По данным таблицы составлена диаграмма 4
Диаграмма 4
Анализ результатов формирующего этапа
«Четвертый лишний»
высокий
средний
низкий
Выводы по полученным результатам: контрольного среза показывают
значительное повышение уровня развития таких мыслительных операций как
77
обобщение,
сравнение,
классификация
после
использования
таких
дидактических игр как «Раздели на группы», «Кто больше», «Зоологическое
домино».
Из данной диаграммы видно, что 14,2 % детей имеют низкий уровень,
средний и высокий уровень имеет 42,8 % детей.
Рома С. – остался на среднем уровне сформированности операций
логического мышления, но произошли качественные изменения внутри
уровня, изменились показатели уровня сформированности операций синтеза
и классификации на 1балл.
Лена К. повысила показатели уровня сформированности операций
сравнения и обобщения на 2 балла.
Маша Ж. и Алина Л. повысили на 1 балл операции синтеза и
обобщения, а сравнение и классификацию на 2 балла выше.
Дима И. остался на низком уровне сформированности операций
логического мышления
Настя А.и Артем Л повысили уровень сформированности всех
операций на 2 балла.
Таким образом, результаты контрольного среза показали, что уровень
словесно-логического мышления дошкольников с ОНР III уровня после
использования комплекса дидактических игр повысился. Было отмечено
улучшение показателей в уровне сформированности таких мыслительных
операций, как классификация, обобщение, сравнение. Однако уровень
развития умения анализировать и операций синтеза остались на прежнем
уровне, но произошли качественные изменения внутри
уровня. Детей с
низким уровнем развития стало меньше, а со средним больше. Кроме того,
важно отметить, что после использования комплекса дидактических игр
повысился интерес детей к совместным занятиям, использовать полученные
знания не только на занятиях.
Результаты проведенного исследования отображены в таблице 9
78
Таблица 9
Результаты контрольного среза по трем методикам
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
ФИ
Методика 1
Методика 2
Методика 3 Средний бал
2,14
5
4
6
15
Настя А
1,57
4
2
4
11
Рома С.
1,42
4
3
3
10
Лена К
1,57
3
3
5
11
Маша Ж.
2,14
5
5
5
15
Артем Л.
1,28
3
3
3
9
Алина Л.
0,85
2
2
2
6
Дима И.
Результаты, представленные в таблице 9 свидетельствуют о том, что,
данные, полученные в ходе проведения контрольного среза показывают, что
в группе испытуемых было выявлено 1 ребенок с низким уровнем развития
мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации.
Увеличилось
количество
детей
со
средним
уровнем.
«Исключение
предметов» показывают высокий уровень развития умения анализировать у
двух испытуемых.
По данным таблицы составлена диаграмма 5
Диаграмма 5
Результаты контрольного среза по трем методикам
высокий
средний
низкий
констатирующий этап
контрольный срез
79
Таким образом, после формирующего этапа эксперимента, была
выявлена положительная динамика в развитии уровня словесно-логического
мышления у детей экспериментальной группы. Организация и проведение
дидактических игр способствовало формированию операций логического
мышления
у
испытуемых.
Дидактические
игры
при
условии
систематического и целенаправленного педагогического руководства
и
применения помогают повышать качества мыслительных операций: анализа,
синтеза, сравнения, обобщения и классификации у детей старшего
дошкольного возраста.
Результаты
контрольного
среза
показывают
эффективность
составленного комплекса дидактических игр по формированию
повышения уровня словесно-логического
и
мышления детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
80
Выводы.
На основании проведенного диагностического исследования мы
выяснили, что у большинства обследуемых детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня отмечаются трудности в умении оперировать
понятиями вследствие непонимания значения отдельных слов, недоразвитие
основных мыслительных операций, сложности установления причинноследственных связей.
В результате проведения констатирующего этапа исследования детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня удалось выяснить, что
уровень развития словесно-логического мышления различны и варьируются
от низкого до высокого. При этом следует учитывать особенности
познавательной деятельности детей с ОНР III уровня, использовать
разнообразные
методы,
побуждающие
познавательную
активность:
дидактические игры, упражнения, наглядный материал (картины, игрушки,
схемы).
Анализ
результатов
первичной
диагностики,
детей
старшего
дошкольного возраста с III уровня показывает, что уровень развития
словесно-логического мышления был ниже возрастной нормы.
С целью коррекции выявленных недостатков мы подобрали комплекс
дидактических
игр,
направленных
на
развитие
словесно-логических
операций у детей данной возрастной группы.
По
итогам
проведенного
контрольного
среза
у
детей
экспериментальной группы отмечается положительная динамика. Было
отмечено улучшение показателей в работе над развитием образного и
логического мышления, умения классифицировать, анализировать, обощать,
сравнивать, выделять общий признак, расширился уровень общих знаний об
окружающем мире.
Количество детей с высоким уровнем в экспериментальной группе
стало на 20% больше, количество детей со средним уровнем увеличился на
80%.
81
Таким образом, результаты, полученные нами в ходе констатирующего
эксперимента и контрольного среза, позволяют сделать вывод о том, что цель
работы достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтверждена.
82
Заключение
Анализ
психолого-педагогической
литературы
по
вопросам
исследования показал, что формирование и развитие словесно-логического
мышления у детей старшего дошкольного возраста
с ОНР III уровня
является одной из наиболее важных задач, от решения которых зависит
совершенствование предшкольной подготовки детей, направленной на
интенсивное интеллектуальное развитие: словесно- логического мышления
как структуры, внутренней потребности и способности к самостоятельному
добыванию знаний, умения применять знания на практике, развитие
стремления к творческому преобразованию действительности.
Словесно-логическое
мышление
характеризуется
использованием
суждений и умозаключений наглядно-действенное мышление и нагляднообразное мышление осуществляются, соответственно, посредством действий
и образов). Оно невозможно без речи и в то же время является одной из его
функций. Отклонение в развитии речи отрицательно сказываются на
общении с окружающими, задерживают формирование познавательных
процессов и в связи с этим препятствуют полноценному формированию
личности.
Исследование показало, что общее недоразвитие речи (ОНР) –
системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и
первично сохранным интеллектом. У этих детей речевое нарушение, как
правило, влечет за собой определенные дефекты интеллектуального
развития, внимания, памяти, восприятия, плохое усвоение знаний и
представлений, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, неумение
подчинять свои действия правилу. ОНР III уровень речевого развития
определяется наличиями наибольшей развѐрнутости во фразовой речи с
элементами лексико-грамматического недоразвития. У детей данной группы
оказываются нарушены произношение и различение звуков, словарный запас
отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная
речь менее развита. Исследователи говорят и о пробелах в знаниях,
83
примитивизме,
конкретности
мышления
детей,
бедности
логических
операций, снижении способности к символизации, обобщению и абстракции.
Особенность словесно-логического мышления у детей с ОНР III уровня
определяется низким уровнем словесно-логического мышления в виде
замедленности
временных
и
усвоения
причинно-следственных
пространственных
закономерностей,
взаимоотношений,
недостаточности
понимания детьми логико-грамматических конструкций, низкого уровня
сформированности операций анализа, синтеза, сравнения обобщения и
классификации,
затруднений
при
определении
и
формулировании
логической последовательности. Данные проблемы затрудняют развитие
речи и коррекцию речевых нарушений у детей старшего дошкольного
возраста.
При этом работа педагога с использование дидактических игр является
важным фактором, способствующим повышению
уровня словесно-
логического мышления у детей с ОНР III уровня.
С целью выявления уровня развития словесно-логического мышления у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня нами был проведѐн констатирующий экспермент, на базе МБДОУ
«Центр развития ребенка» детский сад № 24 г. Орла с участием
экспериментальной
недостаточный
группы
уровень
детей
из
7
человек,
сформированности
который
показал
словесно-логического
мышления.
С целью коррекции выявленных недостатков у дошкольников с ОНР III
уровня мы проанализировали методическую литературу и, организовав
соответствующую
развивающую
среду,
отобрали
необходимые
дидактические игры с учетом возрастных особенностей, уровня развития
словесно-логического мышления у каждого
из детей экспериментальной
группы и апробировали их в ходе занятий.
По
результатам
контрольного
среза
среди
участников
экспериментальной группы было отмечено улучшение показателей уровня
84
словесно-логического мышления, умения анализировать, синтезировать,
обобщать, сравнить, классифицировать и устанавливать – причинно
следственные
связи,
повысилась
самостоятельность,
стремление
к
закреплению полученных знаний через дидактическую игру
Следовательно, гипотеза исследования о том, что развитие словеснологического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня
будет
эффективным,
если
будет
использоваться
комплекс
дидактических игр, подобранных с учетом возрастных особенностей детей,
по содержанию
данный комплекс должен учитывать уровень развития
словесно-логического мышления воспитанников, правильно организована
развивающая среда в группе и использованы возможности комплекса
дидактических
игр
для
развития
словесно-логического
мышления
подтвердилась.
85
1.
Список литературы
Блонский, П. П. Память и мышление: В кн. избр. псих. Произв-Изд. 2.
–М.: Норма, 2007. – 208 с.
2.
Власенко, И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с
нарушениями речи / НИИ дефектологии АН СССР. – М.: Педагогика, 1990. –
184 с.
3.
Волкова, Л. С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак.
педвузов / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М.: ВЛАДОС, 1998.
4.
Волкова, Л. С. Логопедия: Методическое наследие: В 5 книгах /
Л.С.Волкова. - М.: Книга по Требованию, 2007.
5.
Волковская,
Т.
Н.
Юсупова,
Г.Х.
Психологическая
помощь
дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М.: Книголюб, 2010. – 104 с.
6.
Вологодина, Л. Г. Домашний логопед / Л.Г. Вологодина. – М.:
Феникс,2009.
7.
Волосовец,
Т.
В.
Преодоление
общего
недоразвития
речи
у
дошкольников / Т.В. Волосовец. – М.: Огни, 2008.
8.
Выготский, Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999.
–352 с.
9.
Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт,
2008.
10.
Гальперин, П. Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия
по общей психологии: психология мышления : учебное пособие / Ред. Ю.Б.
Гиппенрейтер, В.В. Петухов. – М.: Издательство Московского университета,
1981. – 400 с.
11.
Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. –
М.,2007.
12.
Глушенкова, Т. Г. Развитие словесно-логического мышления у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Электронный
ресурс] // Интерактивное образование. – 2010. – № 2. – Режим доступа:
http://io.nios.ru
86
13.
Гогоберидзе, А. Г. Дошкольная педагогика с основами методик
воспитания и обучения: учебное пособие для бакалавров / А.Г.Гогоберидзе,
О.В. Солнцева. – СПб.: Питер, 2013.
14.
Епифанцева, Т. Б. Настольная книга педагога – дефектолога /
Т.Б.Епифанцева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.
15.
Жукова, Н. С. Мастюкова, Е. М., Филичева, Т. Б. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников. – М.: Владос, 2000. – 342 с.
16.
Забрамная, С. Д., Боровик О. В. Методические рекомендации к
пособию
"Практический
материал
для
проведения
психолого-
педагогического обследования детей" авторов С.Д. Забрамной, О.В.
Боровика.: Пособие для психолого-педагогических комиссий – М.: Владос,
2003 – 32 с.
17.
Иванова, А. Я., Мандрусова, Э. С. Принципы психологических
исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. –
М.: Просвещение, 1972. – 400 с.
18.
Калягин, В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. М–.: Академия, 2008. – 320 с.
19.
Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие
для логопеда. – М.: Педагогическое общество России, 2011. – 207 с.
20.
Коноваленко, В. В., Коноваленко, С. В. Формирование связной речи и
развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР. Некоторые методы и приемы: Метод, пособие для логопедов и
воспитателей. – М.: ГНОМ и Д, 2008. – 48 с.
21.
Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. – М.:
Смысл, 2006.
22.
Лукацкий, М. А. Психология: учебник / М.А. Лукацкий, М. Е.
Остренкова. – М.: Эксмо, 2007.
23.
Матросова, Т.А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах
для детей с нарушениями речи // Логопедия. – 2007. - № 4(8). – С. 24 – 26.
87
24.
Михайленко, Н. Я. Как играть с ребенком/Н. Я. Михайленко, Н. А.
Короткова. – М.: Обруч, 2012.
25.
Михеева, И. А. Взаимодействие в работе воспитателя и учителя-
логопеда. – М.: КАРО, 2008. – 256 с.
26.
Немов, Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений.
Кн.2: Психология образования, – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. –
608 с.
27.
Нищева, Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в
логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи
с 4 до 7 лет / Н. В. Нищева. – СПб: Детсво-пресс,2006.
28.
Обухова, Л. Ф. Этапы развития детского мышления. – М.: Педагогика,
1972. – 152 с.
29.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед.
учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под
ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 480 с.
30.
Парамонова, Л. Г. Логопедия для всех / Л.Г. Парамонова. – СПб:
Питер, 2009.
31.
Петухов, В. В. Психология мышления: Учеб.-метод, пособие. М.: Изд-
во Москва. ун-та, 1987– 90 с.
32.
Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Директмедиа Паблишинг,
2008. – 848 с.
33.
Плотникова, С. В. Развитие лексикона ребенка / С.В. Плотникова. – М.:
Флинта, 2011.
34.
Поддьяков, Н. Н Особенности познавательного развития детей
дошкольного возраста. // Сб.
Актуальные проблемы современной
психологии. – М.: Педагогика и психология, 1983, с. 36 – 42.
35.
Поддьяков, Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977 –
262с.
36.
Преснова, О. В. Особенности словесно-логического мышления у детей
6 летнего возраста с общим недоразвитием речи // Ребѐнок. Раннее
88
выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф.
Гаркуши. – М.: Воронеж, 2001. – С. 104 – 111.
37.
Радина, Е. И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного
возраста / Е.И. Радина. – М.: Просвещение, 2008.
38.
Разумова, Л. И. Коррекция нарушений речи у дошкольников / Л. И.
Разумова. – М.: АРКТИ, 2005.
39.
Руденко, В. И. Логопедия. Практическое пособие / В.И. Руденко. – М.:
Наука, 2015.
40.
Русланова, Н. С. Овощи. Фрукты. Ягоды. Дидактический материал
дляразвития
лексико-грамматических
категорий
у
детей
5-7
лет
/
Н.С.Русланова. – М.: АРКТИ, 2013.
41.
Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитие
речи. 2-е изд., испр / С.Н. Сазонова. – М.: Академия, 2005.
42.
Сенкевич, Л. В., Афанасьева, О. О. Особенности развития личностной и
познавательной сферы дошкольников с общим недоразвитием речи //
Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». – № 3. – 2014. – С. 131140.
43.
Сидорова, У. М. Формирование речевой и познавательной активности у
детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игрызанятия. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – 64 с.
44.
Смирнова, Е. О. Педагогические системы и программы дошкольного
воспитания: учебн. пособие для студентов пед. училищ и колледжей,
обучающихся по специальности дошк. образование / Е. О. Смирнова. – М.:
ВЛАДОС, 2005.
45.
Смирнова, Л. Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 6-7 лет с
ОНР: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л. Н. Смирнова.
– М.: Мозаика-Синтез, 2006.
46.
Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. -
М.: Классикс-стиль, 2003. – 160 с.
89
47.
Стребелева, Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии: Кн. для педагога-дефектолога. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2010 –.184 с.
48.
Стребелева,
Е.
А.
Психолого-педагогическая
диагностика
развитиядетей раннего и дошкольного возраста / Е.А. Стребелева. – М.:
Просвещение, 2014.
49.
Тихонова, Е. С. Практические упражнения и задания для устранения
речевых трудностей у детей с ОНР / Е.С. Тихонова. - М.: АРКТИ, 2014.
50.
Ткаченко, Т. А. Комплексная система коррекции ОНР у дошкольников.
Книголюб, 2012. – 128 с.
51.
Усанова, О. Н., Синякова, Т. Н. Особенности невербального интеллекта
при недоразвити речи // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи:
Сб. науч. тр. / Отв. редактор В. И. Селиверстов. М.: МГПИ, 1982. – С. 32-37.
52.
Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста
/О.С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М.: ВЛАДОС, 2004.
53.
Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. –
М.:ИИП, 2001.
54.
Филичева, Т. Б. Чиркина, Г. В. Устранение общего недоразвития речи у
детей дошкольного возраста. – М.: Педагогическое общество России, 2004. –
224 с.
55.
Филичева,
Т.
Б.,
Туманова,
Т.
В.
Психолого-педагогическая
характеристика детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. – 2006. № 2
– .С. 57 – 68.
56.
Филичева, Т. Б. Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т.Б. Филичева,.В.
Чиркина, Т.В. Туманова и др. – М.: Просвещение, 2008.
57.
Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста: Практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.:
Айрис-пресс, 2008.
90
91
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа