close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Мясникова Оксана Юрьевна. Формирование вербального общения детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни при помощи сюжетно-ролевой игры

код для вставки
Аннотация
Квалификационная работа Мясниковой О.Ю. на тему «Формирование
вербального общения детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни
при помощи сюжетно-ролевой игры » включает 98 страниц, 73 использованных
литературных источника, 8 приложений, 16 таблиц и 20 рисунков.
Ключевые слова: экспериментальное изучение, коммуникатиная компетенция,
изучение коммуникативных умений
Key words: experimental study, communicative competence, the study of the
communicative skills.
Краткая характеристика работы. В квалификационном исследовании
представлены результаты сравнительного анализа констатирующего и
контрольного этапов.
На основании результатов констатирующего эксперимента нами были
выявлены типологические особенности и уточнено понимание природы
несформированности вербального общения дошкольников с ОНР.
Работа по развитию вербального общения у дошкольников с задержкой
психического развития осуществлялась целенаправленно, комплексно и
поэтапно. Каждый этап работы характеризовался определенными задачами,
методами и приемами коррекции.
Для оценки динамики сформированности вербального общения был
проведен контрольный эксперимент, который показал, что экспериментальное
обучение способствовало развитию у дошкольников с ОНР стратегического и
тактического компонентов вербального общения. Кроме того, уровень
сформированности вербального общения у дошкольников с ОНР после
проведенного обучения значительно увеличился. Таким образом, анализ
результатов контрольного эксперимента позволяет говорить об эффективности
разработанного нами комплекса занятий по формированию вербального
общения у дошкольников с ОНР. В ходе исследования наша гипотеза
подтвердилась
Содержание
Введение.......................................................................................................................4
Глава 1. Теоретико-методологические
основы формирования вербального
общения детей с ОНР шестого года жизни при помощи сюжетно-ролевой
игры…………………………………………………………………………..….............8
1.1.Психолого-педагогические подходы к изучению проблемы вербального
общения детей дошкольного возраста………...............................................................8
1.2. Особенности речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного
возраста………………………………………………………………………………...16
1. 3. Роль игры в развитии речевого общения детей дошкольного возраста……...23
1.4. Формирование вербального общения детей с ОНР при помощи сюжетноролевой игры………………..……................................................................................28
Выводы по материалам 1 главы……………………………………………………...32
Глава 2. Экспериментальное изучение формирования вербального общения детей
с ОНР шестого года жизни при помощи сюжетно-ролевой игры…………………34
2.1. Методика исследования………………………………………………………….34
2.2. Описание результатов констатирующего эксперимента ………………...........39
2.3. Апробация комплекса занятий
по формированию вербального общения
старших дошкольников с ОНР……………..…………………………………….......57
2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации
комплекса занятий, направленного
на
формирование вербального общения
детей с ОНР шестого года жизни …………………………………..………………..69
2.5. Методические рекомендации по организации работы, направленной на
формирование вербального общения детей с ОНР шестого года жизни при
помощи сюжетно-ролевой игр……………………………………………………….82
Выводы по материалам 2 главы……………………………………………………...84
Заключение…………………………………………………………………………….87
Список использованной литературы………………………………………………...89
4
Введение
Актуальность исследования. Проблема формирования личности, выявление
важнейших детерминант ее развития была и остается одной из актуальных в
различных областях знаний: философии, психологии, педагогике. Объективно
существующая связь человека с другими людьми, невозможность его как
социального существа развиваться вне общества, позволяет выделить в качестве
сущностной характеристики человеческой психики феномен общения.
Связь общения с игровой деятельностью носит двусторонний характер:
общение
обеспечивает
саму
возможность
возникновения
коллективной
деятельности посредством организации взаимодействия (А.А.Леонтьев), т.е.
успешное протекание игрового процесса предполагает согласование действий и
усилий двух или более партнеров, которое невозможно без общения,
реализуемого через вербальные контакты. С другой стороны, сам характер
взаимодействия (А.П.Усова), форма организации совместной деятельности
(Л.И.Уманский) определяют интенсивность общения. Игровое взаимодействие,
таким образом, детерминирует мотивы общения, и вербальная коммуникация
становится необходимой составляющей игрового процесса и реализуется как на
деловом, так и на ролевом уровнях.
Заметное снижение потребности в общении, изолированность от группы
сверстников, характерные для детей с речевыми нарушениями, определяют
актуальность данной проблемы. Вместе с тем, положение игры в коррекционноразвивающем процессе дошкольной речевой группы не вполне определено, что
связано с разным уровнем разработанности различных аспектов данной
проблемы. Анализ литературы показывает, что большинство работ, посвященных
игровой деятельности детей с речевыми нарушениями, не выходит за пределы
изучения речи индивида (Л.Н.Усачева, Е.А.Харитонова).
Проблемой общения нормально развивающихся детей занимались такие
авторы, как Т.И. Бабаева, Б.А. Илюк, С.С. Бычкова, К.Я. Вольцис, Л.А. Вяткина,
Л.И. Дурандина, М.Г. Елагина, A.B. Запорожец, Г.И. Капчеля, Е.Е. Кравцова,
И.А. Кумова, Л.В. Лидак, М.И. Лисина и др. Ряд работ посвящен изучению
5
общения детей с речевыми нарушениями (М.А. Виноградова, O.E. Грибова, О.С.
Павлова, Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова, К.В. Якунина.).
Недостаточная теоретическая разработанность данного вопроса и связанный с
ней дефицит конкретных методических разработок для педагогов ставит их перед
необходимостью применять приемы и методы, рассчитанные на детей с
нормальным речевым развитием без учета особенностей обучаемого контингента.
Таким образом, социальная значимость проблемы обучения общению детей с
ОНР,
недостаточная
ее
теоретическая
разработанность,
необходимость
совершенствования педагогического процесса в дошкольных учреждениях для
детей с нарушениями речи определяют актуальность настоящего исследования.
С учетом вышесказанного была выбрана тема исследования, проблема
которого
сформулирована
следующим
образом:
каковы
психолого-
педагогические условия формирования вербальной коммуникации детей с ОНР
шестого года жизни посредством сюжетно-ролевой игры?
Решение данной проблемы и составило цель исследования.
Объект исследования: процесс формирования вербального общения старшего
дошкольного возраста.
Предмет исследования: психолого- педагогические условия формирования
вербального общения детей с ОНР шестого года жизни при помощи сюжетноролевой игры.
Цель
исследования:
определить
психолого-педагогические
условия
формирования вербального общения детей с ОНР шестого года жизни
посредством сюжетно-ролевой игры.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования сформулированы
следующие задачи:
-
раскрыть современные психолого-педагогические подходы к изучению
проблемы вербального общения детей дошкольного возраста;
-изучить особенности речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного
возраста;
-определить роль игры в развитии вербального общения детей дошкольного
возраста;
6
-
экспериментально
подтвердить
психолого-педагогические
условия
формирования вербальной коммуникации детей с ОНР шестого года жизни
посредством сюжетно-ролевой игры;
-разработать рекомендации по формированию вербального общения детей с
ОНР шестого года жизни посредством сюжетно-ролевой игры.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что формирования
вербального общения детей с ОНР шестого года жизни посредством сюжетноролевой игры будет наиболее эффективным при соблюдении следующих условий:
•
использование
комплекса
занятий,
позволяющего
развивать
у
дошкольников стратегический и тактический компонент вербального общения и
предполагающего
моделирование отношений между людьми: воссоздание в
жестах, в графических изображениях, в речи;
•
использование
для
общения
простых
нераспространенных
и
распространенных предложений с сочинительными и подчинительными союзами;
•
создание положительного эмоционального климата в группе благодаря
доброжелательному общению педагогов с детьми и сверстников друг с другом;
•
построение развивающей среды в соответствии с требованиями ФОС и с
учетом особенностей развития детей с ОНР.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием комплекса
методов исследования: изучение методической, научной литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, анализ, синтез, обобщение, конкретизация
полученных данных, методы математической статистики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем практические результаты и выводы позволяют осмыслить и реализовать на
практике программу по формированию вербального общения детей с ОНР шестого
года жизни.
1.
Апробация
и
внедрение
результатов
исследования
осуществлялось по направлению: а) публикация материалов исследования в
сборнике студенческой конференции (Вербальное общение детей с ОНР шестого
года жизни// Современные проблемы науки и образования: сборник научных
7
трудов участников Международной научно-практической конференции для
студентов, молодых ученых и практических работников образования (5-6 апреля
2018г.) / под.общ.ред.А.И. Ахулковой. - Орёл, 2018.- C. 78-79).
База исследования: МБДОУ «Детский сад № 25 комбинированного вида г.
Орла».
Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из
введения, двух глав, девяти параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.
8
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования вербального
общения детей с ОНР шестого года жизни при помощи сюжетно-ролевой
игры
1.
1.
Современные
психолого-педагогические
подходы
к
изучению
проблемы вербального общения детей дошкольного возраста
Постановка
проблемы
формирования
вербального
общения
у
детей
предполагает, прежде всего, рассмотрение понятий «общение» и «вербальное
общение».
В настоящее время существуют разные трактовки категории общения. В
исследованиях
отечественных
ученых
общение
рассматривается
как
коммуникативная деятельность (А.В. Запорожец [24 ]; А.А. Леонтьев [27 ]и др.),
как взаимодействие людей (М.И. Лисина [34]), установление между ними
взаимоотношений (В.Н. Панферов [46]) и взаимопонимания (Б.Д. Парыгин [47]).
Ученые рассматривают общения как деятельности, которой присущи все
структурные компоненты любого вида деятельности.
Началом общения как любой деятельности является осознание субъектом цели
и преобразование ее в личностную цель. Побуждением к определенной
деятельности становится мотив (А.Н. Леонтьев [28 ]; М.И. Лисина [33]). Действия
людей объясняются их потребностями. Роль потребности в достижении
определенной цели проявляется в борьбе мотивов при выборе путей достижения
цели и удовлетворения потребностей. Деятельность общения обязательно
включает в себя определенную мотивацию, потребность в общении, вычленеиие
коммуникативной задачи (М.И. Лисина [ 31]; А.А. Леонтьев [ 31]; Лидак [ 32]).
Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке
других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке.
Коммуникативные мотивы рассматриваются как то, ради чего предпринимается
общение. Мотивы общения должны воплощаться, или «опредмечиваться», в тех
качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых
данный индивид вступает во взаимодействие.
Затем осуществляется ориентировка в условиях этой задачи, благодаря чему
9
становится возможным планирование коммуникативных действий. Это делает
возможным переход к следующему этапу - реализации программы (А. А. Леонтьев
[ 30]).
Следующий компонент деятельности - способ выполнения деятельности. В
зависимости от характера деятельности способ ее реализации может иметь
сложную психологическую структуру. В структуре деятельности выделяют
действия — элементы деятельности, которые характеризуются самостоятельной
целью, подчиненной общей цели деятельности, но не самостоятельным мотивом.
Действие - это система операций. Операции - это способы выполнения
деятельности, которые определяются конкретными условиями действий (А.А.
Леонтьев [30]). Деятельность общения существует в действиях общения (А.А.
Леонтьев [ 31]; Л.В. Лидак [32]; М.И. Лисина [35]), которые можно рассматривать
как инициативные акты и ответные действия. Осуществляются действия общения
с помощью операций (средств общения).
Завершением деятельности выступает ее результат. В процессе общения
происходит передача информации. Результатом общения может быть обмен
информацией, удовлетворение интереса и др.
Таким образом, при анализе общения можно говорить об общепсихологической
структуре, применимой к анализу любой деятельности (цель - моти в - способ результат).
Подходя к рассмотрению общения как деятельности, ученые выделяют в его
структуре две составляющие.
Первый компонент исследователи определяют по-разному: стратегический
(А.А. Леонтьев [30]), мотивационно-потребностный (Рузская [53 ]), динамический
(Л.Б. Митева [64]), связывая его с мотивацией, целеполаганием в деятельности
общения, то есть с этапом ориентировки и планирования. Таким образом,
стратегический компонент общения предполагает наличие цели, потребности,
мотивов, ориентировки в ситуации, активности субъекта и планирования.
Другой компонент, который исследователи выделяют в структуре общения,
называют тактическим (А.А. Леонтьев [27; 30]), связанным с содержательной
стороной (А.Г. Рузская [53]; Л.Б. Митева [41]; Н.Я. Михайленко[38]). Данный
10
компонент ученые связывают с реализацией общения. В связи с этим А.А.
Леонтьев рассматривал общение как взаимосвязь стратегического и тактического
компонентов.
По мнению ряда исследователей (М.Г. Ярошевский [73]; А.В. Петровский [43])
нельзя отождествлять понятия «общение» и «коммуникация». Коммуникация - это
передача сообщения (А.А. Леонтьев [30-31], информационный аспект социального
взаимодействия (Бойков 1994), одна из сторон человеческого общения. Поскольку
всякое индивидуальное действие осуществляется в условиях прямых или
косвенных отношений с другими людьми, оно включает коммуникативный аспект.
Когда же говорят об общении, то на первый план выдвигается социальное
взаимодействие членов общества, совместная деятельность людей, то есть социальный аспект межличностного взаимодействия. Таким образом, понятие
«общение» шире понятия «коммуникация».
В своем исследовании мы разделяем деятельностный подход к общению,
сформулированный в работах А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.В. Запорожца и
др. ученых. В дошкольном возрасте эта деятельность только складывается,
поэтому не все структурные компоненты общения еще сформированы.
Общение
это
не
просто
действие,
а
именно
взаимодействие.
Оно
осуществляется между участниками, каждый из которых является носителем
активности и предполагает ее в своих партнерах. Поэтому каждый участник
общения выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек
при общении инициативно воздействует на своего партнера, и в том также, что
партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека
общаются, они попеременно действуют и воспринимают действия друг друга. Для
общения характерно то, что каждый участник выступает в ходе его как личность, а
не как физический предмет. В процессе общения субъективный мир одного
человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и
самопредьявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности. Общаясь,
люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на отзыв. Поэтому
взаимодействие людей в процессе общения имеет двусторонний характер.
А.А. Брудный в качестве основной рабочей функции общения выделяет
11
инструментальную функцию, необходимую для обмена информацией в процессе
управления и совместного труда. Дополнительными функциями общения
являются синдикативная функция, которая находит свое выражение в сплочении
малых и больших групп; трансляционная, необходимая для обучения, передачи
знаний, способов деятельности, оценочных критериев; функция самовыражения,
ориентированная на поиск и достижение взаимного понимания[4 ].
По критерию «цель общения» выделяют восемь функций общения: контактную
(цель которой - установление контакта как состояния обоюдной готовности к
приему и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в форме постоянной
взаимоориентированности);
информационную
(цель
которой
-
обмен
сообщениями); побудительную (для стимуляции активности партнера по
общению,
направления
его
на
выполнение
тех
или
ицых
действий);
координационную (цель которой - взаимное ориентирование и согласование
действий при организации совместной деятельности); понимания (с целью не
только адекватного восприятия и понимания смысла сообщения, но и понимания
партнерами друг друга); амотивную (цель котооой - возбуждение в партнере
нужных эмоциональных переживаний, изменение с его помощью собственных
переживаний
фиксирование
и
состояний);
своего
места
установления
в
системе
отношений
ролевых,
(для
осознания
статусных,
и
деловых,
межличностных и прочих связей сообщества); оказания влияния (с целью
изменения состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера) [
5].
Общение,
по
мнению
А.А.
Леонтьева,
может
быть
предметно-
ориентированным, осуществляющимся в ходе совместной некоммуникативной
деятельности и «чистым» общением, не включенным в совместную деятельность.
Он выделяет следующие характеристики общения: ориентация (социально
ориентированное и личностно ориентированное общение); психологическая
динамика (изменения в психических состояниях и протекании психических
процессов у коммуникатора и реципиента); семиотическая специализация
(средства общения); степень опосредованное (количество ступеней опосредования
процесса общения) [30].
12
Первые две характеристики общения (ориентация общения и психологическая
динамика общения) можно соотнести с фазой речевой деятельности ориентировкой и планированием. Они связаны с ориентировкой коммуникатора в
ситуации общения, а также с мотивационными и целевыми характеристиками
речи.
Две последних характеристики - семиотическая специализация и степень
опосредованности - могут быть соотнесены с фазой реализации плана
деятельности.
В зависимости от того, какие средства используются для общения, выделяют
следующие виды общения:
1.
Речевое (вербальное) общение.
2.
Неречевое (невербальное) общение
3.
Комбинированное (вербальное и невербальное) общение.
В рассмотрении вербального общения с позиций психолингвистики принято
выделять социальное взаимодействие и речевую коммуникацию (А.А. Леонтьев
[30]
и
др.).
Под
социальным
взаимодействием
понимается
активность
коммуникантов, направленная на регуляцию, координацию их совместной
деятельности.
В
социальном
взаимодействии
выделяют
коммуникантов,
взаимодействующих друг с другом; объект (цель) взаимодействия; орудия
взаимодействия;
отдельные
действия;
способы
осуществления
действий
(операции); мотивы взаимодействующих коммуникантов; смысл (отношение
мотива к цели). Для успешного общения необходима общность социального опыта
говорящих людей. Кроме того, своеобразие речевого поведения участников
общения отражают те отношения, которые возникают между говорящими в
рамках социального взаимодействия. Любое общение базируется на речевой
деятельности.
С точки зрения лингвистического подхода, речевое общение характеризуется
высокой сложностью организации (Н.В. Панферов[46]; Б.Д. Парыгин [47]; В.В.
Богданов [3]и др.). Это обусловлено тем, что в него включены: язык во всем
многообразии своего строения, человеческое общество со своими правилами,
ритуалами речевого поведения, конкретные коммуниканты с учетом их
13
социальных и индивидуальных особенностей. Особенностью речевого общения
является его сиюминутность и преходящесть. Вербальный компонент является
носителем основной информации в речевом общении. Вербализация общения
достигается
с
помощью
языка.
В
отечественной
лингвистике
язык
интерпретируется как инструмент общения. То есть язык - вся система средств,
обеспечивающих
речевое
общение.
Вербальное
общение
связано
с
использованием информации или знаний трех видов, а именно лингвистических
(языковых), энциклопедических и интерактивных. Лингвистические знания
относятся к языку и отражают его устройство. Энциклопедические знания
характеризуют устройство мира, то есть относятся к предметным областям.
Интерактивные знания отражают принятые в обществе правила речевого общения.
При
любой
речевой
коммуникации
в
большей
или
меньшей
степени
вербализуются все три названные вида знаний. Для всякого вербального общения
характерна большая или меньшая степень ритуализованности. Она зависит от
внешних условий общения и социальных ролей коммуникантов.
Анализировать вербальное общение необходимо с позиции деятельности, так
как вербальное общение это вид деятельности общения (А.А. Леонтьев [30;31 ]).
Первоначальное звено вербального общения - это ориентировка в проблемной
ситуации. Анализируя ситуацию, в которой осуществляется общение, происходит
вычленение цели общения, его задач и имеющихся условий достижения цели. В
ходе этой ориентировки потребность превращается в мотив, формируется
коммуникативная
интенция.
После
того,
как
произошло
преобразование
проблемной ситуации в коммуникативную задачу, производится вторичная
ориентировка - в условиях задачи, чтобы выбрать способ ее решения. Результатом
этой ориентировки является внутреннее программирование высказывания, то есть
формирование
смысловой
стороны
высказывания
(планирование
речевых
действий). Последний этап - конкретная семантико-грамматическая реализация
плана высказывания.
Для того чтобы состоялось речевое общение, необходимы определенные
условия: внешние и внутренние (А.А. Леонтьев[31], М.А. Виноградова [6]) .
Внешние условия не зависят от личности говорящего.
14
К внутренним условиям общения относят: уровень умений и знаний говорящего
(об окружающем мире, знание языка, темы беседы); его социальный статус,
степень знакомства с коммуникантами, особенности их взаимоотношений;
психологическую установку участников взаимодействия на речевое общение, их
готовность к общению (при ее отсутствии, как у говорящего, так и у слушающего,
общение невозможно или неполноценно); представление о характере и цели
взаимодействия. Оценивая ситуацию общения, говорящий бессознательно
производит отбор адекватного способа речевого поведения. Речевое поведение
понимается, как умение говорящего строить и реализовывать речевую программу
в зависимости от условий общения и реакции на сообщение со стороны партера
(А.А. Леонтьев [30]). Выбирая тот или иной способ речевого поведения,
говорящий опирается на опыт общения в прошлом. При этом происходит
опознание знакомой ситуации. Соответственно идет выбор определенного
речевого поведения. Важнейшая функция в этом процессе - ориентировочная
деятельность,
которая
позволяет
человеку
гибко
приспосабливаться
к
изменяющейся ситуации общения. Коммуникант выстраивает общение в расчете
на ответную реакцию со стороны партнера. Инициатор общения, наблюдая за
реакцией собеседника, вносит коррективы в свое речевое поведение. По мнению
А.А. Леонтьева, умение коммуниканта опознать ситуацию речевого общения и
гибко перестраивать свою речевую программу в зависимости от ситуации
составляет языковую или лингвистическую компетенцию.
В общении с ребенком взрослый предвосхищает проявления инициативы
ребенка, умеет понимать его желания. При взаимодействии сверстников от
ребенка требуется умение четко формулировать свои намерения, доказывать свою
правоту, планировать совместную деятельность. К общению со сверстниками
ребенка побуждают деловые, познавательные и личностные мотивы.
Мотивы общения в сферах «взрослый-ребенок» и «ребенок-ребенок» сходны,
но между ними есть и различия, обусловленные несходством возможностей
взрослого и ребенка. В общении со взрослым ребенок усваивает социальный опыт,
а в процессе взаимодействия с другим ребенком, он обогащает этот опыт.
Общение со взрослым часто происходит в форме «чистого» общения, то есть
15
осуществляемого преимущественно на основе речевого общения. Взаимодействие
дошкольника со сверстниками включено в совместную игровую деятельность.
Характеристика
общения
будет
неполной,
если
не
рассмотреть
его
невербальные компоненты.
Большинство исследователей считают, что с помощью слов передается в
основном информация, а с помощью жестов - различное отношение к этой
информации, иногда жесты могут заменить и слова.
Неречевые действия коммуникантов (жесты, мимика и фонации) проявляются в
коммуникативных актах регулярно. Невербальные средства общения не зависят от
конкретных языков и являются универсальными. Мимические и жестовые
движения обязательны при общении, хотя часто не осознаются говорящими, но
всегда учитываются слушающими. Невербальные компоненты взаимодействия
играют большую вспомогательную роль в общении (Л.А. Михайлов [43]).
Невербальные компоненты коммуникации развертываются раньше, чем люди
начинают говорить друг с другом.
Невербальная коммуникация включает в себя четыре основные формы:
1.
Кинесика - это система знаков, включающая в себя жесты, мимику,
пантомимику.
2.
Паралингвистика - это система вокализации, т.е. качество голоса, его
диапазон, тональность.
3.
Проксемика
-
это
специальная
область,
занимающаяся
нормами
пространственной и временной организации общения.
4.
Визуальная, знаковая система общения[43].
Первоначально для общения ребенок использует мимику, движения рук,
вокализации. Затем локомоторные и предметные движения, позы, и, наконец,
высказывания, вопросы, ответы, реплики (М.И. Лисина [35]).
Таким образом, речь и общение имеют некоторые общие черты, но, тем не
менее, речь является средством общения (М.И. Лисина [35]). Речь включает
процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном
случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности. Вербальное
общение представляет собой направленное взаимодействие людей, при котором
16
используется четкая, понятная, выраженная, доступная языковая система.
1.2.
Особенности речевого развития детей
с ОНР старшего
дошкольного возраста
К старшим дошкольникам относят детей в возрасте 5-7 лет, посещающих
старшую и подготовительную группы детского сада. Этот возраст играет особую
роль в личностном развитии ребенка: в данный период жизни начинают
формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.
Овладение ребенком лексикой заключается не только в численном увеличении
активного словаря, но и в уточнении семантики каждого слова. При
формировании значения слова, можно определить три ступени: ситуативная
закрепленность, предметная соотнесенность, понятийная соотнесенность.
Внеситуативно-познавательная форма общения становится ведущей с 3 до 5 лет.
Эта форма общения характеризуется познавательными мотивами и речевыми
средствами общения. Основной удовлетворяемой в нем потребностью становится
стремление к признанию и уважению со стороны взрослого.
На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная
речь, которая сначала появляется при пересказе, а затем при описании событий.
В 6 - 7 лет появляется внеситуативно-личностная форма общения. Общение на
этом уровне представляет собой высшую форму коммуникативной деятельности в
дошкольном детстве и служит целям познания социального мира людей.
Отличительной особенностью потребности в общении на этом этапе является
стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми. Внеситуативноличностное
общение
формируется
на
основе
личностных
мотивов
и
осуществляется с помощью речевых средств общения (М.И. Лисина [35]).
В старшем дошкольном возрасте (5,5 — 7 лет) возникают и интенсивно
развиваются речевые контакты детей друг с другом, не включенные в совместную
игровую деятельность. В этот период возможно чистое общение, независимо от
предметов и предметных действий: дети разговаривают о событиях из жизни, о
своих предпочтениях и т.д.
Для старших дошкольников характерно выделение общения из игры,
17
предметно-практической деятельности. Эпизоды «чистого» общения часто
разрывают игровое сотрудничество и переводят центр взаимодействия в сферу
личностных контактов детей. В этом возрасте появляется возможность речевого
общения без зрительного контакта и опоры на предметные действия.
К концу дошкольного возраста ребенок с нормальным развитием владеет
хорошо развитой речью с большим словарным запасом. У детей развиты
диалогическая и монологическая речь, они умеют отвечать на вопросы и задавать
их, могут самостоятельно передавать содержание текста. Дети используют в речи
разнообразные синтаксические конструкции и виды предложений, согласовывают
существительные с другими частями речи.
Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением
формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической,
фонематической и лексико-грамматической.
Левина Р.Е. выделяет три уровня речевого развития при ОНР. Каждый из
уровней может быть диагностирован у детей любого возраста [29, С. 182].
Первый уровень – самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными
средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и
звукоподражания, а также небольшое число существительных и глаголов,
которые существенно искажены в звуковом отношении. Одним и тем же
лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько
разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов.
Дифференцированное
обозначение
предметов
и
действий
почти
отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать –
"древ" (дверь), и наоборот – названия предметов заменяются названиями
действий (кровать – "пат"). Характерна многозначность употребляемых слов.
Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и
явления.
Дети
не
используют
морфологические
элементы
для
передачи
грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные
флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно
воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов.
18
Каждое
используемое
в
такой
"фразе"
слово
имеет
многообразную
соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.
Пассивный словарь детей шире активного. Однако импрессивная сторона
речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития, также ограничена.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений
грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие
признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и
множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы
мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии
обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью.
Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит
диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими
возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может
быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении
имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых,
некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в
зачаточном состоянии.
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в
мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительной
чертой
речевого
развития
этого
уровня
является
ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры
слова.
Второй уровень - у детей имеются зачатки общеупотребительной речи.
Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются
при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными
словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают
предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети
пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с элементами
грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в
использовании грамматических форм:
19
-смешение падежных форм ("едет машину" вместо «на машине»);
-нередкое употребление существительных в именительном падеже, а
глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного
числа настоящего времени;
-в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по
числам ("два каси" – два карандаша, "де тун" – два стула);
-отсутствие
согласования
прилагательных
с
существительными,
числительных с существительными.
Как пишут Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, трудности дети испытывают при
использовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются
вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме ("книга
идит то" – книга лежит на столе); возможна и замена предлога ("гиб лятет на
делевим" – гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко[66].
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за
счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня),
дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают
для них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и
множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского
рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм
числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.
Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем
словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Ткаченко,
Т.А.
подчёркивает,
что
фонетическая
сторона
речи
характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений.
Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих,
аффрикат, звонких и глухих ("пат нига" – пять книг; "папутька" – бабушка; "дупа"
– рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить
звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи[60].
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры.
20
Нередко
при
правильном
воспроизведении
контура
слов
нарушается
звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов
("морашки"
–
ромашки,
"куника"
–
клубника).
Многосложные
слова
редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
В
научно-методической
литературе
подчёркивается,
что
звукопроизношение у таких детей значительно нарушено. Это проявляется в
заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена
слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и
слогов, отмечаются их перестановки («тевики» – снеговики, «виметь» – медведь).
При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия [12.С. 21].
Дети с третьим уровнем ОНР пользуются развернутой фразовой речью, не
затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо
знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить
короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех
сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетикофонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В
свободных высказываниях дети используют мало прилагательных и наречий, не
употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом
образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют
союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с
прилагательным в роде, числе и падеже.
Дети с третьим уровнем речевого развития, по мнению Н.М. Назаровой,
при условии систематической логопедической помощи бывают готовы к
поступлению в общеобразовательную школу, хотя испытывают определенные
трудности
в
обучении.
Эти
трудности
связаны
главным
образом
с
недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных
высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия,
нарушением звукопроизношения. Монологическая речь, по мнению Р. Е.
Назаровой, развивается у таких детей плохо. В основном они используют
21
диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у
таких детей низкая [44, С. 310].
Спонтанное поэтапное раннее речевое развитие ребенка с ОНР протекает
замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы
длительное время остаются несформированными. Трудности в овладении
словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями
восприятия обращенной речи препятствуют осуществлению полноценной
деятельности общения.
В данном случае языковая недостаточность является
первичным
по
дефектом
отношению
к
нарушению
коммуникативной
компетенции. Наряду с этим, может наблюдаться и другой вариант; низкая
мотивация общения, проявляющаяся в несформированности целей деятельности
общения, нарушении их иерархии может привести к недостаточности или
неравномерности формирования речемыслительной деятельности. Виданном
“случае несовершенство коммуникативной сферы выступает в
качестве
первичного дефекта по отношению к языковой некомпетентности. Несмотря на
существование различных вариантов, при речевой патологии коммуникативная
деятельность всегда оказывается нарушенной и требует интенсивной коррекции.
Специфика
протекания коммуникативной деятельности детей с ОHP
проявляется не только особенностями поведения, но и связана с наличием
мотивационного плана, в соответствии с которыми потребность в «общении не
является ведущей [7; 37; 67]; смещением иерархии целей общения [20],
несформированностью основных форм коммуникации - диалога, монолога [19;50;
51; 65;71].
Исследований, посвященных анализу диалогической речи детей с ОНР,
сравнительно мало. Известно, что успешность общения находится в прямой
зависимости от способности ребенка понимать обращенную речь и адекватно
пользоваться собственной. Недостаточность языковой базы,
а именно,
своеобразие экспрессивной и импрессивной сторон речи детей с речевым
дефектом
обусловливает
проявляются
в
ситуации
трудности
общения
развертывания,
со
взрослым
и
диалога,
ходе
которые
вербального
взаимодействия со сверстниками. Изучая особенности учебного общения учителя
22
и ученика - первоклассника школы для детей тяжелыми нарушениями речи.
Недостаточность коммуникативной сферы наиболее ярко проявляется в случае
общения ребенка со сверстником. При этом процесс коммуникации изобилует
многочисленными конфликтами, т.к. отсутствие адекватных форм вербального
общения провоцирует широкое применение более примитивных форм, а именно,
демонстративных действий [20].
В литературе отмечается нацеленность ребенка в ходе диалога на процесс
говорения,
при
этом
Информированности.
не
учитываются
Отсутствие
интересы
внимания
к
партнера,
собеседнику
-
мера
его
поведение,
свидетельствующее о том, что ребенок ощущает себя единственным субъектом в
коммуникативной ситуации,- определяет более низкую, чем у детей с нормой,
способность извлекать информацию из общения. Характерно, что даже установка
педагога на повторное общение не всегда помогает детям с речевой патологией
"добрать" необходимый ее объем [59]. Вышеизложенное объясняет своеобразие
диалогического взаимодействия детей с ОНР, для которого характерно наличие
высказываний, неадекватных общей логике беседы, нарушение взаимосвязи
между отдельными репликами партнеров.
Первичный речевой дефект, связанные с ним вторичные отклонения в развитая
психических процессов и эмоционально-волевой сферы, своеобразие диалога
детей затрудняют переход от диалогической формы речи к связной контекстной и
определяют несформированность монолога [15; 19; 71]. В многочисленных
исследованиях,
посвященных
изучению
монологической
речи
детей
с
отклонениями в речевом развитии, различные ее формы (пересказ, рассказ по
серии сюжетных картин, из личного опыта и т.д.) анализируются с точки зрения
полноты высказывания, последовательности изложения материала, отражения в
рассказах причинно-следственных зависимостей. При этом отмечается заметное
снижение, по сравнению с нормой, объема составляемых рассказов, ограниченное
использование в них основных разрядов лексики, низкий уровень употребления
фразовой речи, аграмматизм [19; 72 ].
Затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний
связаны нарушения последовательности повествования, длительные паузы,
23
пропуски
отдельных:
смысловых
звеньев.
Нарушения
связности
и
последовательности приводят к тому, что в ряде случаев рассказы детей
представляют собой простое перечисление действий или персонажей, и почти
всегда их построение требует помощи педагога в виде вспомогательных вопросов.
Таким образом, контакты со сверстниками в дошкольном возрасте намного
уступают сфере общения со взрослым по содержательности и глубине
личностных отношений. Общение с равным партером создает благоприятные
условия для познания детьми своих потенций путем свободного выявления
творческого, оригинального начала в отсутствие ограничивающих регламентаций
старших. Общение со сверстником стимулирует развитие инициативности
дошкольника.
1. 3. Роль игры в развитии речевого общения детей дошкольного
возраста
Дошкольный возраст является весьма значимым для развития человеческой
личности, так как в этот период у ребенка формируются членораздельная речь,
специфически человеческое поведение, способность к продуктивным видам
деятельности.
Л.С. Выготский рассматривал социализацию как «процесс врастания в скую
культуру», фундаментом которого является овладение детьми общественноисторическим опытом. Развитие ребенка происходит в процессе общения со
взрослыми. Л.С. Выготский подчеркивал, что если общение не опосредовано
системой знаков, то оно примитивно[14;15]. Изучение общения в онтогенезе
показывает, что в его становлении особая роль принадлежит различным видам
деятельности (предметной и игровой). В дошкольном возрасте деятельность
общения, как правило, не имеет самостоятельного xapактерa, а органически
«вплетается» в другие виды, в частности, в игровую деятельность, которая
является «ведущим видом деятельности» (Д.Б. Эльконин [64]) в этот период.
24
Однако к старшему дошкольному возрасту происходит выделение общения из
игры, появляется «чистое» общение.
Для нас особый интерес представляет аспект развития речевого общения в
игровой деятельности. Игра это посильный для ребенка способ войти в мир
взрослых. Детские игры отражают предметный мир и взаимодействие человека с
этим миром в окружающей социальной среде, отношения между людьми.
Дошкольник не может реально участвовать в производственной деятельности
взрослых и поначалу входит в мир взрослых в игровой форме.
Исследованием детской игры занимались известные ученые (С.Л. Рубинштейн
[52]; Л.С. Выготский [15-17]; А.В. Запорожец [24]; А.П. Усова [63];Д.Б.
Менджерицкая [38]; Д.Б.Эльконин [70] и др.).
Л.С. Выготский называл игру «девятым валом» в развитии ребенка и обосновал
зону ближайшего развития, создаваемую игрой. В этой зоне дети действуют за
пределами своих возможностей, то есть игра поднимает ребенка на новый, более
высокий уровень его развития.
Игра
оказывает
большое
влияние
на
развитие
психики
дошкольника
(становление психических процессов): в ходе игры психические процессы не
только проявляются, но и формируются (С.Л. Рубинштейн [52]), усваиваются
отдельные знания, умения и формируется умственный план действий (А.В.
Запорожец [24]).
Теория игровой деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина
позволяют выделить механизмы развивающего воздействия игры на психику
ребенка. В игре развивается умение увидеть и анализировать ситуацию, выделять
новые свойства и значения условий разрешения проблемной ситуации.
В
процессе игры формируются или перестраиваются психические процессы, от нее
находятся в зависимости, наблюдаемые в данный период развития, основные
психологические изменения личности ребенка.
Таким образом, ведущей является такая деятельность, развитие которой
обусловливает
главнейшие
изменения
в
психических
процессах
и
психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития
(А.Н. Леонтьев [31]). Ведущая деятельность определяет позицию ребенка по
25
отношению к миру, формы и способы общения со взрослыми и сверстниками.
Именно поэтому игровую деятельность можно рассматривать как универсальное
средство оптимизации психического развития в дошкольном возрасте. В рамках
игровой деятельности развиваются все психические процессы, речь и речевое
общение.
Игра является стимулом для возникновения и дальнейшего развития общения
(Б.Г. Ананьев [1]). Анализируя природу игры, Б.Г. Ананьев характеризует ее как
синтез познания и общения: в процессе игровой деятельности ребенок, с одной
стороны, познает окружающий мир, с другой вступает во взаимодействие (как
речевое, так и неречевое) с партнерами по игре.
Для развития речевого общения наиболее благоприятна совместная игра. Игры
«рядом» и «вместе» не создают мотивов для речевого общения детей (Л.Г.
Соловьева [56]). Первоначально игра носит индивидуальный характер. Ребенок
увлечен собственными действиями и не обращает внимание на другого ребенка. В
таких играх могут проявляться кратковременные контакты, но сама игра остается
индивидуальной деятельностью каждого ребенка.
Следующий этап в развитии игры - игра «вместе». Дети берут на себя
параллельные роли, внимательно наблюдают за действиями друг Друга, иногда
полностью их копируя, обмениваются игрушками, репликами. В целом такая игра
не создает мотивов для продолжительного общения, поскольку представляет
собой мирное течение двух параллельных, самостоятельных, не связанных между
собой игр.
Наиболее
развитым
вариантом
взаимоотношений
является
совместная
деятельность или содеятельность. Дети понимают общий смысл игры, стремятся
действовать более согласованно, а для этого требуется партнер. В подобных играх
создаются
положительные
мотивы
для
продолжительного
общения.
Дошкольникам необходимо договориться в какую игру они будут играть, кто и
какую роль на себя возьмет, необходимо организовать задуманное. Для этого дети
вступают в общение друг с другом. В сюжетноролевых играх дети берут на себя
роли взрослых людей и в игровой форме воспроизводят их деятельность и
отношения между ними. При этом они комментируют свои действия, оречевляют
26
их. Между детьми возникают диалоги: ребенок задает вопрос и ждет на него
ответ. В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях,
ребенок усваивает различные комбинации соподчинения ролей. Потребность в
речевом
общении
со
сверстниками
развивается
на
основе
совместной
деятельности детей в игре, а также по поводу игры. В условиях игрового общения
ребенок сталкивается с необходимостью применять на практике усвоенные нормы
поведения и общения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы
и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Игра может рассматриваться
как один из самых действенных путей для активизации детьми речевого
материала, усвоенного на занятиях. В совместной деятельности детей непрерывно
возникают
ситуации,
требующие
согласования
действий,
проявления
доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных
желаний ради достижения общей цели.
В дошкольном возрасте ребенок осваивает образно-жестовые и образнографические виды знака, что способствует овладению ребенком языковым знаком.
Именно поэтому для развития общения ребенка необходимы игра, рисование,
конструирование. Эти виды деятельности могут рассматриваться как знаковосимволические (Н.Г. Салмина [54, С. 164 ]), так как в них воспроизводится
реальность разными способами (через ее обогащение или изображение).
Такая последовательность обусловлена развитием знаковой функции в
онтогенезе. Ж. Пиаже считал, что имитация — это первое проявление
символической функции, проявление представления, правда, сращенного с
действием, не отделенного от внешнего действия. Через имитацию, по мнению Ж.
Пиаже, порождаются все остальные виды деятельности: речь, символическая игра
и т.д. Речь также приобретается через имитацию [52].
Л.С. Выготский считал генетически исходным в формировании знаковых
систем - жест. Он придавал большое значение подражанию, рассматривал его как
механизм, через который усваивается опыт человечества. Однако Л.С. Выготский
не причислял имитацию к символической функции. В символической игре
происходит дальнейшее движение к представлению, то есть отрыв от внешней
деятельности. По мнению отечественных ученых знаковая функция формируется
27
в различных видах деятельности[30].
Сюжетно-ролевая игра с использованием предметов-заместителей возникает у
детей к старшему дошкольному возрасту. Основой такой игры являются
предметные действия.
У детей 5-7 лет замысел игры более устойчивый, развивающийся. Они
совместно обсуждают замысел игры, учитывают точки зрения друг друга,
достигают общего решения. Перед игрой дети намечают общий план, а во время
игры включают в него новые идеи и образы. В процессе игры моделируются
разнообразные взаимоотношения между людьми. Ролевое взаимодействие
содержательно. В игре используются разнообразные средства выразительности.
Речь занимает все больше места в реализации роли, которая обозначается словом.
Через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Словом часто заменяются
игровые действия.
Сюжетно-ролевая игра требует участия нескольких детей, поэтому она является
первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста
и оказывает большое влияние на развитие . их взаимоотношений, на усвоение ими
нравственных норм, на развитие личности ребенка в целом. Особенно большое
значение имеют при этом те отношений, которые возникают у детей в игре - при
распределении ролей, в ходе согласования дальнейших действий, их оценки,
обсуждения правил поведения и т.д.
Динамику развития сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного
возраста отражают выделенные Д.Б. Элькониным четыре уровня[70].
Первый уровень сюжетно-ролевой игры характеризуется тем, что центральным
содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли
фактически есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера
производимых ребенком действий. Как правило, роли не называются детьми, а
обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и
повторяемы, их логика легко нарушается.
На втором уровне сюжетно-ролевой игры центральным содержанием попрежнему остаются предметные действия. При этом на передний план
виппигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми.
28
Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни.
Расширяется число и виды игровых действий.
Основным содержанием игры на третьем уровне является выполнение роли и
связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер
моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми
до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся
разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.
Четвертый уровень сюжетно-ролевой игры характеризуется тем, что основным
содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к
другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно
проводит одну линию поведения. Речь носит явно ролевой характер. Действия
развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Ребенок
вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение этим
правилам в игре.
Таким образом, наряду с другими средствами обучения и воспитания детей
дошкольного возраста, целесообразно использовать игру как средство развития
вербального общения, так как игра является ведущей деятельностью в
дошкольном возрасте и определяет формирование основных психологических
новообразований, позицию ребенка по отношению к миру, формы и способы
общения со взрослыми и сверстниками. В развитой сюжетной игре реальные
предметы заменяются предметами-заместителями, что позволяет ребенку заменять
игровое действие словом. То есть, становясь символической, игра будет развивать
вербальное общение. Поэтому игру можно рассматривать как средство развития и
совершенствования общения.
1.4. Формирование
вербального общения детей с ОНР при помощи
сюжетно-ролевой игры
Специфика протекания деятельности общения детей с ОНР ставит педагогов
перед необходимостью поиска путей и средств воздействия на коммуникативные
процессы. При этом особую роль приобретает проблема мотива, поскольку
процесс создания любого высказывания проходит следующие этапы: мотивации
29
высказывания; создания внутренней смысловой программы; реализации плана;
внешнего оформления высказывания.
Мотивы формируются на основе
потребностей. По выражению ААЛеотъева, у говорящего «... есть какая-то
неречевая задача, для выполнения которой и
осуществляется речевая
деятельность и которая решается языковыми средствами» [31]. Таким образом,
для того, чтобы речевое поведение ребенка стало мотивированным, у него должно
возникнуть коммуникативное намерение и должны быть созданы условия для его
осуществления. Эти условия могут реализоваться с помощью игры, т.к.
воспроизведение
социальных
отношений
в
ней
требует
вербального
взаимодействия ее участников [18; 24; 25; 39]. В данном случае игровая
деятельность переводится на уровень учебно-игровой: учебной по цели и игровой
по характеру осуществления [21].
В настоящее время в литературе имеются лишь отдельные разрозненные
данные об особенностях ролевой игры у детей с различными формами речевых
нарушений и о возможностях ее использования в педагогическом процессе
логопедических дошкольных групп. Отдельные теоретические и практические
вопросы игры содержатся в работах Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой [37],
С.А.Мироновой [40]. Последняя из авторов поднимает вопрос о необходимости
обучения детей с речевыми нарушениями игре и рассматривает эту работу как
процесс организации педагогом серии игр с дидактической игрушкой, в ходе
которых взрослый демонстрирует действия и поясняет их содержание.
Использование системы игр лежит в основе работы с заикающимися детьми
(Г.А. Волкова [7] и др., что позволяет не только восполнить у детей социальную
потребность в общении, но и решить ряд конкретных коррекционных задач.
Проблема разработки педагогических технологий, направленных на обучение
детей с тяжелыми речевыми нарушениями игре с целью развития их речи,
поднимается исследованиях Л.Н.Усачевой [62], ЕА.Харитоновой[68]. Изучая
игровой процесс указанного контингента дошкольников, авторы отмечают его
своеобразие, проявляющееся в отсутствии замысла, невладении обобщенными
способами игровых действий, преобладании действенного плана игры над
речевым. Наряду е особенностями игры подчеркивается неполноценность
30
речевого поведения детей. Результаты изучения последнего позволили Е. А.
Харитоновой сделать вывод о наличии прямого соответствия между уровнем
сформированности фразовой речи в контексте игры и уровнем развития игровой
деятельности.
Данное
положение
убедительно
доказывает
возможность
использования игры в качестве средства развития детской речи. Вместе с тем,
создавать "зону ближайшего развития" может только полноценная игровая
деятельность, поэтому особую актуальность приобретает проблема разработки
конкретной методики обучения игре.
В исследованиях, специально посвященных игре и затрагивающих данную
проблематику, лишь фрагментарно акцент делается на
активном участии
взрослого в деятельности [37; 62; 68], при этом в зависимости от уровня развития
игрового процесса изменяется доля его помощи, мера участия.
В работе ЛД.Усачевой процесс обучения строится с учетом онтогенетического
принципа и представляет собой последовательное прохождение основных стадий
игры, которыми в норме ребенком овладевает в более раннем возрасте.
Е.А.Харитонова [68] при построении коррекционной методики особое
внимание уделяет стимуляции у детей потребности в игре, совершенствованию
предметно-содержательной стороны, игрового процесса, развитию игры как
совместной деятельности и реализует данные направления путем организации
работы по обогащению детских знаний и впечатлений и активного участия
педагога, роль которого в ходе обучения меняется.
В литературе отмечается, что развитие речи в контексте формирования игровой
деятельности определяет позитивную динамику различных звеньев речевой
системы. Наряду со значительным повышением объема словаря, развитием
смысловой-стороны
речи,
ростом
инициативных
высказываний
[58],
положительный изменения касаются и фразовой речи детей с ОНР. Они
проявляются
в
расширении
усложнении
структуры
функционального
простых
и
содержания
появлении
сложных
высказываний,
предложений,
предложений с прямой речью [68].
При безусловной теоретической и практической значимости указанных работ
большинство из них не выходит за пределы изучения речи индивида. Учитывая,
31
что основной функцией речи является коммуникативная, а процесс общения
представляет собой опосредованное знаком взаимодействие двух или более
субъектов[36], проблема развития диалога в игре представляется нам значимой и
требует некоторого уточнения и конкретизации. В работах, затрагивающих
диалогическую проблематику, как в норме[69], так и при наличии различных
речевых дефектов[28; 65], единицей обучения является диалогическое единство.
В данном случае дети под руководством взрослого овладевают ответными
структурами диалога, вопрос, использования в этих целях игры не находит
отражения.
Недостаточная теоретическая разработанность данного аспекта проблемы
сказывается на практике работы учреждений и групп для детей с ОНР. Дефицит
конкретных методик обучения игре с целью развития детской речи ставит
педагогов перед необходимостью использовать рекомендации, рассчитанные на
детей с нормой.
Недоучет
особенностей языковой и коммуникативной
компетенции дошкольников с речевой патологией приводит к тому, что игровой
процесс не достигает оптимального возрасту уровня развития, а коррекционные
возможности игры используются не в полной мере.
32
Выводы по материалам 1 главы
Изучив основные подходы к проблеме исследования, мы сделали следующие
выводы:
Вербальное общение рассматривается нами с позиции деятельности, так как
является одним из видов деятельности общения. Поэтому в структуре вербального
общения можно выделить следующие компоненты: мотив, ориентировка и анализ
ситуации, внутреннее профаммирование и семантико-фамматическая реализация
плана высказывания. Вербальное общение понимается нами как взаимодействие
между
партнерами
с
целью
передачи
информации
и
установления
взаимопонимания с использованием средств языка. Вербальное общение является
наиболее совершенной формой общения, так как использует в качестве знаковой
системы язык.
В своем исследовании мы рассматривали вербальное общение как деятельность,
однако в дошкольном возрасте эта деятельность только складывается. Кроме того,
общение
в
дошкольном
возрасте
включено
в
ифовую
деятельность,
осуществляется в ее рамках и не отделимо от нее. В старшем дошкольном
возрасте у детей с нормальным развитием происходит выделение общения из ифы,
появляется «чистое» общение, которое разрывает игровое сотрудничество и
способствует развитию личностных контактов. В этом возрасте появляется
возможность вербального общения без опоры на предметные или ифовыс
действия.
Наряду с другими средствами обучения и воспитания детей дошкольного
возраста, целесообразно использовать игру как средство развития вербального
общения, так как игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте и
определяет формирование основных психологических новообразований, позицию
ребенка по отношению к миру, формы и способы общения со взрослыми и
сверстниками. В развитой сюжетной игре реальные предметы заменяются
предметами-заместителями, что позволяет ребенку заменять игровое действие
словом. То есть, становясь символической, игра будет развивать вербальное
общение. Поэтому игру можно рассматривать как средство развития и
совершенствования общения.
33
У детей с общим недоразвитием речи обнаруживается несформированность
всех форм вербальной коммуникации - диалога, полилога, монолога. Между
игровым процессом и вербальным общением существует сложный механизм
взаимного опосредования, согласно которому недостаточность языковой базы и
связанные с ней особенности коммуникативной деятельности определяют
несформированность игры как совместной деятельности. Характер игрового
взаимодействия обусловливает количественные и качественные показатели
коммуникации. Обучение сюжетно-ролевой игре осуществляется в направлении
организации игрового процесса как совместной деятельности на основе создания
педагогом продуктивных в плане игры и общения игровых объединений.
Недостаточная теоретическая разработанность данного аспекта проблемы
сказывается на практике работы учреждений и групп для детей с ОНР. Дефицит
конкретных методик обучения игре с целью развития детской речи ставит
педагогов перед необходимостью использовать рекомендации, рассчитанные на
детей с нормой.
Недоучет
особенностей языковой и коммуникативной
компетенции дошкольников с речевой патологией приводит к тому, что игровой
процесс не достигает оптимального возрасту уровня развития, а коррекционные
возможности игры используются не в полной мере.
34
Глава 2. Экспериментальное изучение формирования вербального общения
детей с ОНР шестого года жизни при помощи сюжетно-ролевой игры.
2.1. Методика исследования
В настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа
детей с нарушениями речевого развития. Речь ребенка выполняет три функции
связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.
Коммуникативная функция самая ранняя: первое слово, родившееся из
модулированного лепета на девятом — двенадцатом месяце жизни ребенка,
выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими
людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем.
Коммуникативная компетенция – это
сложное интегративное целое,
предполагающее наличие у ребенка ряда практических умений (проявление
инициативы в разговоре, умение поддержать тему беседы, наличие логического
соответствия собственных высказываний высказываниям собеседника и т.д.) и
определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания
вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе (Б.Найт, 1995).
Имеющиеся в литературе данные о наличии сложной системы зависимостей
между коммуникативной и языковой компетенцией, свидетельствуют о том, что
эффективность формирования коммуникативной компетенции связана с общим
уровнем развития (информированность), с уровнем развития речи. С другой
стороны, общий уровень информированности в сочетании с тем или иным
словарным запасом определяет особенности протекания деятельности общения
(А.В.Мудрик, 1987).
Возможность реализации коммуникативной задачи во многом зависит от
языковых средств, которыми владеет ребенок. В этой связи, уровень развития
языковых средств общения (языковая компетенция) устанавливался нами в
соответствии с классификацией Р.Е.Левиной. Объектами контроля, в данном
случае, учитывая сложный, двусторонний характер речевого акта, являются
особенности восприятия (импрессивная сторона) и производства (экспрессивная
сторона) речи.
35
За основу анализа вербального общения детей дошкольного возраста мы взяли
методику Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной на изучение коммуникативных
умений «Рукавички» [61, С. 196], методику Т.А. Репиной «Беседа о способах
общения в игре» [40, С.78-80],
классификацию A.A. Леонтьева[31], который
выделяет в общении две составляющие: стратегический и тактический
компоненты, классификацию критериев и уровней развития вербального
общения О.В. Вольской[9].
Для выявления первичных представлений об особенностях коммуникативных
умений была использована
методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной на
изучение коммуникативных умений «Рукавички». Данная методика была
модифицирована нами, опираясь на классификацию A.A. Леонтьева, который
выделяет в общении две составляющие: стратегический и тактический
компоненты,
классификацию критериев и уровней развития вербального
общения О.В. Вольской.
Данная методика предполагает по образцу рисование рукавички и ее
украшение. Дети получают по одинаковому набору карандашей. Затем, но детям
давали один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.
Результаты наблюдения анализировались в зависимости от того, как протекало
взаимодействие детей в каждой серии.
Поведение испытуемых, их реплики фиксируются
в протоколах и
анализируются по ранее выделенным параметрам:
а)
поведение во время беседы - фиксировалось своеобразие поведенческих
реакций ребенка на контакт со взрослым (уверенность, робость, страх, умение
самостоятельно преодолеть указанные затруднения, необходимость стимулирующей
помощи педагога);
б) контактность и связанный с ней общий тон беседы - отмечалось наличие
заинтересованности в контакте, в предложенной теме, проявление направленности на
взаимное понимание (дополнительные, поясняющие коммуникативные действия) или
отстраненность, индифферентность в разговоре;
в) инициативность
-
фиксировалось
соответствие их темы логике беседы;
наличие
собственных
инициации,
36
г) характер реактивных реплик - вербальные или невербальные, развернутые или
односложные, отмечалось так же наличие логики в ответных высказываниях;
д) особенности структуры диалога - чередование во времени реплик партнеров
расценивалось как показатель умения ориентироваться на слушающего, наличие
внеочередных реплик, перебивов рассматривалось как свидетельство отсутствия
внимания к словам партнера.
Фиксация
результатам
результатов
наблюдения
стандартизированные.
В
проводится
составляются
протоколах
в
процессе
фотографические
отражается
наблюдения.
протоколы
естественное
По
и
поведение
отдельных детей в совместной игровой деятельности. Для упрощения обработки
каждый из параметров переводится
в баллы. По результатам наблюдения
заполняются стандартизированные протоколы, опираясь на классификацию A.A.
Леонтьева [31], который выделяет в общении две составляющие: стратегический
и тактический компоненты. В стратегический компонент общения включается
мотивация, умение ориентироваться в ситуации общения, вступление в контакт с
собеседником
в
процессе
общения
(проявление
активности).
Мотивы
понимаются нами как побудительные причины действий человека, то, ради чего
предпринимается общение. Оценка мотивов проводилась нами на основе анализа
смысла высказываний ребенка: из всего многообразия реплик, использованных
детьми, были исследованы только те, которые, по нашему мнению, побуждают
ребенка к общению. Классификация реплик проводилась нами с точки зрения
преобладающего вида мотивов общения: деловые, познавательные, личностные
[33, С. 32 – 44]. Под репликами, с помощью которых реализовывался деловой
мотив, мы понимали, высказывания, выражающие интерес ребенку к действиям
сверстника или взрослого. Познавательные мотивы выявлялись на основе анализа
реплик, выражающих познавательный интерес, с помощью которого ребенок
стремился установить определенные смысловые отношения между отдельными
действиями партнера. К репликам, выражающим личностные мотивы, мы
относили высказывания, содержание которых выходило за рамки игровой
деятельности, основывалось на личном опыте ребенка.
Особенности вступления с партнером по игре мы исследовали с позиции
37
проявления его активности: проявляет ли дошкольник активность в течение всей
игры, или она имеет эпизодический характер, необходима ли внешняя
стимуляция со стороны экспериментатора. Оценка рассматриваемого параметра
проводилась нами на основе количественного и качественного анализа
инициальных
реплик.
Мы
понимали
под
инициальными
репликами
высказывания, содержащие вопрос, совет, приказ, сообщение и т.д.
Третьей составляющей стратегического компонента вербального общения
является о р и е н т и р о в к а в с и т у а ц и и о б щ е н и я , которая рассматривалась
нами как соответствие содержания реплики ситуации общения, проявляющегося
в
возможности
ребенка
выслушать
собеседника,
самостоятельно
проанализировать полученную информацию, в результате чего становится
возможным
планирование
высказываний,
коммуникативных
действий
и
реализация программы общения.
В тактический компонент вербального общения включается изучение
преобладающих функций, контроль общения, степень овладения языком,
сочетание вербальных и невербальных средств в процессе взаимодействия,
коммуникативная насыщенность речи.
К анализу ф у н к ц и й о б щ е н и я мы подходим с позиций Б.Ф. Ломова, М.И.
Лисиной[33-35],
Г.М.
коммуникативную,
Андреевой[2],
которые
выделяют
регуляционно-коммуникативную
информационнои
аффективно-
коммуникативную функции. Анализ информационно-коммуникативной функции
общения проводился нами по количеству реплик информативного характера.
Регуляционно-коммуникативная функция общения рассматривалась с точки
зрения наличия реплик, воздействующих на речевое поведение ребенка.
Количество
высказываний
ребенка,
направленных
на
установление
взаимопонимания между говорящими, позволили нам говорить о аффективнокоммуникативной функции общения.
Следующей составляющей тактического компонента общения является
наличие (отсутствие) процесса к о н т р о л я , который рассматривался нами как
возможность ребенка подчинять процесс общения поставленным задачам и
38
вносить в него определенные коррективы.
Для полноценного вербального общения необходима определенная степень
владения
ребенком
языком.
Мы
оценивали
возможность
ребенка
использовать для общения отдельные слова; элементарные фразы, неполные и
аграмматичные; простые предложения; простые распространенные предложения;
сложные грамматические конструкции. Оценка этого параметра проводилась на
основе изучения особенностей использования лексических и синтаксических
средств языка, своеобразия семантического и грамматического структурирования
фразы ее просодического оформления.
Помимо речи для общения могут быть использованы невербальные средства.
Поэтому мы исследовали с о ч е т а н и е
вербальных
и
невербальных
средств общения.
К о м м у н и к а т и в н а я н а с ы щ е н н о с т ь р е ч и оценивалась нами по наличию
диалогов между детьми, умению строить инициативные реплики, задавать
вопросы и отвечать на них, умению поддерживать разговор, сопровождать речью
выполнение игровых действий.
В целях
изучения
представлений детей о способах построения
взаимоотношений со сверстниками в игре была модифицирована методика Т.А.
Репина. Данная методика предполагала ответы детей на 12 вопросов в анкете.
Вопросы направлены на определение
знаний о способах построения
взаимоотношений со сверстниками в игре, определение приоритетов совместной
деятельности, умений конструктивно (без конфликтов) договариваться со
сверстниками, обращаться к ним, приходить к общему решению, осуществлять
взаимный контроль и взаимопомощь по ходу выполнения деятельности. Ответы
детей фиксируются в фотографические, а затем в стандартизированные
протоколы
и
подвергаются
качественной
и
количественной
обработке,
полученные баллы переводятся в уровни развития коммуникативных умений.
Для определения статистической значимости эффективности обучения мы
использовали Т-критерий Вилкоксона по пособию Е. Сидоренко «Методы
математической обработки в психологии» [ 87, С.87-94].
39
2.2. Описание результатов констатирующего эксперимента
В
настоящее время в литературе нет достаточно полного описания
особенностей формирования у детей с нарушениями речи навыков вербального
общения. Поэтому нами был проведен констатирующий эксперимент для
выявления особенностей вербального общения у детей дошкольного возраста с
ОНР.
Констатирующий эксперимент проводился на базе МБДОУ «Детский сад №
25 комбинированного вида г. Орла».
В процессе констатирующего эксперимента было обследовано 10 нормально
развивающихся дошкольников и 10 нарушениями речи. Средний возраст
испытуемых составил 6 лет.
Цель констатирующего эксперимента - изучение особенностей вербального
общения старших дошкольников.
Данная цель обусловила необходимость решения следующих задач:
1.
Разработка методики изучения особенностей вербального общения у детей
дошкольного возраста.
2.
Определение уровней вербального общения детей старшего дошкольного
возраста.
3.
Изучение особенностей вербального общения детей дошкольного возраста
с ОНР.
Для реализации упомянутых задач мы использовали следующие методы
исследования:
беседу,
наблюдение,
методы
математической
обработки
экспериментальных данных.
1.
Беседа о способах общения в игре (Т.А. Репина) в нашей модификации.
2.
Урунтаева,
Методика изучения коммуникативных умений
Ю.А.
Афонькина)
в
нашей
«Рукавички» ( Г.А.
модификации.
Для выявления уровня знаний детей о способах общения со сверстниками в
игровой деятельности и определения уровня вербального общения нами были
проведены индивидуальные беседы (Приложение 3).
40
Никто из 10 детей исследуемой нами группы не дал ответов на все 12
вопросов беседы. Легче всего испытуемым было отвечать на вопросы №2, 5, 11
(80% детей дали ответы на данные вопросы), они предполагали знание детьми
«плохих» слов, слов, которые могут огорчить их и сверстников. Так на вопрос,
«Какие слова будут неприятны для ребят?» ответы были такими: «обзывающие
слова», «плохие слова, потому что они никому не нравятся», «ты плохой»,
«уходи» и т.д. Единственным вежливым словом, которое назвали дети, было
слово «пожалуйста» (использовано 12 раз).
Никто из детей исследуемой нами группы не ответил на вопрос «Что можно
сказать о мальчике или девочке, которым вежливо ответили «не хочется», а они
все предлагают и предлагают вместе поиграть?». Либо подобных ситуаций у
детей никогда не возникало, либо они не знают как вести себя в таких случаях.
Многих детей поставили в тупик и ситуации типа: «Вот ребята начали игру,
например, в «летчиков» («больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя приняли в игру?» или «Когда
дети в общей игре делят между собой игрушки, то какие вежливые слова они
должны чаще вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из детей», «Если
кто-нибудь из ребят скажет в начале общей игры: «Я главный, и все!», то какие
слова лучше всего сказать этому ребенку в ответ?». Вероятно, дети действуют в
таких ситуациях неосознанно, т.е. не задумываясь как можно эффективнее
поступить.
Качественный анализ ответов детей показал, что ответы детей часто носили
эгоцентричный характер («вы не умеете играть, а я умею», «я тоже хочу с вами»,
«я тоже буду летчиком»). Это говорит о том, что дети ориентированы, прежде
всего, на себя, а не на партнера по общению, их больше заботит собственное
благополучие, а не благополучие товарища.
Только 3 ребенка (Вика Г., Полина П., Павел Б.) приглашая детей поиграть
с собой, обращались к ним и называли предполагаемую игру, четверо обращались
примерно так «давайте поиграем», ни к кому не обращаясь конкретно. Т.е. дети не
умеют
аргументировать
заинтересовать его.
свои
обращения
к
сверстнику,
не
стремятся
41
А ведь умение ребёнка привлечь внимание партнёра к себе и игровым
действиям, убедительно для него аргументировать свои распоряжения, поручения
оценки, умение общаться со сверстником в доброжелательной форме, применять
различные приёмы положительного эмоционального воздействия на сверстников
может положительно влиять на развитие совместной игры, обеспечивая не просто
стабильность игровых объединений, а именно создание и сохранение общности
игровых действий. Таким образом, мы можем сделать вывод, что познания детей
о способах общения со сверстниками в игровой деятельности в данной группе не
достаточно сформированы.
Анализ
высказываний
детей
производился
также
по
следующим
параметрам: вступление в контакт, поведение в ситуации общения, особенности
диалогической речи (наличие собственных инициаций, форма реактивных
высказываний).
Затем мы изучали коммуникативные умения детей старшего дошкольного
возраста в процессе совместной деятельности (рисования). Исследование
проводилось в две серии. И в первой и во второй сериях дети получили
следующую инструкцию: "Украсьте рукавички, но так, чтобы они составили пару,
были одинаковые".
Во время выполнения задания дети не обговаривали рисунок, а, если
вначале и затронули эту тему, то впоследствии один из сверстников отходил от
намеченного плана и каждый раскрашивал так, как ему хотелось, не обращая
внимания на партнёра. Так Марк П. договорился с Никитой П. о том, как будут
раскрашены их варежки, но начал рисовать совсем другое. Затем Марк сказал, что
ему нравятся кружочки, и Никита начала рисовать их на своей варежке. Марк
оставил это без внимания. Некоторые вообще не захотели договариваться (Павел
Б. – Вика Г, Лиза Ч. – Никита П.). Хотя перед началом исследования детям
пояснялось, что сначала нужно договориться, а потом приступать к рисованию.
По ходу выполнения, дети не обращали внимания на отступления от
первоначального замысла, так как были заняты своим рисунком. Если же один из
партнёров хотел привлечь внимание другого и начинал рассказывать о своём
рисунке, то второй, выслушав и не дав какой-нибудь оценки, тут же начинал
42
описывать изображённое им.
Во время выполнения задания во второй серии, не все дети смогли
рационально использовать средства деятельности (карандаши). Пока один
ребёнок рисовал карандашом определённого цвета, второй ждал его. И только
после того как ему предлагалось взять другой карандаш, делал это.
После того как дети закончили раскрашивание, они, оценивая результата
деятельности как своей, так и партнёра, сказали «красиво».
Проанализировав взаимодействия детей в каждой серии, нами был сделан
вывод о том, что в экспериментальной группе у детей коммуникативные умения
не достаточно сформированы. Об этом говорит то, что дети не умеют
договариваться, приходить к общему решению, не осуществляют взаимный
контроль по ходу выполнения деятельности.
В своем исследовании мы выделяем три уровня развития коммуникативных
умений детей старшего дошкольного возраста, а именно, высокий, средний,
низкий.
Первую
подгруппу
(относительно
высокий
уровень
развития
коммуникативных умений) составил один человек (Лиза Ч). Во время беседы
дети испытывали некоторое смущение, неловкость перед собеседником. Лиза Ч.
при разговоре часто сглатывала слюну, краснел; отводила взгляд в сторону,
пальцы сжаты в кулак; Лиза Ч., неестественно улыбалась, говорила тише, чем
обычно. Беседа велась по типу диалога, реплики детей носили не только
реактивный, но и инициативный характер. При построении собственных
инициаций
были
заметны
трудности
лексико-грамматического
характера,
допускались неточности, но смысл сказанного не искажался. Детей данной
группы можно охарактеризовать как спокойных, уравновешенных, редко
конфликтующих со сверстниками, активных на занятиях. Эти дети инициативны в
общении со сверстниками, владеют коммуникативными умениями (умеют
обратиться к товарищу, учитывают интересы партнера по общению, употребляют
в речи вежливые слова (пожалуйста)).
Вторую подгруппу (средний уровень) составили три человека (Ангелина С.,
Вика А, Полина Е). Беседа выявила заинтересованность в контакте со взрослым,
43
однако неадекватно учитывали ситуацию общения, обращаясь ко взрослому на
«ты» (Вика А., Полина Е.), произносили просьбы в приказном тоне. На вопросы
отвечали односложно или не реагировали, продолжая говорить об интересующих
событиях, при этом их высказывания часто были малоинформативные, в них
опускались важные детали. Дети данной группы подвижны, расторможены,
конфликтны,
не
умеют
наладить
положительные
формы
общения
со
сверстниками. Эти дети инициативны в общении со сверстниками, но
большинство из них ситуативно владеют основными коммуникативными
умениями (не всегда умеют обратиться к сверстникам в корректной форме, редко
учитывают интересы партнера по общению, практически не употребляют в речи
вежливые слова).
Третью группу детей составили четыре человека (Павел Б., Полина П.,
Ангелина С., Марк К., Никита П, Полина Т. ). В некоторых случаях эти дети
отказывались отвечать на вопросы экспериментатора («не знаю»). Поведение
испытуемых в ситуации общения свидетельствовало о значительном смущении, в
некоторых случаях – страх перед собеседником, при разговоре они отводили
взгляд в сторону, были скованы, напряжены, некоторые говорили шепотом. На
вопросы дети отвечали не сразу и в основном односложно («да», «нет»),
прибегали к помощи жестов. В беседе не выявилось ни одного инициативного
высказывания. Выяснилось, что дошкольники данной группы не инициативны в
общении со сверстниками, не владеют основными коммуникативными умениями
(не умеют обратиться к товарищу, не учитывают интересы партнера, не знают
вежливых слов, не умеют выйти из конфликтной ситуации самостоятельно).
При анализе результатов эксперимента в группе детей старшего дошкольного
возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа) выявились дети,
которые отличаются общительностью и могут входить в контакт с любым
ребенком группы (Маша Ц., Ангелина А., Лиля Д., Витя Р., Таня Л., Саша А.).
Эти дети любят играть и самостоятельно могут устроить игру. Оля С., хотя и
незамкнутый ребенок, но ей нравится играть одной. Она редко участвует в
совместных играх, любит наблюдать за своими сверстниками со стороны. В
группе есть спокойные дети, которые вступают во взаимодействие по
44
инициативе своих сверстников (Святослав С., Кирилл С., Юля С.). Максим К.
стремится к контакту с детьми, но не всегда принят в совместную деятельность.
Таким образом, в ходе наблюдения мы отметили 6 детей, легко вступающих
в контакт и имеющих широкий круг общения, трех детей, которые не
взаимодействуют со сверстниками по своей инициативе, одного ребенка, не
всегда принимающегося детьми группы в игру, одного ребенка, который
предпочитает играть один.
Исходя из данных показателей, испытуемые условно были разделены нами
на три подгруппы. Представим данные в Таблице 1, Таблице 2, Таблице 3.
Таблица 1. Уровни развития коммуникативных умений констатирующий
этап (экспериментальная группа)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ф.И. ребенка
Павел. Б
Вика. А
Полина. П
Ангелина. С
Марк. П
Вика. Г
Полина. Е
Никита. П
Лиза. Ч
Полина. Т
Уровень
низкий
средний
низкий
средний
низкий
средний
средний
низкий
высокий
низкий
Таблица 2. Уровни развития коммуникативных умений
констатирующий этап (контрольная группа)
№ Ф.И. ребенка
1. Маша Ц.
Уровень
высокий
2. Ангелина А.
высокий
3. Таня Л.
средний
4. Оля С.
высокий
5. Лиля Д.
средний
6. Святослав С.
средний
7. Саша А.
высокий
45
8. Витя Р.
высокий
9. Максим К.
средний
1 Кирилл С.
0.
высокий
Таблица 3. Уровни развития коммуникативных умений
Уровни
высокий
средний
низкий
Контрольная группа
Экспериментальная
60
40
0
группа
10
40
50
Анализируя критерии выбора партнеров по общению можно сказать, что
40% детей данной группы сделали мало осознанный («хорошая девочка»,
«хороший») выбор, 30% детей выделили положительные качества сверстников:
успешность деятельности («она хорошо рисует», «хорошо учится») и такие
нравственные качества, как умение дружно играть, не драться, не ссориться,
делиться игрушками, 30 % детей выделяют дружественные отношения («он мой
друг», «он со мной дружит») (3 ребенка из 10).
Для выявления уровня знаний детей о способах общения со сверстниками в
игровой
деятельности
нами
были
проведены
индивидуальные
беседы
(Приложение 2). Здесь сохраняются те же тенденции, что и у детей
экспериментальной группы. Так, никто из 10 детей исследуемой нами группы не
дал ответов на все 12 вопросов беседы. Легче всего испытуемым было отвечать на
вопросы №2, 4, 5, 11, они предполагали знание детьми слов, которые могут
огорчить их и сверстников.
Как показывают протоколы беседы (см. приложение), все испытуемые
(100%) могут подобрать слова, с помощью которых привлекут сверстников в
игру. Говоря об особенностях предложений каждого, можно выделить
приглашения отдельных детей на игру с помощью вопросов. Так, Максим К.
начинает организацию с вопроса: «Будем играть, кто хочет?», Ангелина К.:
46
«Кто будет играть в «Дочки-матери»?»; Юля С. спрашивает: «Девочки, кто
хочет играть в «Дочки-матери»?»; у Маши Ц.. вопрос в большей степени
направлен на то, чтобы согласились играть именно с ней: «Девочки, кто будет
играть со мной?». Так же обращается и Саша А. Итак, 30% дошкольников
приглашают на игру с помощью вопроса. Можно отметить, что обращение детей
тоже различны, так же как и форма вопроса. Некоторые дети задают вопрос всем
своим сверстникам некоторые конкретизируют по половой принадлежности. Так,
три девочки адресуют свое обращение только девочкам. Остальные дети
предлагают игру без обращения к кому-либо. Итак, мы видим, что одни дети
предпочитают играть только с представителями своего пола (20%), другие
предлагают игру всем, видя во всех партнеров по игре. Это говорит о том, что
дети уже видят эффективность хода игры от собственного участия в ней и
заинтересованности ею другими детьми. Но все-таки большинство детей (70%)
еще
недостаточно
осознают
влияния
обращений
к
сверстникам
на
положительное течение деятельности.
Понимание детьми использования отрицательных, негативных слов
показывают ответы на вопрос: «Какие слова не приятны для ребят? Почему?»
Это говорит о том, что подобные ситуации были у многих из них (80%). Однако
недостаточно осознают данные слова или просто не смогли подобрать ответов на
поставленный вопрос Лиля Д., Кирилл С.
Что касается умения детей вливаться в игру, когда она уже началась, то
можно сказать, что большинство детей выражают свое желание играть в виде
просьбы, независимо оттого, что они опоздали к началу игры (90%). И только 10%
детей, прежде чем заявить о своем желании играть, извиняются за опоздание.
Таким образом, мы видим недостаточно сформированное умение детей
данной группы вступать в контакт в ситуации опоздания к началу игры.Что
касается умения детей не обидеть товарища отказом, то в данной ситуации
многие используют выражение: «не обижайся», «давай не будем ссориться», так
Святослав С. объясняет причину своего нежелания играть: «Ты не обижайся, но
я не хочу играть». А вот Саша А. вначале объясняет причину своего нежелания:
«Я хочу раскрашивать...», а затем вставляет слово «не обижайся». Однако
47
большинство детей (50 %) предпочитают сразу высказаться о нежелании играть в
предложенную игру. Это как бы теряет резкую грань между использованием
слов, чтобы не обидеть, и слов, огорчающих товарища. Так, Лиля Д. идентично
реагирует на предложенные ситуации: «Мне не хочется». Что говорит о
неумении девочки подбирать слова и высказываться, чтобы не обидеть или
наоборот.
Некоторые дети в случае отказа сверстников предпочитают играть одни (20%).
Отдельные дети объясняют поведение сверстника следующими словами: «Значит,
не хочет», при этом, не пытаясь найти оправдание нежеланию товарища в
совместном взаимодействии. Есть дети, которые принимают отказ за обиду и сами
обижаются: «Ну, и не надо», «Я не буду с ней дружить», «Я тоже не буду с вами
играть». А вот, например, Витя Р. считает, что если попытаться заинтересовать
игрой другой раз, то это уже можно рассматривать как приставание, и не хочет быть
навязчивым. Отдельные дети (3 чел.) не имеют представления на ответ в данной
ситуации, что объясняется недостаточной сформированностью коммуникативных
умений в ситуации отказа.
В ситуации объяснения поведения детей, которые после отказа продолжают
предлагать свою игру, 20% испытуемых считают своих сверстников непонятливыми:
«Пусть сама играет, никто не хочет, а она никак не понимает». А некоторые
ссылаются на приставучесть своих товарищей. И только 2 ребенка (20%)
размышляют над тем, что «с ними не дружат» и «не хотят играть». Однако многие
дети (40%) затрудняются ответить на поставленный вопрос, что говорит о низком
уровне понимания ситуации взаимоотношений.
Что касается запаса вежливых слов, то дети в основном используют
«спасибо», «пожалуйста», а также повторяют слова взрослого (воспитателя): не
ссорьтесь, всем достанется, все довольны!
Самыми обидными для детей являются слова: не берите, не трогайте
игрушки, что, как маленькие, не можете разобрать игрушки и т.п. То есть дети,
понимая значимость обидных и необидных слов, объясняют ожидаемую
реакцию.
В ситуации распределения ролей в основном следуют предложения:
48
«Посчитаться» или «Узнать, кто как хочет играть» (70%). Отдельные дети
предлагают взрослому, либо еще какому-то лицу выполнить данный вид
деятельности, что говорит о низком уровне самостоятельности при решении
совместных вопросов. Следует отметить предложение Святослава С.: «Сначала
девочки скажут, потом мальчики». Очень бурно дети реагируют на
утверждение сверстника по поводу главной роли без их решения. В основном
все дети настаивают на совместном выборе кандидатуры.
Итак, данная беседа показала наличие удовлетворительных представлений
детей о способах взаимодействия в игре у 40% испытуемых. Остальные дети не
знают нормы или правила вступления в игру, не могут построить диалог, у них
не сформирован определенный запас произвольности речевого общения для
организации игровой деятельности, узок круг представлений о желаниях и
настроении сверстника, присутствует ситуация непонимания собеседника
отсутствует
позиция
дифференцированной
оценки
поведения
сверстника,
доминирует собственная точка зрения без учета мнения партнера.
Количественные показатели позволили нам сделать вывод о том, что у
большинства детей группы (40%) наблюдается достаточно высокий уровень
сформированности коммуникативных умений (Маша Ц., Ангелина А., Саша А.,
Максим К.). Средняя степень развитости коммуникативных умений отмечается у 6
детей (Таня Л., Святослав С., Лиля Д., Оля С., Витя Р. Кирилл С. ). Низкий уровень
в группе выявлен не был.
При выполнении задания дети не конфликтовали друг с другом, и это
является положительной стороной их взаимоотношений, говорит об их
сплочённости. Во время выполнения задания дети чаще всего не обговаривали
совместный рисунок, а договаривались о совместной деятельности. Но
впоследствии один из сверстников отходил от намеченного плана, и каждый
раскрашивал так, как ему хотелось, не обращая внимания на другого.
В процессе выполнения задания, дети не обращали внимания на
отступления от первоначального замысла, так как были заняты своим рисунком.
Во время выполнения задания во второй серии, не все дети контрольной группы
(то же наблюдалось и в экспериментальной группе) смогли рационально
49
использовать карандаши. Пока один ребёнок рисовал второй или ждал его, или
пытался взять карандаш у другой пары.
Количественные данные утверждают, что коммуникативные умения детей
экспериментальной группы (детей с ОНР) развиты несколько хуже. Так здесь у 5
детей наблюдается низкий уровень развития коммуникативных умений, в
контрольной группе таких детей нет. Наоборот, в группе с нормой речевого
развития большее число детей (4 человека) показывают высокий уровень развития
коммуникативных умений.
Более детально качественно проанализировав взаимодействия детей в двух
группы, мы пришли к выводу, что как в экспериментальной, так и в контрольной
группах у детей коммуникативные умения не достаточно сформированы. Об этом
говорит то, что дети не умеют договариваться, приходить к общему решению, не
осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности. Это мы
объясняем скорее возрастными особенностями детей старшего дошкольного
возраста, а именно их эгоцентризмом, и тем, что коммуникативные умения со
сверстниками все же ещё находятся в стадии становления, что отмечается
практически во всех изученных нами литературных источниках.
Таким образом, дети удовлетворительно знают эффективные способы
общения со сверстником, называют вежливые слова, но редко реализуют свои
познания в повседневной деятельности со сверстниками, ориентируясь, прежде
всего на себя и свои потребности, забывая о другом. По количественным
показателям
коммуникативные
умения
находятся на более низком уровне.
детей
экспериментальной
группы
По качественным показателям у детей
исследуемых групп коммуникативные умения в совместной деятельности
сформированы не достаточно: дети плохо умеют договариваться друг с другом,
приходить к общему решению, не всегда адресовывают свои обращения к
сверстнику (говорят, словно в никуда), не осуществляют контроль по ходу
рисования, не умеют рационально использовать средства деятельности, и это на
наш взгляд закономерно, т.к. коммуникативные умения дошкольников находятся
в процессе своего развития.
Следующим этапом нашего исследования являлось определения уровней
50
развития вербального общения у дошкольников. Наблюдения за самостоятельной
игрой осуществлялось во второй половине дня, во время, отведенное для
свободной деятельности. Педагог предлагал детям поиграть: «Выберите себе игру
и поиграйте». Каждый ребенок выбирал себе игру самостоятельно. Некоторые
дети предпочитали играть в настольные игры, другие уходили в игровой уголок и
играли с игрушками. Часть детей просто ходили и наблюдали, что делали другие.
Тогда педагог сам брал настольную игру и предлагал ее ребенку или включал его
в игры других детей. Для изучения особенностей вербального общения детей мы
фиксировали и рассматривали только те игры, в которых возникали случаи
взаимодействия испытуемых между собой.
В протоколе регистрировались все речевые реакции детей: вопросы и
обращения к другому ребенку, ответные реплики, высказывания фиксирующего
характера, учитывались все действия, совершаемые детьми.
Количественные
показатели
сформированности
уровней
общения представлены в Таблице 4, Таблице 5, Таблице 6.
Таблица 4. Уровни сформированности вербального общения
констатирующий этап (экспериментальная группа)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ФИ ребенка
Павел. Б
Вика. А
Полина. П
Ангелина. С
Марк. П
Вика. Г
Полина. Е
Никита. П
Лиза. Ч
Полина. Т
Баллы
7
17
10
18
8
17
16
10
19
12
Уровень
2
3
2
3
2
3
3
2
4
2
Таблица 5. Уровни сформированности вербального общения
констатирующий этап (экспериментальная группа)
№ ФИ ребенка
1 Маша Ц.
Баллы
19
4
2
17
3
Ангелина А.
Уровень
вербального
51
3
Таня Л.
10
2
4
Оля С.
18
3
5
Лиля Д.
16
3
6
Святослав С.
8
2
7
Саша А.
16
3
8
Витя Р.
10
2
9
Максим К.
17
3
10 Кирилл С.
19
4
Таблица 6. Уровни сформированности вербального общения у дошкольников
Уровень общения
I уровень
Дети с ОНР %
Дети с нормальным
0
развитием %
0
40
30
50
50
10
20
0
0
сформированности
вербального общения
II уровень
сформированности
вербального общения
III уровень
сформированности
вербального общения
IV
уровень
сформированности
вербального общения
V
уровень
сформированности
вербального общения
На основе обобщения результатов нашего исследования мы распределили всех
детей, участвующих в эксперименте, по пяти уровням развития вербального
общения в зависимости от степени проявления несформированности всех
52
составляющих
стратегического
и
тактического
компонентов:
мотивов,
активности, ориентировки, преобладающих функций, степени владения языком,
сочетания вербальных и невербальных средств в процессе взаимодействия,
коммуникативной насыщенности речи (см. Приложение 5.). Охарактеризуем
содержательное наполнение каждого из уровней сформированности вербального
общения.
В целом, в экспериментальной группе минимальное значение вербального
общения составило 7 баллов, максимальное - 19 баллов. При этом соотношение
среднеквадратического отклонения вербального общения у исследуемых детей с
ОНР
и среднего значения вербального общения в группе, выражаемое
коэффициентом вариации, составляет 33, 41%. Таким образом, можно говорить
о значительном разбросе полученных данных, т.е. о большом различии детей с
ОНР по уровню вербального общения, что требует проведения соответствующей
работы по формированию вербального общения детей с ОНР.
Для дошкольников с ОНР характерно полное или почти полное отсутствие
составляющих стратегического и тактического компонентов, характеризующих
вербальное общение. Это проявляется в несформированности мотивов общения, в
отсутствии контроля за содержанием собственных высказываний и недоразвитии
языковых средств, что обусловливает невозможность вербального общения. Дети
используют отдельные слова, часто негативного характера, мимику, жесты и
движения с целью самоизоляции от других участников игры, для них характерен
монолог, цель которого - сопровождение собственных действий. Дошкольников
не интересует общение со сверстниками, они проявляют пассивность, не
заинтересованность в общении, даже при стимуляции со стороны другого
ребенка, общение не возникает. Они не ориентируются в ситуации общения, их
реплики не соответствуют содержанию ситуации.
В целом, можно сказать, что у 40% детей с ОНР и у 30% детей нормы
наблюдается
II уровень. У этих детей имеется деловой мотив, единичные
попытки контроля собственных высказываний, употребление отдельных фраз
приводит
к
возникновению
общения,
однако
оно
непродолжительно,
непродуктивно и быстро прерывается. Сверстник является для ребенка партнером
53
по игре, образцом для подражания. Ребенка интересуют только предметные и
игровые действия, которые совершает сверстник, поэтому ребенок, наблюдая за
ними, сам выполняет определенные действия.
Однако по собственной
инициативе он вступает в общение в редких случаях и только под влиянием
внешней стимуляции. Дети заинтересованы в общении со сверстниками, однако
сами инициативы не проявляют. В процессе специально организованной игры
дети, как правило, не вступают в вербальное общение со взрослым, однако они
ждут от педагога помощи и поддержки. Это проявляется в невербальном
выражении: дети смотрят психологу в глаза, иногда трогают за руку, при этом, не
произнося ни слова, то есть им необходима помощь взрослого в выполнении
взятой роли. Дошкольники самостоятельно не ориентируются в ситуации
общения, поэтому большинство их высказываний не соответствует содержанию
ситуации. У детей преобладающей функцией общения является информационнокоммуникативная, они вступают в общение со сверстниками только для того,
чтобы обменяться какой-либо информацией. Дошкольники для общения
используют
простые
фразы,
неполные,
аграмматичные,
чаще
всего
фиксирующего характера, которые служат для демонстрации своих действий.
Однако следует заметить, что в процессе организованной игры педагог оказывает
детям
помощь,
поэтому
употребление
в
речи
детей
аграмматичных,
несогласованных предложений наблюдается достаточно редко. Детям трудно
перевести свои мысли в речевую форму, поэтому основную нагрузку в общении
несут невербальные средства. Второй уровень сформированности вербального
общения характеризуется наличием «коллективного монолога». Дети в процессе
игры произносят монолог перед другими и этим привлекают их интерес к
собственному действию. Но они говорит о себе, не сотрудничая с собеседником и
не затевая диалога. Когда ребенок произносит такого рода речь, другие дети
отвечают, говоря о самих себе, в результате чего получается ряды высказываний,
которые, однако, нельзя назвать диалогом. Таким образом, на II уровне
сформированности вербального общения наблюдается эпизодическое общение,
которое вызвано игрой «вместе». Данный уровень сформированности общения
характеризуется тем, что двое - трое детей могут играть рядом друг с другом, но
54
каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой
замысел. Ценность этого уровня заключается в том, что у ребенка складывается
понимание того, как надо относится к игре другого (нельзя мешать, следует
считаться с другими). На этом уровне создаются условия для естественного
объединения играющих.
III уровень сформированности вербального общения наблюдался у 50 %
дошкольников с ОНР и 50% дошкольников нормы. У детей присутствуют
деловой
и
познавательный
мотивы,
наблюдается
недостаточная
сформированность контроля при отборе содержания и языковых средств, что
приводит к возникновению более продуктивного общения, однако оно
непродолжительно. Сверстник для ребенка является не только партнером по игре,
помощником и организатором деятельности, но и источником знаний об
объектах. Ребенка интересуют не сами предметные действия, которые совершает
он сам и другой ребенок, а то, как и почему ребенок их выполняет. Поэтому дети
обращаются к сверстникам с различными вопросами: «Зачем ты это делаешь?
Как это получилось? Для чего тебе это?» и т.д. Они не просто наблюдают за
общением, но и сами могут начать взаимодействие. Для них характерно
эпизодическое проявление активности без внешней стимуляции со стороны
педагога или сверстника. Дошкольники слабо ориентируются в ситуации
общения: анализировать ситуацию они могут самостоятельно, но выстраивать
свои коммуникативные действия и высказывания могут только с помощью
взрослого. Преобладающей функцией общения остается информационнокоммуникативная, но появляется и регуляционно-коммуникативная функция.
Дети обмениваются не только сведениями, но и действиями. Необходимо
отметить, что важной особенностью данной функции является стремление
участников общения повлиять друг на друга, воздействовать на речевое
поведение другого. В процессе общения дети используют простые предложения,
согласованные, грамматически правильные, у них в процессе игры появляется
ролевая речь. У дошкольников наблюдается сбалансированное сочетание
вербальных и невербальных средств общения. В речи детей в самостоятельной
игре присутствуют диалоги, однако они непродолжительные и быстро угасают.
55
Ребенок в диалоге занимает пассивную позицию. В процессе организованной
игры дети участвуют в диалогах, что объясняется выполнением определенной
роли. Однако необходимо заметить, что для появления общения между детьми
необходима стимуляция взрослого. Кроме того, общение ограничивается только
элементарными, необходимыми фразами и рамками роли.
Данный
уровень
сформированности
вербального
общения
можно
охарактеризовать как кратковременное общение, связанное с появлением
элементов совместных игр. Данный уровень общения характеризуется тем, что
ребенок на какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и
сообразует их с действиями других. Он пытается договориться о предстоящей
игре, вносит свои предложения, готов прислушаться к словам партнеров и
подчиниться требованиям. Но замысел игры еще неустойчив, в ходе игры дети
могут изменить его или забыть о нем. Дошкольники объединяются в подгруппы
лишь на некоторое время, затем игра распадается и общение прекращается, у них
пока отсутствует умение организовать игру, спланировать ее. Дети не чувствуют
своей связи и зависимости в общей деятельности, поэтому общение на данном
уровне носит кратковременный характер и ограничивается выполнением роли.
У 10 % детей с ОНР и 20 % в норме наблюдался IV уровень
сформированности вербального общения. Для детей характерно преобладание
познавательных мотивов общения, поэтому сверстник для ребенка является
источником знаний о предметах, партнером по обсуждению различных проблем.
Дети проявляют постоянную активность, но под влиянием внешней стимуляции.
У дошкольников наблюдаются трудности в ориентировке в ситуации общения:
анализировать ситуацию они могут самостоятельно, но выстраивают свои
высказывания
и
коммуникативные
действия
с
помощью
взрослого.
Преобладающей функцией общения является регуляционно-коммуникативная.
Дети осуществляют постоянный контроль общения при помощи взрослого. В их
речи присутствуют полные грамматические конструкции, однако для общения
они используют простые распространенные предложения. Сформирован ность
речи приводит к тому, что вербальные средства преобладают над невербальными.
В речи детей присутствуют диалоги.
56
Данный
уровень
сформированности
вербального
общения
можно
охарактеризовать как длительное общение, возникающее в совместных ролевых
играх на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она
требует. Длительность взаимодействия связана с заинтересованностью в
содержании игры. На этом этапе дети достаточно самостоятельны, могут
придумать сюжетно-ролевую игру, организовать ее и играть долго. Это требует
длительного общения детей между собой.
V уровень сформированности вербального общения не был зафиксирован ни в
одной группе. Нет детей, у которых присутствуют познавательные и личностные
мотивы общения. Для них характерна постоянная активность без внешней
стимуляции со стороны педагога. Дети ориентируются в ситуации общения:
самостоятельно анализируют ситуацию общения и самостоятельно выстраивают
высказывания и коммуникативные действия. Преобладающей функцией общения
у дошкольников является регуляционно-коммуникативная, но присутствует и
аффективно-коммуникативная, что означает восприятие друг друга партнерами
по
общению
и
установление
на
этой
основе
взаимопонимание,
т.е.
взаимодействие направлено не только на выполнение роли в игре, но и на
установление взаимоотношений с другими детьми. Все дети контролируют
общение, владеют самоконтролем. У детей наблюдается развернутая речь, в
процессе общения они используют сложные грамматические конструкции и
предложения с правильным порядком слов, поэтому у них преобладают
вербальные средства общения, а невербальные - усиливают смысл высказываний.
В общении детей присутствуют диалоги, в которых они занимают активную
позицию:
присутствуют
инициальные
реплики,
вопросы,
дети
умеют
поддерживать разговор, оречевляют свои действия.
Данный
уровень
общения
можно
охарактеризовать
как
постоянное
взаимодействие на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети,
объединенные дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе
сюжета, распределении ролей, согласовывать свои действия.
Результаты
констатирующего
эксперимента
показывают,
что
у
дошкольников с ОНР имеются II, III, IV уровни сформированности вербального
57
общения.
Несформированность
высокого
уровня
вербального
общения
обусловлена низким уровнем развития игровой деятельности, неразвитостью
форм общения и несформированность всех компонентов в структуре общения.
2.3. Апробация комплекса занятий по формированию вербального общения
старших дошкольников с ОНР
Результаты проведенного нами констатирующего эксперимента позволили
выявить, с одной стороны, недостаточную сформированность стратегического и
тактического компонентов речевого общения у дошкольников с ОНР, с другой наличие у них потенциальных возможностей развития вербального общения. В
свою очередь это обусловливает необходимость проведения специальной
коррекционной работы, направленной на формирование вербального общения в
процессе игровой деятельности.
Основным средством развития речевого общения у детей дошкольного
возраста может стать игровая деятельность, так как она является ведущим видом
деятельности в данный возрастной период (Выготский 1966; Запорожец 1974;
А.Н. Леонтьев 1983; Эльконин 1999 и др.). Игра является той общей основой,
посредством которой развиваются детские виды деятельности: рисование,
конструирование, т. е. существенной особенностью детского развития является
синкретизм разных видов деятельности. Игра, рисование и конструирование,
относящиеся к детским видам деятельности, имеют знаково-символический
характер и их развитие связано с освоением ребенком различных знаков: образножестового и образно-графического.
На основании данных теоретических положений была определена цель, задачи
и содержание формирующего эксперимента.
Цель
формирующего
эксперимента
заключалась в том, чтобы
разработать и апробировать комплекс занятий, направленный на повышение
качества вербального общения дошкольников с задержкой психического
развития.
Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие з а д а ч и :
58
1.
Разработать комплекс занятий по формированию вербального общения
детей с ОНР старшего дошкольного возраста и определить его эффективность.
2.
Разработать методические рекомендации по организации педагогической
работы, направленной на формирование вербального общения у дошкольников с
ОНР.
Ц е л ь предлагаемой нами системы занятий с детьми педагогической системы
(Приложение 8) заключается в ф о р м и р о в а н и и в е р б а л ь н о г о о б щ е н и я у
д о ш к ол ь н и к о в с О Н Р .
Данная цель предполагает решение следующих з а д а ч :
1.
Развитие
стратегического
компонента
вербального
общения
у
общения
у
дошкольников с задержкой психического развития.
2.
Развитие
тактического
компонента
вербального
дошкольников с задержкой психического развития.
В экспериментальном обучении приняли участие 10 детей старшего
дошкольного возраста экспериментальной группы.
Формирование вербального общения осуществлялось комплексно, всеми
п е д а г ог а м и , р а б о т а ю щ и м и с д о ш к о л ь н и к а м и с О Н Р : воспитателями,
учителями-дефектологами
и
психологом
и
экспериментатором.
Их
взаимодействие было четким и согласованным, что выражалось в совместном
обсуждении и реализации планов работы по развитию вербального общения.
Обучение детей речевому общению осуществлялось во время фронтальных,
подгрупповых и индивидуальных занятий, в процессе различных видов
деятельности и во время режимных моментов.
Содержание
работы
по
формированию
вербального
общения
у
дошкольников с ОНР предусматривало развитие невербальных средств общения
как основы для формирования вербального общения; знакомство детей с
правилами
общения;
развитие
всех
составляющих
стратегического
и
тактического компонентов речевого общения, в том числе речевых средств;
совершенствование игровой деятельности как основного средства развития
вербального общения.
59
При разработке комплекса занятий по формированию вербального общения мы
учитывали взаимосвязь трех видов знаков (языкового, образно-жестового и
образно-графического), присутствующих в разных видах деятельности ребенка.
Это явилось основой комплексного подхода к построению коррекционноразвивающего процесса.
Нами система занятий по формированию вербального общения дошкольников
с ОНР, основой, которой является игровая и тренинговая деятельность и
включенные в нее рисование и конструирование. Предполагалось, что усвоение
ребенком всех видов знаков (первоначально образно-жестового, затем образнографического и, наконец, языкового) будет способствовать развитию речевого
общения детей с ОНР в процессе игровой деятельности.
Последовательность обучения детей знакам определялась развитием знаковой
функции в онтогенезе. По мнению Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и др. ученых
исходными в формировании знаковых систем являются знак и имитация. Игра
является сложной системой, которая использует речь и жесты. Рисование это
символика первой ступени, «графическая речь» ребенка. Ж. Пиаже выделял
следующие этапы развития знаковой функции: имитация, символическая игра,
рисование, умственный образ, речь.
При построении обучения мы учитывали основные особенности овладения
детьми общением в онтогенезе и специфику вербального общения дошкольников
с ОНР.
Экспериментальное обучение включало д в а э т ап а : подготовительный и
основной. Ц е л ь
подготовительного
этапа
состояла в том, чтобы
подготовить детей к вербальному общению. В з а д а ч и этого этапа входило, вопервых, создание положительного эмоционального климата в группе, во-вторых,
формирование положительного отношения детей к тренинговым и игровым
занятиям, в-третьих, знакомство детей с правилами общения, в-четвертых,
развитие
невербального
общения
(мимики,
жестов
и
т.д.),
в-пятых,
совершенствование игровой деятельности. Объединяющей основой решения всех
задач выступала игра. Необходимость введения подготовительного этапа была
60
продиктована особенностями овладения детьми общением в онтогенезе и
спецификой психического развития детей с ОНР.
Развитие невербальных средств общения у дошкольников с ОНР развития
предполагало знакомство с различными эмоциями человека, их распознавание и
выражение в общении со взрослыми и сверстниками; обучение детей пониманию
и общению при помощи движений лица, рук, тела в ходе театрализованных игр,
что способствовало усвоению детьми двигательного знака.
Для формирования вербального общения необходимо знакомить дошкольников
с основными правилами общения: перед началом разговора необходимо
повернуться к собеседнику, улыбнуться, посмотреть в глаза, обратиться по
имени; использовать для общения речевые, вариативные формулы приветствия,
прощания, благодарности; внимательно слушать собеседника, не перебивая его;
отвечать на вопросы или высказывания; доброжелательно общаться со
сверстниками и взрослыми и т.д.
На
подготовительном
э т ап е
о бу ч е н и я проводились специально
организованные комплексные занятия по обучению вербальному общению,
которые включали игровые упражнения на имитацию действий, конструктивные
игры,
рисование, и предусматривали постепенное усложнение используемых
речевых средств. Таким образом, на каждом занятии осуществлялось усвоение
детьми образно-жестового и образно-графического видов знака, что являлось
основой для овладения ребенком языковым знаком как средством общения.
На основном этапе работа по формированию вербального общения у
дошкольников с ОНР развития была направлена на получение следующих
результатов:
1.
Развитие у дошкольников с ОНР стратегического компонента вербального
общения, что предполагает: формирование делового и познавательного мотивов
общения; развитие более высокого уровня активности в общении и умения
самостоятельно анализировать ситуацию общения.
2.
Формирование
вербального
у
общения,
дошкольников
что
с
проявляется
ОНР
в
тактического
развитии
компонента
информационно-
61
коммуникативной и регуляционно-коммуникативной функций общения; более
высоком уровне сформированности контроля процесса общения; использовании
для общения простых нераспространенных и распространенных предложений с
сочинительными и подчинительными союзами, построенных грамматически
верно; дополнении вербального общения невербальными средствами; наличии
более высокого уровня сформированности коммуникативной насыщенности речи.
Работу на основном этапе обучения вербальному общению осуществлял
экспериментатор совместно с воспитателями в течение 3 месяцев. Специально
организованные занятия проводились во вторую половину дня 1 раз в неделю по
основным игровым темам: «Семья», «Магазин», «Парикмахерская», «Больница»,
«Автобус», «Корабль», «Аптека» и т.д. Экспериментатором были разработаны
игры «Поход по реке Орлик с заходом в разные города», «Поликлиника – аптека»,
«Кондитерский магазин», «Поездка на автобусе в лес».
При построении работы по развитию вербального общения мы учитывали две
его составляющие: тактический и стратегический компоненты. Важно в процессе
обучения формировать мотив предстоящей деятельности, то есть учитывать,
почему и зачем ребенок будет общаться. Поэтому нами специально создавались
ситуации, в которых у детей возникала потребность в общении и мотив. В ходе
игры дети объединялись в игровые коллективы, у них возникала необходимость
объясняться со сверстниками, что стимулировало развитие речи и общения. Игра
создавала условия, способствующие появлению высказываний. Мы учили детей
ориентироваться в ситуации общения, оценивать ее, осмысливать и планировать
свои коммуникативные действия и высказывания в соответствии с анализом
ситуации; учили контролировать процесс общения с помощью педагога и без
помощи. В процессе занятий мы постоянно стимулирование проявление
активности со стороны детей, поощряли инициативу, поддерживали все
возникающие между детьми диалоги. Осуществляя процесс обучения, мы
стремились включить речь детей в игру, и таким образом развивать и
активизировать вербальное общение. На основном этапе обучения мы подводили
детей к обобщенным игровым действиям, то есть учили заменять игровые
действия словом.
62
Дифференцированный подход в отборе содержания, методов, средств и
приемов обучения проводился с учетом уровней сформированности вербального
общения. При работе с детьми, у которых был выявлен II уровень вербального
общения, особое внимание следует уделять формированию мотива, для чего
психологом создавались специальные игровые ситуации, стимулирующие
возникновение общения. Детям с более высоким уровнем развития вербального
общения (III - IV) во время проведения игр и игровых упражнений поручалось
выполнение ведущих ролей, они оказывали помощь сверстникам, показывали
пример речевого и коммуникативного поведения.
Для успешности работы по развитию вербального общения создавались
специальные
условия,
заключающиеся
в
создании
положительного
эмоционального климата в группе благодаря доброжелательному общению
педагогов с детьми и сверстников друг с другом. С детьми проводились
специальные игровые упражнения, имеющие цель раскрепощение дошкольников,
преодоление их пассивности и скованности. Особое значение в ходе обучения
придавалось
поведению
взрослого.
Психолог
оказывался
равноправным
участником всех игр и упражнений. В процессе занятий осуществлялось игровое
взаимодействие между детьми и психологом, что обеспечивало установление
взаимопонимания и контакта между ними. Педагоги создавали условия для
свободного общения детей со взрослыми и друг с другом, поддерживали и
поощряли речевую активность детей в различных ситуациях вне организованной
деятельности.
Организация развивающей среды была направлена на удовлетворение
потребностей детей с ОНР в познании нового и в игровом взаимодействии со
сверстниками и взрослыми. Развивающая среда была построена в соответствии с
требованиями к ее организации в дошкольных учреждениях и с учетом
особенностей развития детей. У детей с ОНР дошкольного возраста общение
происходит в рамках игры и неотделимо от нее, поэтому в каждой группе
дошкольного учреждения были созданы специальные места для игр и общения
детей: кукольный уголок, включающий соответствующую играм мебель и
63
оборудование; природный уголок; место для строительных, настольных игр и т.д.
В каждой группе имелся достаточный ассортимент игрушек, обеспечивающий
возможность одновременного участия в игре всех детей и разнообразие игр.
Работа по развитию вербального общения у дошкольников с задержкой ОНР
осуществлялась с помощью методов организации и осуществления деятельности
(словесных, наглядных и игровых), стимулирования и мотивации (интереса к
деятельности), контроля и самоконтроля и разнообразных приемов обучения.
Исходя из целей и задач нашего исследования, мы использовали в процессе
формирующего эксперимента различные виды детских игр: тренингиговые
упражнения,
сюжетно-ролевые,
конструктивные,
изобразительные
и
двигательные.
Для проведения формирующего эксперимента было подготовлено большое
количество наглядного материала, разработано много методических приемов.
Форма проведения занятий, их организация, игровое содержание отличались
особой привлекательностью для детей. Работу на подготовительном этапе
помогали осуществлять воспитатели. Воспитатель включал игровые упражнения
по подготовке к вербальному общению в структуру подгрупповых занятий по
следующим разделам программы: «Игра», «Развитие речи», «Ознакомление с
окружающим», «Конструирование», а также в индивидуальные занятия.
Воспитатель проводил работу на подготовительном этапе во время режимных
моментов и как элементы в структуре подгрупповых занятий по следующим
разделам
программы:
«Изобразительная
деятельность»,
«Развитие
речи»,
«Физическое воспитание», «Игра». Данная работа осуществлялась в течение двух
месяцев.
С целью создания у детей положительного настроя на занятия, желания в них
участвовать проводились специальные игры и упражнения игрового характера
(«Давайте познакомимся», «Придумай приветствие», «Связующая нить» и т.д.). В
занятия также вводились игровые упражнения, способствующие развитию
невербального общения, например: «Отгадай, что я хочу сказать»; «Изобрази то,
что я покажу»; «Угадай, что я делаю»; «Скажи без слов»; «Разговор через
стекло»; «Угадай-ка»; «Ролевая гимнастика»; «Скульптору»; «Море волнуется»,
64
«Расколдуй животных» и т.д.
Одной из основных задач подготовительного этапа является обучение
дошкольников игре. Эта работа проводилась экспериментатором и воспитателями
в соответствии с разделом программы «Игра». Обучение дошкольников игре
начиналось с тематических экскурсий. Наблюдения, осуществляемые во время
экскурсий, обогащали детей новыми представлениями. Затем проводилась работа
с игрушками, предметами, карточками для закрепления полученных знаний. На
занятиях дети учились выполнять цепочку игровых действий, брать на себя
определенную роль, действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми
предметами. На подготовительном этапе обучения мы учили дошкольников
предметно- игровым действиям с игрушками и обобщенным действиям с
предметами- заместителями с использованием следующих приемов: совместного
проигрывания действий педагогом и детьми, выполнение действий ребенком с
опорой на образец, предлагаемый педагогом, выполнение действий ребенком по
словесной инструкции, рассказ ребенка о собственных действиях после их
проигрывания, сопровождение ребенком речью выполняемых действий.
Например, во время рассказывания литературного произведения дети
превращались в персонажей и выполняли соответствующие движения, то есть
овладевали образно- жестовым знаком. После окончания рассказывания
литературного произведения, педагог рисовал основные действия, а дети
рассказывали, что они делали как главные герои. Появление на доске или листе
бумаги изображений детей вызывало речевую активность, дети включались в
разговор и оречевляли собственные действия. То есть нами был использован
прием «комментированного рисования» (Гаврилушкина 1988: 70). Дошкольники
с удовольствием узнавали себя в изображениях, говорили, что еще надо
нарисовать, рассказывали о себе, своих действиях, задавали вопросы и
комментировали рисунок.
На подготовительном этапе обучения нами проводилась работа, направленная
на накопление, обогащение и уточнение словарного запаса детей. Для этого в
процессе игровых упражнений мы сопровождали показ или выполнение действий
пояснением, которое помогало понять и усвоить слово. Например, в процессе
65
игрового упражнения «Паровозик» ведущий - «паровозик» изображал движения
различных животных, а дети - «вагончики» повторяли их и отгадывали, что
сопровождалось словесным
Результаты проведенного нами констатирующего эксперимента показали, что
большинство
детей
с
ОНР
используют
для
общения
элементарные
аграмматичные фразы, состоящие преимущественно из существительных и
глаголов, употребляемых без согласования. Поэтому на подготовительном этапе
обучения мы проводили работу по усвоению детьми моделей предложений.
На основном этапе обучения вербальному общению мы использовали
разнообразные методы и приемы.
В процессе выполнения упражнений мы использовали такие приемы, как:
совместное выполнение действий педагогом и детьми, выполнение действий
ребенком по словесной инструкции педагога (или ребенка), рассказ детей о
действиях педагога (или ребенка) после их выполнения или в процессе,
драматизации ситуации и др.
Затем мы проводили игровые упражнения на «оречевление» собственных
действий: дети не только выполняли движения, соответствующие определенной
роли, но при этом сопровождали эти движения речью. Например, во время
упражнения по теме «Корабль» часть детей превращалась в капитанов, а часть в
штурманов. Капитаны отдавали приказы: «Лево руля!» Штурманы отвечали:
«Есть лево руля!» и т.д. Подобные упражнения позволяли не только закреплять
образно-жестовый знак, но и соединять его со словом. Материал, необходимый
для каждой игры, таким образом, сначала закреплялся через образно-жестовый
зцак, затем через слово. В начале учебного года для таких упражнений
использовались простые нераспространенные фразы, которые дети потом
использовали в процессе игры для общения. Однако по мере обучения детям
предлагались более сложные игровые упражнения, выполнение которых
требовало использования распространенных фраз, содержащих не только
существительные и глаголы, но и другие части речи (прилагательные,
местоимения, наречия и т.д.). Кроме того, мы учили детей задавать вопросы и
отвечать на них. Например, во время игрового упражнения «Продавцы и
66
покупатели», дети - «продавцы» спрашивали: «Что вы хотите купить?», дети «покупатели» отвечали: «Взвесьте мне, пожалуйста, два килограмма вкусных
конфет», «А я хочу купить три красных яблока и один большой и вкусный арбуз»
и т.д.
Таким образом, на основном этапе обучения мы стремились активизировать
словарный запас детей, создавали условия для использования более сложных
предложений и проявления элементов творчества. К концу экспериментального
обучения дети с легкостью выполняли все упражнения, играя в воображаемой
ситуации. Например, во время игры «Семья зайчат» нами было использовано
упражнение «Лепим снеговика». Дети лепили из «снега» снеговика в
воображаемом плане: они «катали» комки из снега, ставили их друг на друга,
«одели» на голову снеговика ведро, делали глаза из «камешков», нос из
«морковки» и рот из «веточки», при этом они договаривались друг с другом, как
это лучше сделать, кто и какую часть работы должен выполнить и т.д. Таким
образом, нами были использованы приемы драматизации, импровизации и
театрализации
ситуации,
сопровождение
ребенком
речью
выполняемых
действий.
Далее проводилась сюжетно-ролевая игра по одной из основных тем. Взрослый
выполнял функцию организатора и руководителя игровой деятельности: он
распределял роли, оказывал помощь и был сам активным участником игры. В
процессе нашего формирующего эксперимента роль взрослого менялась: в начале
обучения взрослый брал на себя ведущую роль в сюжетно-ролевой игре, а к
концу обучения - второстепенную роль (пациент, клиент, покупатель и т.д.).
Однако взрослый продолжал контролировать весь ход игры. В процессе
руководства игрой нами были использованы приемы прямого и косвенного
оказания помощи. На подготовительном этапе обучения преобладали прямые
приемы, заключающиеся в прямых указаниях (взрослый говорил ребенку, что
необходимо сделать или сказать). На основном этапе обучения преобладали
косвенные приемы. Для более эффективного развития речевого общения мы
использовали
телефон
(игрушечный
или
предмет-заместитель),
который
позволяет ребенку вступить в общение, не обращаясь непосредственно к
67
партнеру, а педагогу дает возможность в любое время «позвонить» ребенку и
оказать ему необходимую помощь.
Для того чтобы научить детей анализировать ситуацию общения и планировать
коммуникативные действия, с детьми перед началом игры проводилась беседа.
Экспериментатор задавал вопросы о роли каждого ребенка в игре, ее содержании,
игровых действиях. В начале экспериментального обучения детям было трудно
проанализировать
ситуацию
общения
и
спланировать
коммуникативные
действия, поэтому это делал взрослый. Однако в процессе обучения дети
научились ориентироваться в ситуациях общения, но им требовалась помощь в
планировании коммуникативных действий.
В процессе сюжетно-ролевых игр взрослый постоянно стимулировал детей на
общение друг с другом, поддерживал все возникающие диалоги. После
завершения игры нами использовался прием «комментированного рисования».
Дети собирались вокруг педагога, который рисовал на бумаге или доске то, что
дошкольники выполняли в игре. Появляющиеся схематические изображения
игровых
ситуаций
стимулировали
появление
общения
между
детьми,
возникновение вопросов, предположений, сообщений.
Таким образом, каждое занятие имело четыре этапа. На первом этапе занятия
проводились игровые упражнения на имитацию движений и изображения
игровых действий в сочетании со словесным проговариванием и проигрыванием
ситуаций. На
втором
этапе
готовилось
место
для
игры,
проводились
конструктивные игры. На третьем этапе занятия проводилась сюжетно-ролевая
игра. Заканчивалось занятие «комментированным рисованием». Например: игра
«Путешествие на корабле» имела следующие этапы. На первом этапе занятия с
детьми проводились игровые упражнения на имитацию действий капитана,
штурмана,
матроса,
пассажиров (игровое упражнение «Превращаемся
в
капитанов, матросов и т.д.»). На втором этапе занятия дети вместе со взрослым
строили корабль (проводилась конструктивная игра «Строим корабль»). Третий
этап - сюжетно-ролевая игра «Корабль». Завершением занятия является
рисование взрослым действий каждого ребенка, комментирование изображения
детьми и составление рассказа.
68
Содержание игр усложнялось на каждом занятии, вводились новые варианты
развития сюжета. К концу экспериментального обучения дошкольники сами
придумывали варианты развития сюжетов игр. Например, во время игры
«Парикмахерская»
сломался
автобус,
на
котором
клиенты
ехали
в
парикмахерскую; в процессе игры «Больница», девочка предложила приготовить
всем завтрак и обед и т.д.
Кроме того, если в начале обучения игра была посвящена одной теме:
например, «Прогулка на корабле», «Парикмахерская», «Больница» и т.д., то в
конце года одна игра объединяла несколько игровых тем (например, «Семья»:
папа работает в больнице, мама - в парикмахерской, бабушка дома готовит обед,
а тетя - продавец в магазине).
Таким образом, нами была разработана система обучения дошкольников
вербальному общению, основой, которой является игровая деятельность и
включенные в нее рисование и конструирование. Использование различных
видов детской деятельности обусловлено тем, что именно в процессе игры,
рисования и конструирования дети усваивают различные виды знаков:
первоначально образно-жестовый, затем образно-графический и, наконец,
языковой. Мы предполагали, что усвоение ребенком всех видов знаков будет
способствовать развитию речевого общения детей с ОНР в процессе игровой
деятельности. Поэтому для стимуляции вербального общения использовалась
такая система обучения, при которой одно содержание имело разные планы
выражения
в
соответствии
с
применяемым
«алфавитом
кодирования»
(Гаврилушкина 1998), то есть использовались сюжетно-ролевая игра, рисование и
конструирование. Во всех случаях особое внимание уделялось моделированию
отношений между людьми: дети учились их воссоздавать в жестах, в графических
изображениях, в речи. Система развития вербального общения имела два этапа:
подготовительный и основной. При разработке системы общения детей
вербальному общению, мы учитывали также стратегический и тактический
компоненты в структуре общения.
69
2.4.
Анализ
результатов
опытно-экспериментальной
апробации комплекса занятий, направленного на
работы
по
формирование
вербального общения детей с ОНР шестого года жизни
Одним из достижений проведенного обучения было создание положительного
эмоционального отношения к занятиям у детей: дошкольники с желанием
приходили на занятия, испытывали удовольствие от игр, на их лицах постоянно
присутствовала улыбка. При встрече с экспериментатором, дети радовались:
«Ура! Мы будем играть!», а в конце занятия многие спрашивали: «Когда Вы
опять к нам придете? Во что мы в следующий раз будем играть?». Часто дети
сами предлагали темы будущих игр, например: «Давай будем играть в самолет!
А мы еще на вертолете не летали. Давайте полетаем?»
У дошкольников экспериментальной группы возник интерес к различным
видам деятельности. Дети с увлечением выполняли игровые упражнения,
участвовали в сюжетно-ролевых, конструктивных и изобразительных играх,
рассматривали рисунки экспериментатора, рассказывали о том, что они делали во
время игр.
На контрольном этапе эксперимента была проведена работа по выявлению
динамики сформированности вербального общения у детей экспериментальной и
контрольной групп. С этой целью были обследованы 10 детей экспериментальной
группы и 10 детей контрольной группы. Методика контрольного эксперимента
соответствовала
методике
констатирующего
эксперимента.
Результаты
контрольного эксперимента были подвергнуты сравнительному анализу.
Анализ данных, полученных в ходе контрольного эксперимента, позволяет
сделать вывод о существенном положительном влиянии проведенного обучения
на уровень развития вербального общения. Однако развивающий эффект
обучения был значительно шире. Положительная динамика была отмечена у
каждого ребенка, участвовавшего в обучении.
70
Для выявления уровня знаний детей о способах общения со сверстниками в
игровой деятельности и определения уровня вербального общения нами были
проведены индивидуальные беседы (Приложение 5).
Дети отвечали легче на все вопросы. Вопрос
«Что можно сказать о
мальчике или девочке, которым вежливо ответили «не хочется», а они все
предлагают и предлагают вместе поиграть?» не вызвал затруднения ни у одного
ребенка. Дети ответили все на ситуации типа: «Вот ребята начали игру, например,
в «летчиков» («больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то рисовал (а). Как
ты попросишь ребят, чтобы тебя приняли в игру?» или «Когда дети в общей игре
делят между собой игрушки, то какие вежливые слова они должны чаще
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из детей», «Если кто-нибудь из
ребят скажет в начале общей игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше
всего сказать этому ребенку в ответ?». Дети действуют в таких ситуациях
осознанно, т.е. задумываясь как можно эффективнее поступить.
Анализ
высказываний
детей
производился
также
по
следующим
параметрам: вступление в контакт, поведение в ситуации общения, особенности
диалогической речи (наличие собственных инициаций, форма реактивных
высказываний).
Затем мы изучали коммуникативные умения детей старшего дошкольного
возраста в процессе совместной деятельности (рисования). Исследование
проводилось в две серии. И в первой и во второй сериях дети получили
следующую инструкцию: "Украсьте рукавички, но так, чтобы они составили пару,
были одинаковые".
По ходу выполнения, дети
обращали внимания на отступления от
первоначального замысла, так как были заняты своим рисунком. Если же один из
партнёров хотел привлечь внимание другого и начинал рассказывать о своём
рисунке, то второй, выслушав и
давал какой-нибудь оценку. Во время
выполнения задания во второй серии, все дети смогли рационально использовать
средства деятельности (карандаши). Пока один ребёнок рисовал карандашом
определённого цвета, второй ждал его. И только после того как ему предлагалось
взять другой карандаш, делал это.
71
Таким образом, в ходе наблюдения мы отметили 3 детей с ОНР, легко
вступающих в контакт и имеющих широкий круг общения, 6 детей, которые
взаимодействуют со сверстниками по своей инициативе. Представим данные в
Таблице 7, Талице 8, Таблице 9.
Таблица 7. Уровни развития коммуникативных умений контрольный этап
(экспериментальная группа)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ф.И. ребенка
Павел. Б
Вика. А
Полина. П
Ангелина. С
Марк. П
Вика. Г
Полина. Е
Никита. П
Лиза. Ч
Полина. Т
Уровень
средний
высокий
средний
средний
средний
низкий
высокий
низкий
высокий
средний
Таблица 8. Уровни развития коммуникативных умений
контрольный этап (контрольная группа)
№ Ф.И. ребенка
1. Маша Ц.
Уровень
высокий
2. Ангелина А.
высокий
3. Таня Л.
средний
4. Оля С.
средний
5. Лиля Д.
средний
6. Святослав С.
средний
7. Саша А.
высокий
72
8. Витя Р.
средний
9. Максим К.
высокий
1 Кирилл С.
0.
средний
Таблица 9. Уровни развития коммуникативных умений
Уровни
высокий
средний
низкий
Дети с ОНР
Дети нормы
Дети с ОНР
Дети нормы
Констатиру
Констатиру
Контрольны
Контрольны
ющий этап
10
40
50
ющий этап
40
60
0
й этап
30
50
20
й этап
40
60
0
Как показывают протоколы беседы (см. приложение), все испытуемые
(100%) могут подобрать слова, с помощью которых привлекут сверстников в
игру.
Дети с ОНР 40% дети знают нормы или правила вступления в игру, могут
построить диалог, у них не сформирован определенный запас произвольности
речевого общения для организации игровой деятельности. У 60 % детей
расширился круг представлений о желаниях и настроении сверстника,
присутствует
ситуация
непонимания
собеседника
отсутствует
позиция
дифференцированной оценки поведения сверстника, доминирует собственная
точка зрения без учета мнения партнера.
Количественные показатели позволили нам сделать вывод о том, что у
большинства детей с ОНР (30%) наблюдается достаточно высокий уровень
сформированности коммуникативных умений. Средняя степень развитости
коммуникативных умений отмечается у 5 детей. Низкий уровень в группе выявлен
у 2 детей.
При выполнении методик дети уже не конфликтовали друг с другом, и это
является положительной стороной их взаимоотношений, говорит об их
сплочённости. Во время выполнения задания дети чаще всего
обговаривали
73
совместный рисунок, а договаривались о совместной деятельности. В процессе
выполнения
задания,
дети
обращали
внимания
на
отступления
от
первоначального замысла, так как были заняты своим рисунком. Во время
выполнения задания во второй серии, не все дети контрольной группы (то же
наблюдалось и в экспериментальной группе) смогли рационально использовать
карандаши. Пока один ребёнок рисовал второй или ждал его, или пытался взять
карандаш у другой пары.
Количественные данные утверждают, что коммуникативные умения детей
экспериментальной группы (детей с ОНР) развиты несколько хуже. Так здесь у 2
детей наблюдается низкий уровень развития коммуникативных умений, в
контрольной группе таких детей нет. Наоборот, в группе с нормой речевого
развития большее число детей (6 человек) показывают средний развития
коммуникативных умений.
Результаты контрольного этапа исследования показали, что дети
удовлетворительно знают эффективные способы общения со сверстником,
называют вежливые слова, но редко реализуют свои познания в повседневной
деятельности со сверстниками, ориентируясь, прежде всего на себя и свои
потребности,
забывая
о
другом.
По
количественным
показателям
коммуникативные умения детей экспериментальной группы находятся на более
низком уровне.
Следующим этапом нашего исследования являлось определения уровней
развития вербального общения у дошкольников. Наблюдения за самостоятельной
игрой осуществлялось во второй половине дня, во время, отведенное для
свободной деятельности.
Количественные показатели сформированности уровней вербального общения
представлены в Таблице 10, Таблице 11.
Таблица 10. Уровни сформированности вербального общения
контрольный этап (экспериментальная группа)
№ ФИ ребенка
1 Павел. Б
2 Вика. А
Баллы
13
21
Уровень
3
4
74
3 Полина. П
17
3
4 Ангелина. С
20
4
5 Марк. П
13
3
6 Вика. Г
19
4
7 Полина. Е
16
3
8 Никита. П
13
3
9 Лиза. Ч
24
4
10 Полина. Т
14
3
Таблица 11. Уровни сформированности вербального общения
контрольный этап (экспериментальная группа)
№ ФИ ребенка
1 Маша Ц.
Баллы
19
Уровень
4
2
3
Ангелина А.
Таня Л.
17
10
3
2
4
Оля С.
18
3
5
Лиля Д.
16
3
6
Святослав С.
8
2
7
Саша А.
16
3
8
Витя Р.
10
2
9
Максим К.
17
3
10 Кирилл С.
19
4
На основе обобщения результатов нашего исследования мы распределили всех
детей, участвующих в эксперименте, по пяти уровням развития вербального
общения в зависимости от степени проявления несформированности всех
составляющих
стратегического
и
тактического
компонентов:
мотивов,
активности, ориентировки, преобладающих функций, степени владения языком,
сочетания вербальных и невербальных средств в процессе взаимодействия,
коммуникативной насыщенности речи (см. Приложение 7.).
Как показали результаты контрольного этапа исследования, для дошкольников
с ОНР характерно наличие составляющих стратегического и тактического
75
компонентов, характеризующих вербальное общение. Это проявляется в
сформированности мотивов общения, в наличии контроля за содержанием
собственных высказываний и недоразвитии языковых средств, что обусловливает
невозможность вербального общения. Дошкольников
интересует общение со
сверстниками, они проявляют ассивность, заинтересованность в общении, даже
при стимуляции со стороны другого ребенка, общение не возникает. Они не
ориентируются в ситуации общения, их реплики не соответствуют содержанию
ситуации.
В целом, можно сказать, что у 60% детей с ОНР наблюдается I I I у р о в е н ь
сформированности вербального общения. У детей присутствуют деловой и
познавательный
мотивы,
наблюдается
недостаточная
сформированность
контроля при отборе содержания и языковых средств, что приводит к
возникновению более продуктивного общения, однако оно непродолжительно.
Сверстник для ребенка является не только партнером по игре, помощником и
организатором деятельности, но и источником знаний об объектах. Ребенка
интересуют не сами предметные действия, которые совершает он сам и другой
ребенок, а то, как и почему ребенок их выполняет. Дети обмениваются не только
сведениями, но и действиями. Необходимо отметить, что важной особенностью
данной функции является стремление участников общения повлиять друг на
друга, воздействовать на речевое поведение другого. В процессе общения дети
используют простые предложения, согласованные, грамматически правильные, у
них в процессе игры появляется ролевая речь. У дошкольников наблюдается
сбалансированное сочетание вербальных и невербальных средств общения. У
40% детей с ОНР и 40 % детей в норме наблюдался IV
у р о в е н ь сформированности вербального общения. Для детей характерно
преобладание познавательных мотивов общения, поэтому сверстник для ребенка
является источником знаний о предметах, партнером по обсуждению различных
проблем. Дети проявляют постоянную активность, но под влиянием внешней
стимуляции. У дошкольников наблюдаются трудности в ориентировке в ситуации
общения: анализировать ситуацию они могут самостоятельно, но выстраивают
76
свои высказывания и коммуникативные действия с помощью взрослого.
Преобладающей функцией общения является регуляционно-коммуникативная.
Дети осуществляют постоянный контроль общения при помощи взрослого. В их
речи присутствуют полные грамматические конструкции, однако для общения
они используют простые распространенные предложения. Сформирован ность
речи приводит к тому, что вербальные средства преобладают над невербальными.
В речи детей присутствуют диалоги.
Данный
уровень
сформированности
вербального
общения
можно
охарактеризовать как длительное общение, возникающее в совместных ролевых
играх на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она
требует. Длительность взаимодействия связана с заинтересованностью в
содержании игры. На этом этапе дети достаточно самостоятельны, могут
придумать сюжетно-ролевую игру, организовать ее и играть долго. Это требует
длительного общения детей между собой.
V у р о в е н ь сформированности вербального общения был зафиксирован
только у 50 % дошкольников с нормальным развитием. У детей присутствуют
познавательные и личностные мотивы общения. Для них характерна постоянная
активность без внешней стимуляции со стороны педагога. Дети ориентируются в
ситуации
общения:
самостоятельно
анализируют
ситуацию
общения
и
самостоятельно выстраивают высказывания и коммуникативные действия.
Преобладающей функцией общения у дошкольников является регуляционнокоммуникативная, но присутствует и аффективно-коммуникативная, что означает
восприятие друг друга партнерами по общению и установление на этой основе
взаимопонимание, т.е.
взаимодействие направлено не только на выполнение
роли в игре, но и на установление взаимоотношений с другими детьми. Все дети
контролируют
общение,
владеют
самоконтролем.
У
детей
наблюдается
развернутая речь, в процессе общения они используют сложные грамматические
конструкции и предложения с правильным порядком слов, поэтому у них
преобладают вербальные средства общения, а невербальные - усиливают смысл
высказываний. В общении детей присутствуют диалоги, в которых они занимают
77
активную позицию: присутствуют инициальные реплики, вопросы, дети умеют
поддерживать разговор, оречевляют свои действия.
Для определения статистической значимости эффективности обучения мы
использовали метод Т-критерия Вилкоксона по пособию Е. Сидоренко «Методы
математической обработки в психологии».
Построим Таблицу 12 для сопоставления двух групп испытуемых по
процентной доле уровней вербального общения.
Таблица 12. Уровни сформированности вербального общения у
дошкольников
Уровень общения
Дети с ОНР
%
Констатиру
ющий этап
I уровень
сформированности
вербального общения
II уровень
сформированности
вербального общения
III уровень
сформированности
вербального общения
IV
уровень
сформированности
вербального общения
V
уровень
сформированности
вербального общения
0
Дети с
Дети с
Дети с
нормальн ОНР % нормальн
ым
Контроль
ым
развитие ный этап развитие
м%
м%
Констати
Контроль
рующий
ный этап
этап
0
0
0
40
30
0
30
50
50
60
50
10
20
40
20
0
0
0
0
Процентная доля детей экспериментальной группы, находящихся на первом
уровне развития вербального общения равна
0, поэтому нет необходимости
статистически доказывать значимость эффективности обучения.
78
30 % детей нормы находятся во второй группе, а 30 % детей с ОНР перешли
на III уровень развития вербального общения.
В целом, в экспериментальной группе минимальное значение вербального
общения составило 13 баллов, максимальное – 24 балла. При этом соотношение
среднеквадратического отклонения вербального общения у исследуемых детей с
ОНР
и среднего значения вербального общения в группе, выражаемое
коэффициентом
вариации,
после
проведения
комплекса
занятий
по
формированию вербального общения у детей с ОНР составил 22, 87%. Это
свидетельствует о средней степени рассеивания полученных данных, т.е.
произошло выравнивание уровня вербального общения среди исследуемых
подростков по сравнению с данными констатирующего эксперимента.
Для сопоставления
показателей, измеренных в двух разных условиях на
одной и той же выборке испытуемых,
Вилкоксона —
позволяет
непараметрический
установить
не
только
мы использовали Т-критерий
статистический
направленность
тест
(критерий).
изменений,
но
и
Он
их
выраженность, то есть способен определить, является ли сдвиг показателей в
одном направлении более интенсивным, чем в другом.
Представим данные для статистической обработки в Таблицах 13-16.
Таблица 13. Стандартизированный протокол о способах общения в игре
(Т.А. Репина) (экспериментальная группа)
№
Ф.И. ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Павел. Б
Вика. А
Полина. П
Ангелина. С
Марк. П
Вика. Г
Полина. Е
Никита. П
Лиза. Ч
4
9
3
6
4
6
8
4
11
Конст
Контр
этап
этап
8
10
8
7
8
5
10
4
11
79
10 Полина. Т
Среднее
3
5,4
7
7,8
значение
Низкий уровень на конст этапе: 50%, на контр. – 20%
Средний уровень на конст этапе: 40%, на контр – 50 %
Высокий уровень на конст этапе: 10 %, на контр – 30%
В экспериментальной группе произошли достоверные изменения, Р< 0,01 по Ткритерию Вилкоксона ( Т эмпирич=4)
Расчеты проводились он-лайн на сайте .https://www.psychol-ok.ru/lib/statistics.html
Таблица 14. Стандартизированный протокол о способах общения в игре
(Т.А. Репина) (контрольная группа)
Констатирующий
Контрольный
1.
Ф.И. ребенка
Маша Ц.
этап
10
этап
10
2.
3.
Ангелина А.
Таня Л.
11
8
10
8
4.
Оля С.
8
8
5.
Лиля Д.
8
8
6.
Святослав С.
8
8
7.
Саша А.
11
11
8.
Витя Р.
7
7
9.
Максим К.
10
10
10. Кирилл С.
Среднее
7
8,5
7
8,7
значение
Низкий уровень на конст этапе: 0%, на контр. – 0%
80
Средний уровень на конст этапе: 60%, на контр – 60 %
Высокий уровень на конст этапе: 40 %, на контр – 40%
В контрольной группе изменений не наблюдалось.
Таким образом, в результате коррекционной работы удалось улучшить
результаты общения детей экспериментальной группы в игре.
Таблица 15. Стандартизированный протокол уровней сформированности
вербального общения (экспериментальная группа)
Констатир этап
баллы
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Павел. Б
Вика. А
Полина. П
Ангелина. С
Марк. П
Вика. Г
Полина. Е
Никита. П
Лиза. Ч
Полина. Т
7
17
10
18
8
17
16
10
19
12
Уровень
2
3
2
3
2
3
3
2
4
2
Контрольный этап
баллы
13
21
17
20
13
19
16
13
24
14
уровень
3
4
3
4
3
4
3
3
4
3
Расчет достоверности сдвигов по критерию Т-Вилкоксона показал достоверное
увеличение уровня сформированности вербального общения , Т эмпирич.=
1(Р<0,01)
Таким образом, коррекционная программа позволила значительно повысить
уровень вербального общения.
Расчеты проводились он-лайн на сайте https://www.psychol-ok.ru/lib/statistics.html
81
Таблица 16. Стандартизированный протокол уровней сформированности
вербального общения
(контрольная группа)
Констатирующий
Баллы
Уровень
Контрольный
Баллы
Уровень
Развития
верб.общ
4
Развития
19
верб.общ
4
1
Маша Ц.
19
2
3
Ангелина А.
Таня Л.
17
10
3
2
17
10
3
2
4
Оля С.
18
3
18
3
5
Лиля Д.
16
3
16
3
6
Святослав С.
8
2
8
2
7
Саша А.
16
3
16
3
8
Витя Р.
10
2
10
2
9
Максим К.
17
3
17
3
10 Кирилл С.
19
4
19
4
В контрольной группе изменений уровня сформированности вербального
общения не произошло.
Таким образом, математическая обработка экспериментальных данных
доказала, что проведенное обучение способствовало развитию у детей
вербального общения в самостоятельной и организованной играх. Результаты
констатирующего эксперимента показывают повышение
уровней развития
вербального общения детей с ОНР. Дети с ОНР старшего дошкольного возраста
82
достигли четвертого уровня вербального общения. Следовательно, результаты
формирующего эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности
комплекса занятий по формированию вербального общения у дошкольников с
ОНР. Сравнительный анализ результатов контрольного эксперимента позволяет
говорить о достижении положительных результатов в работе по формированию
вербального общения у детей с ОНР развития экспериментальной группы.
2.5 Методические рекомендации по организации работы, направленной
на формирование вербального общения детей с ОНР шестого года жизни при
помощи сюжетно-ролевой игр
Уважаемые педагоги!
Так как игра является ведущей формой деятельности детей дошкольного
возраста,
наиболее
эффективными
будут
занятия
по
формированию
коммуникативных умений детей, проводимые в игровой форме.
Используйте сочетание трёх форм взаимодействия (индивидуальные
обучающие занятия взрослого с ребёнком, работа в парах со взрослым или
сверстником, коллективные игры), поскольку они способствуют осуществлению
индивидуального подхода к детям, развивают их активность, что позволяет
автоматизировать коммуникативные умения детей.
Привлекайте к работе педагогов и родителей, что должно создавать условия
для закрепления умений общения в повседневной жизни.
Организуйте детскую групповую деятельность так, чтобы объективно
создать оптимальные условия для научения и воспитания личности ребенка
старшего дошкольного возраста.
Используйте
несколько
условий
организации
детской
групповой
деятельности:
1.
Обеспечение каждому члену детской группы или коллектива
возможности для активного участия во всех её делах.
2.
Получение богатого и разнообразного опыта общения и совместной
деятельности в группах.
83
3.
Использование в группах или коллективах таких норм и правил
взаимодействия, которые интересы личного развития детей ставят на первый
план.
4.
Воссоздание в практической деятельности групп или коллективов той
социальной реальности, с которой дети, став взрослыми, обязательно должны
будут столкнуться. Деятельность развивающих детских групп или коллективов
следует организовывать таким образом, чтобы постепенно готовить детей к
взрослой жизни.
5.
Выявление задатков ребёнка и превращения их в способности.
Мы предлагаем примерный комплекс занятий, направленный на
формирование речевых умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
(Приложение 8).
84
Выводы по материалам 2 главы
Анализируя сформированность составляющих стратегического компонента
вербального общения, мы выявили недоразвитие мотивационной сферы у детей
дошкольного возраста с ОНР. Так как мотив является «пусковым механизмом»
всякой
деятельности,
следовательно,
его
незрелость
обусловливает
несформированность других составляющих стратегического компонента и
косвенно влияет на составляющие тактического компонента. Это проявляется в
недостаточной ориентировки детей в ситуации общения и необходимости
внешней стимуляции для возникновения взаимодействия.
Рассматривая развитие тактического компонента вербального общения, мы
пришли к выводу, что наиболее значимыми составляющими этого компонента
являются контроль общения и владение языком. Несформированность контроля
за собственными высказываниями с точки зрения их содержания и языкового
оформления приводит к недоразвитию остальных составляющих тактического
компонента вербального общения, что проявляется в малой коммуникативной
насыщенности
речи,
активном
использовании
невербальных
средств
и
преобладании информационно-коммуникативной функции общения.
Итак,
низкое
обусловлено,
с
качество
одной
вербального
стороны,
общения
незрелостью
дошкольников
мотивов,
с
с
ОНР
другой
-
несформированностью контроля за отбором содержания и языкового оформления
высказывания в соответствии с целью и задачами ситуации общения, что в свою
очередь подтверждено результатами математической обработки данных.
Анализ
экспериментальных
данных
позволил
выделить
пять
уровней
сформированности вербального общения детей. На первом уровне наблюдаются
лишь единичные случаи общения, возникающие по инициативе педагога. Второй
уровень характеризуется эпизодическим общением, которое вызвано игрой
«вместе». Третий уровень можно охарактеризовать как кратковременное
общение, связанное с появлением элементов совместных игр. Четвертый и пятый
уровни вербального общения связаны с совместными сюжетно-ролевыми играми.
Уровни сформированности вербального общения, наблюдаемые у детей с
задержкой
психического
развития,
обусловлены,
по
нашему
мнению,
85
несформированностью игровой деятельности.
Нами была разработан комплекс занятий по формированию вербального
общения детей с ОНР. Основой разработанного комплекса являлась игровая
деятельность и включенные в нее рисование и конструирование, то есть
конструктивные и изобразительные игры. Усвоение детьми различных видов
знака (образно-жестового и образно- графического) способствует овладению
языковым знаком как средством вербального общения.
Предложенный нами комплекс занятий по формированию вербального
общения способствует развитию мотивационной сферы, контроля за отбором
содержания и языкового оформления, что в свою очередь приводит к развитию
остальных
составляющих
стратегического
и
тактического
компонентов
вербального общения.
Результаты контрольного эксперимента показали, что экспериментальное
обучение способствовало развитию всех компонентов вербального общения
детей дошкольного возраста с ОНР. В структуре мотивационной сферы
произошли изменения, связанные с появлением у дошкольников с ОНР наряду с
деловыми мотивами и познавательных, что, с одной стороны, способствует
повышению качества всего вербального общения в целом, с другой свидетельствует
о
положительном
коррекционно-развивающем
эффекте
педагогической системы. Использование в качестве средств реализации системы
разнообразных игровых упражнений и приемов, направленных на развитие
ориентировки и активности, способствовало значительным изменениям этих
составляющих вербального общения, что проявилось в увеличении количества
инициальных
реплик,
соответствии
смысла
собственных
высказываний
содержанию ситуации. В структуре тактического компонента вербального
общения вследствие реализации, разработанного нами комплекса занятий,
произошли значительные изменения в уровне сформированности контроля,
связанные с возможностью корректировки собственных реплик, и языкового
оформления высказываний. В связи с этим, основным средством общения детей с
ОНР стала речь, в невербальные средства использовались как дополнительные.
После экспериментального обучения значительно увеличилась коммуникативная
86
насыщенность речи детей, проявляющаяся в большом количестве полноценных
диалогов, возникающих между детьми, что дает нам основание говорить о
положительном влиянии разработанной нами педагогической системы. При
анализе преобладающих функций общения, также были выявлены некоторые
улучшения данной составляющей вербального общения, что проявляется в
наличии информационно- коммуникативной и регуляционно-коммуникативной
функций.
Проведенное экспериментальное обучение способствовало тому, что у
дошкольников с ОНР преобладающими уровнями общения стали III и IV,
которые связаны с совместной игрой. Таким образом, результаты контрольного
эксперимента позволяют говорить об эффективности разработанного комплекса
занятий по формированию вербального общения у дошкольников с ОНР.
87
Заключение
Личность формируется и функционирует в постоянном взаимодействии с
другими людьми. В качестве одного из механизмов этого ваимодействия
выступает общение. Потребность в общении как потребность в другом человеке
становится основанием для возникновения разнообразных контактов, в ходе
которых происходит взаимо- и самопознание индивидов. Проблема обучения
общению, поиска путей воздействия на коммуникативные процессы, в этой
связи, имеет социальную значимость и приобретает особую актуальность
применительно к детям с отклонениями в развитии.
Активное использование игровой деятельности в качестве одного из средств
обучения позволяет, в соответствии с идеей об амплификации, максимально
использовать возможности дошкольного возраста и предполагает совпадение
"программ" взрослого и ребенка.
Несмотря на значительный количественный разброс данных в процессе
исследования обнаружились общие тенденции, характерные для детей с общим
недоразвитием речи. Речевой дефект и тесно связанные с ним особенности
коммуникативной
компетенции,
проявившиеся
в
несформированности
практических навыков ведения диалога и своеобразии поведения детей в
ситуаций общения стали серьезным препятствием в формировании игрового
процесса, при этом нами были выявлены мотивационные и операциональные
трудности. Первые из них, связанные со снижением потребности в общении со
сверстником, неспособности последовательно осуществлять ближайшие и
отдаленные цели коммуникации, обусловили ведущий мотив и, соответственно,
содержание детской деятельности.
Изучение этого комплекса вопросов в совокупности с уже полученными
результатами позволит наиболее полно представить изучаемую проблему,
имеющую теоретическое и практическое значение для совершенствования
коррекционно-развивающего
процесса в
группах и садах
для детей
с
нарушениями речи.
На основании результатов констатирующего эксперимента нами были
выявлены типологические
особенности
и уточнено
понимание природы
88
несформированности вербального общения дошкольников с ОНР.
Механизмами несформированности вербального общения выступают, с
одной стороны - незрелость мотивов, а с другой - несформированность контроля
за собственными высказываниями с точки зрения их содержания и языкового
оформления в соответствии с ситуацией общения, что ведет к недостаточному
развитию остальных составляющих стратегического и тактического компонентов.
Выявленные в результате констатирующего эксперимента специфические
особенности вербального общения у дошкольников
с ОНР обосновали
необходимость разработки комплекса занятий по формированию вербального
общения детей с ОНР старшего дошкольного возраста. Основным средством
развития вербального общения была игра, которая объединяла собой другие виды
детской деятельности: рисование и конструирование. Работа по развитию
вербального общения у дошкольников с задержкой психического развития
осуществлялась целенаправленно, комплексно и поэтапно. Каждый этап работы
характеризовался определенными задачами, методами и приемами коррекции. На
всех этапах работы учитывалась взаимосвязь образно-жестового и образнографического знаков, что способствовало овладению детьми языковым знаком
как средством вербального общения. Кроме того, при планировании системы
работы мы учитывали все структурные компоненты вербального общения.
Для оценки динамики сформированности вербального общения был
проведен контрольный эксперимент, который показал, что экспериментальное
обучение способствовало развитию у дошкольников с ОНР стратегического и
тактического
компонентов
вербального
общения.
Кроме
того,
уровень
сформированности вербального общения у дошкольников с ОНР после
проведенного обучения значительно увеличился. Таким образом, анализ
результатов контрольного эксперимента позволяет говорить об эффективности
разработанного нами комплекса занятий по формированию вербального общения
у дошкольников с ОНР. В ходе исследования наша гипотеза подтвердилась
89
Список используемой литературы
1. Ананьев, Б.Г.
Проблемы социализации индивида: Сб. ст. /под ред.
Ананьева. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1971. - 199 с.
2.
Андреева, Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности/ Г.М.
Андреева; под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: Изд-во МГУ, 2013. 301 с.
3. Богданов, В.В. Речевое общение. Прагматические и семантические аспекты:
Учебное пособие. / В.В. Богданова Л.: ЛГУ, 2014. - 88 с.
4. Бойков, Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ
-интернатов: дисс. канд. психологических наук./ Д.И. Бойков СПб., 1994.225 с.
5. Брудный, A.A. Сознание и общение: Сб. ст. /Под ред. A.A. Брудного.
-Фрунзе: «Илим», 2013. - 96 с.
6.
Виноградова, М.А. Формирование общения у заикающихся дошкольников:
учебно-методическое пособие. / М.А. Виноградова СПб.: Институт
специальной педагогики и психологии, 2014. - 81 с.
7. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с
нарушениями речи/И.Т. Власенко.- М.: Педагогика, 1990. - 184 с.
8. Волкова, Г.И. Коррекционная работа с заикающимися детьми дошкольного
возраста в системе игр/ Педагогические пути устранения речевых
нарушений у детей/Г.И. Волкова. - Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1976.-136с.
9. Вольская, О. В. Формирование вербального общения дошкольников с
задержкой психического развития в игровой деятельности : Дис. ... канд.
пед. наук : 13.00.03/О.В. Вольская.- СПб., 2005- 260 с.
10.Воробьева, В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания
младших школьников с моторной алалией/В.К. Воробьева // Дефектология.1989.- № 4. - С. 40-47.
11.Воробьева, В.С. Формирование у младших школьников с моторной алалией
умения узнавать образцы связной речи/В.С. Воробьева // Дефектология.1988.-№ 6. - С.56-62.
90
12. Воспитание детей в игре/ Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик / Под ред.
Д.В. Менджерицкой. М.: Просвещение, 1986. - 175 с.
13.Выгодская, Г.Л. Руководство ролевой игрой глухих дошкольников/Г.Л.
Выготская.- М.: Просвещение, 1964. -155 с.
14.Выгодская, И.Г., Пеллингер, E.Л., Успенская, JI.И Устранение заикания у
дошкольников в игре/И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.И. Успенская. М.: Просвещение, 1989.- 175 с.
15.
Выготский,
Л.С.
Избранные
психологические
исследования/Л.С.
Выготский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. -500 с.
16. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии/ Л.С. Выготский СПб.: Союз,
1997.-220 с.
17. Выготский, Л.С.
Проблемы
дефектологии
/Л.С.
Выготский.
М.:
Просвещение, 1995. - 527 с.
18.Газман, О.С. О понятии детской игры/О.С. Газман // Игра в педагогическом
процессе. - Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1989. - 123 с.
19.Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в
процессе обучения/В.П. Глухов // Дефектология.- 2014.- № 1. - С. 69-76.
20.Грибов, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой
патологией/О.Е. Грибов//Дефектология.-2013.-№3.-С.81-84.
21. Гриншпун, Б.М., Селиверстов, В.И. Развитие коммуникативных умений у
дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью/Б.М.
Гриншпун, В.И. Селиверстов// Дефектология.- 2015.- №3. - С. 81-84.
22.Жукова, Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников
/ Н.С.Жукова.– М.: Просвещение, 1990.– 320 с.
23.Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии/Н.С.
Жукова, Е.М. Мастюкова.-М.: Медицина, 2013. -112 с.
24.Запорожец, А.В. Игра в развитии ребенка//Психология и педагогика игры
дошкольника/А.В. Запорожец/под.ред. А.А.Запорожца, А.П. Усовой.- М.:
Просвещение,1966.-351с.
25.Зворыгина, Е.В. Первые сюжетные игры малышей/Е.В. Зворыгина.- М.:
Просвещение, 1988.-96с.
91
26.Зинченко, В.П. Восприятие и действие: Автореф. дис..канд. пед. наук/В.П.
Зинченко.-М., 1966.-49с.
27. Казарцева О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения:
учебное пособие./ О.М. Казарцева. 2-е изд. - М.: Наука, 1999. - 492 с.
28.Крапивина, Л.М. Этапы развития диалогической речи детей младшего
дошкольного возраста в игровой деятельности / Язык, сознание и образ
мира. Материалы 7 Международного симпозиума по психолингвистике и
теории коммуникации/Л.М. Крапивина.- М, 1997. - С. 86-87.
29.Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей /Р.Е. Левина. – М.:
Академия, 1988. – 240с.
30.Леонтьев,
А.
А.
Общение
как
объект
психологического
исследования/А.А.Леонтьев // Методологические проблемы социальной
психологии.- М.: Наука, 1975. - 294 с.
31. Леонтьев, A.A. Психология общения: учебное пособие для студентов-
психологов/ A.A. Леонтьев. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 365 с.
32. Лидак,
Л.В. Формирование культуры общения у детей старшего
дошкольного возраста в процессе игры: Автореферат дисс. канд. пед.
наук./Л.В. Лидак Л., ЛГПИ, 1982. - 22 с.
33.Лисина,
М.И. Проблемы онтогенеза общения/ М.И. Лисина - М.:
Просвещение, 1986. - 144 с.
34. Лисина, М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей
к школе/ М.И. Лисина, Г.И. Капчеля.- Кишинев: Штиинца, 1987.- 135 с.
35. Лисина, М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со
взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореферат дисс. д-ра
психол. наук. / М.И. Лисина.- М., 1974. - 36 с.
36.Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии/Б.Ф. Ломов//
Методологические проблемы социальной психологии.- М.: Наука, 1975.-294
с.
37.Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии/Е.М. Мастюкова.- М,:
Просвещение,1992.- 95 с.
92
38. Менджерицкая, Д.В.
Воспитателю
о
детской
игре:
Пособие
для
воспитателя детского сада/Под ред. Т.А. Марковой.- М.: Просвещение,
2015.- 128 с.
39.Миронова,
С.А.
Развитие
речи
дошкольников
на
логопедических
занятиях/С.А. Миронова. - М.: Просвещение, 2014. - 208 с.
40. Миронова,
С.А.
Развитие
речи
дошкольников
на
логопедических
занятиях/С.А. Миронова.-М.: Просвещение, 1991.-208с.
41. Митева, Л.Б. Соотношение уровня общения дошкольников со взрослыми и
сверстниками: Автореферат
дисс. канд. психол. наук./Л.Б. Митева
-М„ 1986.-20 с.
42. Михайленко, Н.Я. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический
аспект/ Н.Я. Михайленко.- М.: Педагогика, 1987. - 89 с.
43. Михайлов, Л.А. Введение в психологию общения. (Невербальные средства
общения): Учебное пособие./ Л.А. Михайлов, В.П. Соломин, В.А. Губин
СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 106 с.
44.
Назарова, Н.М. Специальная педагогика: история развития научного знания
и подготовка педагогических кадров. Монография. / Н.М.Назарова. –М.:
Академия, 2009. – 196с.
45.Общение детей в детском саду / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. –
М., 1990. –152 с.
46. Панферов, В.Н.
Психология
общения/
В.Н.
Панферов
//Вопросы
философии. -1971.- № 7. - С. 126 - 127.
47. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории/Б.Д. Парыгин
-М.: Мысль, 1971.-201 с.
48. Петровский A.B. Личность в общении и деятельности: Межвуз. сб. научн.
тр. /под ред. A.B. Петровского и др. Ульяновск: УГПИ, 1985. -103 с.
49. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив./А.В. Петровский. М.:
Политиздат, 1982. - 255 с.
50. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка/ Ж. Пиаже; пер. с франц. и анг. Вал. А.
Лукова и В. А. Лукова. М.: Педагогика, 1999. - 528 с.
93
51. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения/ К.К. Платонов
-М.: Наука, 1982.-309 с.
52. Рубинштейн, C.Л. Основы общей психологии/ C.Л. Рубинштейн. М.
Просвещение, - 1945. - 223с
53. Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками/ А.Г.
Рузская -М.: Педагогика, 1989.-215 с.
54. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении/ Н.Г. Салмина.- М.: Изд-во
Московского университета, 1988. - 286 с.
55.
Сидореко, Е.В. Методы математической обработки в психологии/Е.В.
Сидоренко. - ООО «Речь», 2002. - 350 с.
56.Соловьева, Л. Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной
коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни :
Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03/Л.Г. Соловьева.- Москва, 1998.- 199 c.
57. Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с
общим недоразвитием речи / Л.Г. Соловьева // Дефектология. 1996. -№4.-С.
62-66.
58. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы) /А.И.
Сорокина. -М.: Педагогика, 1982. 152 с.
59.Тимофеева, Ж.А. О способности детей с нарушением в развитии извлекать
информацию из общения с героем компьютерной программы/Ж.А.
Тимофеева// Дефектология.- 2017.- №2. - С. 41-49.
60.Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно : система коррекции общего
недоразвития речи у детей 5 лет : пособие для воспитателей, логопедов и
родителей/Т.А. Ткаченко.- М: Гном и Д, 2005. - 109 с.
61.Урунтаева,
Г.А.,
Афонькина,
Ю.А.
Практикум
по
детской
психологии/Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина; под ред. Г.А. Урунтаевой.
- М.: Просвещение: Владос, 1995. – 291 с.
62.Усачева, Л.Н. Коррекционная направленность игровой деятельности
дошкольников с общим недоразвитием речи: Дис..канд. пед. наук/Л.Н.
Усачева.- М.,1983.-195с.
94
63.Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей/А.П. Усова; под ред. А.
В.Запорожца.- М.: Просвещение, 1976. - 96 с.
64. Усова, А.П. Процесс общественности в играх/А.П. Усова//Дошкольное
воспитание.- 1964. - №6. – С.67-71.
65.Усольцева, Л.Н. Формирование предпосылок диалогического общения у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:
Автореф. дис..канд. пед. наук/Л.Н. Усольцева.-М.,1996.-16с.
66.
Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В., Чиркина, Г.В.Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программнометодические рекомендации/Т.Б. Филичева. – М.:Дрофа, 2009. – 189 с
67. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Обучение и воспитание детей с ОНР в
старшей группе специального детского сада/Т.Б.Филичева, Г.В Чиркина//
Дефектология,-2015.- №4.-С. 71-75.
68.Харитонова, Е.А. Развитие фразовой речи в процессе сюжетно-ролевой
игры у детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед.
наук/Е.А. Харитонова.- М., 1997. - 17 с.
69.Чистякова, И.Г. Развитие русской диалогической речи учащихся 6-8 классов
(на материале латышской школы): Автореф. дис. . канд. пед. наук/И.Г.
Чистякова.- М., 1983. - 24 с.
70. Эльконин, Д.Б. Психология игры/ Д.Б. Эльконин 2-е изд. - М.: ВЛАДОС,
1999.-358 с.
71.Юрова,
Р.А.,
Одинец,
ринолалией(дошкольный
О.И.
Особенности
возраст)
связной
/Р.А.
речи
Юрова,
детей
с
О.И.
Одинец//Дефектология.-1990.-№1.-С.81-83.
72.Якобсон, С.Г., Ефимова, И.Н., Щур, В.Г. Исследование взаимоотношений
между детьми при организации совместной деятельности/ С.Г. Якобсон,
Н.И. Ефимова, В.Г. Щур // Новые исследования в психологии.- 1971.- № 1.
- С. 108-112.
73. Ярошевский,
М.Г.
Социально-психологические
науки. Ученический и научный коллектив: Сб. ст. М., 1973. – 89с.
проблемы
Содержание
Приложение 1. Список детей
Приложение 2. Представления детей о способах общения в игре (Т.А.
Репина) (констатирующий этап).
Приложение 3. Методика изучения коммуникативных умений методика
«Рукавички» ( Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) (констатирующий этап).
Приложение 4. Уровни развития вербального общения (констатирующий
этап).
Приложение 5. Представления детей о способах общения в игре (Т.А.
Репина) (контрольный этап).
Приложение 6. Методика изучения коммуникативных умений методика
«Рукавички» ( Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) (контрольный этап).
Приложение 7. Уровни развития вербального общения (контрольный
этап).
Приложение 8. Комплекс занятий для развития вербального общения у
детей старшего дошкольного возраста
Приложение 1.
Списки детей
Список детей старшей группы
МБДОУ - Детский сад №25 комбинированного вида
(экспериментальна группа)
№
п/п
ФИО ребенка
Павел. Б
Вика. Г
Полина. П
Ангелина. С
Марк. П
Вика. Г
Полина. Е
Никита. П
Лиза. Ч
Полина. Т
Заключение ПМПК
ОНР II в следствии ЗРР
ОНР от II к III при дизартрическом
компоненте
ОНР от II к III в следствии ЗПР
ОНР III в следствии ЗПР
ОНР II в следствии ЗПР
ОНР от II к III в следствии ЗПР
ОНР III
ОНР от II к III
ОНР от II к III в следствии ЗПР
ОНР III , тахилалия , запинки в речи
Список детей старшей группы
МБДОУ - Детский сад №25 комбинированного вида
(контрольная группа)
№
1
ФИ ребенка
Маша Ц.
2
Ангелина А.
3
Таня Л.
4
Оля С.
5
Лиля Д.
6
Святослав С.
7
Саша А.
8
Витя Р.
9
Максим К.
10
Кирилл С.
Приложение №2
Представления детей о способах
общения в игре (Т.А. Репина)
Беседа о способах общения в игре (Т.А. Репина)
Цель:
изучить
представления
детей
о
способах
построения
взаимоотношений со сверстниками в игре.
Инструкция: «Давай поговорим с тобой о добрых вежливых словах,
которые дети говорят друг другу в игре».
Беседа включает в себя ряд вопросов:
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в «моряков» («дочки-
матери»). Как лучше пригласить других детей вместе поиграть? Какие слова
надо сказать, чтобы дети согласились?
2.
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков» («больницу»). А ты
не успел к началу игры, что-то рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы
тебя приняли в игру?
4.
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает тебе вместе с
ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру не хочется. Как тогда нужно ответить
Серёже, чтобы не обидеть его?
7.
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке) вместе
поиграть, а тебе вежливо ответили «не хочется» то, как тогда ты поступишь,
какие слова скажешь при этом?
9.
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым вежливо
ответили «не хочется», а они все предлагают и предлагают вместе поиграть?
10.
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки, то какие
вежливые слова они должны чаще вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли ктото из детей?
11.
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно огорчить кого-то
из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале общей игры: «Я главный,
и все!», то какие слова лучше всего сказать этому ребенку в ответ?
Высокий уровень развития коммуникативных умений определялся
нами по следующим показателям: дети имеют достаточные знания о способах
построения взаимоотношений со сверстниками в игре (80-100% правильных
ответов по методике Т.А. Репиной), ставят на первое место интерес к
совместной деятельности (обычно это игра) или (и) дружеские отношения,
умеют конструктивно (без конфликтов) договариваться со сверстниками,
обращаться к ним, приходить к общему решению, осуществляют взаимный
контроль и взаимопомощь по ходу выполнения деятельности (методика
«Варежки»).
Средний уровень развития коммуникативных умений: дети имеют
достаточные знания о способах построения взаимоотношений со сверстниками
в игре (50-70% правильных ответов по методике Т.А. Репиной), в качестве
мотива
общения
со
сверстником
выделяют
положительные
качества
сверстников: внешность, успешность выполнения той или иной деятельности и
такие нравственные качества, как умение дружно играть, не драться, не
ссориться, делиться игрушками, ситуативно договариваются со сверстниками
по ходу выполнения совместной деятельности, ориентируются, прежде всего,
на себя, свои потребности, сверстнику помогают ситуативно.
Низкий уровень развития коммуникативных умений: дети имеют не
достаточные знания о способах построения взаимоотношений со сверстниками
в игре (0-40% правильных ответов по методике Т.А. Репиной), в общении со
сверстниками дети не имеют осознанного мотива выбора, выделяют лишь
общее положительное отношение к сверстнику; обычно отвечают: «Просто
нравится», в процессе совместной деятельности дети не умеют конструктивно
договариваются друг с другими детьми, конфликтуя с ними, обращаясь к
сверстнику, ребенок смотрит как бы сквозь него, не осуществляют
взаимоконтроль и взаимопомощ
Стандартизированный протокол о способах общения в игре
(Т.А. Репина) констатирующий этап (экспериментальная группа)
№
Номер вопроса
Ф.И. ребенка
1
2
3
4
Павел. Б
Вика. А
Полина. П
Ангелина.
С
5 Марк. П
6 Вика. Г
7 Полина. Е
8 Никита. П
9 Лиза. Ч
10 Полина. Т
Уровень
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
+
-
-
-
-
-
-
+
-
+
+
-
низкий
+
+
-
+
+
-
+
+
-
+
+
+
средний
-
+
+
-
-
-
-
-
-
-
+
-
низкий
+
+
-
+
+
-
-
+
-
+
-
-
средний
-
-
-
-
+
-
-
-
+
+
+
-
низкий
-
+
-
+
+
+
+
-
-
-
-
+
средний
+
+
+
+
+
+
-
-
-
+
+
-
средний
-
+
-
+
+
-
+
-
-
-
-
-
низкий
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
высокий
+
-
-
+
-
-
-
-
-
-
+
-
низкий
Стандартизированный протокол о способах общения в игре
(Т.А. Репина) констатирующий этап (контрольная группа)
Номер вопроса
Ф.И. ребенка
Уровень
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1.
Маша Ц.
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
-
высокий
2.
3.
Ангелина А.
+
+
+
+
+
-
+
+
-
+
+
+
высокий
Таня Л.
+
+
+
+
-
+
+
-
-
+
+
-
средний
4. Оля С.
+
+
+
+
+
-
+
+
-
+
-
-
высокий
5.
Лиля Д.
+
+
+
-
+
+
-
+
+
-
+
-
средний
6.
Святослав С.
+
+
+
+
+
+
+
-
-
-
-
+
средний
7.
Саша А.
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
высокий
8.
Витя Р.
-
+
-
+
+
-
+
-
+
-
+
+
высокий
9.
Максим К.
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
-
средний
10.Кирилл С.
высокий
Приложение 3.
Методика изучения коммуникативных умений методика ( Г.А.
Урунтаева, Ю.А. Афонькина)
Изучение коммуникативных умений.
Цель: Исследовать особенности коммуникативных умений и вербального
общения детей старшего дошкольного возраста.
Подготовка
исследования.
Подготовить
силуэтные
изображения
рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей.
Проведение исследования. Исследование проводится с детьми 6-7 лет.
Первая серия. Двум детям одного возраста дают по одному изображению
рукавички и просят их украсить, но так, чтобы они составили пару, были
одинаковы. Поясняют, что сначала надо договориться, какой узор рисовать, а
потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору
карандашей.
Вторая серия. Аналогична первой, но детям дают один набор
карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.
Обработка данных. Анализируют, как протекала взаимодействие детей в
каждой серии, по следующим признакам:
1.
Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они
это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют.
2.
Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности:
замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на
них реагируют.
3.
Как относятся к результату деятельности, своему и партнёра.
4.
Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чём это
выражается.
5.
Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться
карандашами во второй серии).
Поведение испытуемых, их реплики фиксировались в протоколах и
анализировались по ранее выделенным параметрам:
а)
поведение
во
время
беседы
-
фиксировалось
своеобразие
поведенческих реакций ребенка на контакт со взрослым (уверенность, робость,
страх,
умение
самостоятельно
преодолеть
указанные
затруднения,
необходимость стимулирующей помощи педагога);
б) контактность и связанный с ней общий тон беседы - отмечалось
наличие заинтересованности в контакте, в предложенной теме, проявление
направленности на взаимное понимание (дополнительные, поясняющие
коммуникативные
действия)
или
отстраненность,
индифферентность
в
разговоре;
в) инициативность - фиксировалось наличие собственных инициации,
соответствие их темы логике беседы;
г) характер реактивных реплик - вербальные или невербальные,
развернутые или односложные, отмечалось так же наличие логики в ответных
высказываниях;
д) особенности структуры диалога - чередование во времени реплик
партнеров
расценивалось
как
показатель
умения
ориентироваться
на
слушающего, наличие внеочередных реплик, перебивов рассматривалось как
свидетельство отсутствия внимания к словам партнера.
Протокол № 1
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Марк П., Никита П.
1 серия
Поведение детей
Мальчики общаются спокойно,
не торопясь рисуют на своих
варежках. Рисунок обговорили,
но отошли от намеченной цели.
Высказывания детей
−
−
−
−
У меня не получается;
Нет;
Да;
Волшебная краска;
2 серия
Поведение детей
Мальчики несколько раз
ссорились из-за того, что
хотели использовать один и тот
же карандаш. Но спор быстро
прекращался.
−
−
−
−
Высказывания детей
Ты что делаешь, а?;
Неа;
А можно я скажу?;
Покажите
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
Мальчики не умеют договаривться и
приходить к общему решению.
средства
________
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
Взаимный контроль по ходу
выполнения
выполнения деятельности не
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
осуществлялся
_____
от
первоначального замысла, как на них
реагируют
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
выделяли
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
Полижительные качества в работе не
это
________
Взаимопомощь по ходу рисования не
осуществлялась
________
Карандашами не делились.
________
выражается
Умеют ли рационально использовать
средства деятельности (делиться
карандашами во второй серии).
Протокол № 2
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Лиза Ч., Вика Г.
1 серия
Поведение детей
Девочки вели себя робко,
спокойно. Активно участвовали
в обсуждении узоров для
варежки.
−
−
−
−
−
Высказывания детей
Дай, пожалуйста карандаш;
У меня получилось;
А как мне сделать круг;
Я уже начала;
Моя варежка будет блестящей;
2 серия
Поведение детей
Девочки не делились
карандашами, но ссор не
возникало. Вели себя спокойно,
говорят не повышая голоса.
Высказывания детей
−
−
−
−
Дай, пожалуйста карандаш;
Помню;
А я буду варежку рыжую;
Красный, как яблоко
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
Девочки не стали договариваться
________
средства
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
выполнения
Взаимный контроль по ходу
деятельности: замечают ли друг у
выполнения деятельности не
друга
по
ходу
взаимный
отступления
от
______
осуществлялся
первоначального замысла, как на них
реагируют
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
К результату деятельности отнеслись
_________
одинаково. Сказали «Красиво»
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
это
выражается
Взаимопомощь по ходу рисования не
________
осуществлялась
Умеют ли рационально использовать
средства деятельности (делиться
карандашами во второй серии).
Карандашами не делились
________
Протокол № 4
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Таня Л., Максим К.
1 серия
Поведение детей
Девочки вели себя тихо,
спокойно. В некоторых случаях
отказывались отвечать на
вопросы, Полина отводила
взгляд в сторону, пальцы сжав в
кулак.
−
−
−
−
−
Высказывания детей
Красивая;
Да;
Нет;
Большая;
А эту я делала;
2 серия
Поведение детей
Отказывались делиться друг с
другом карандашами, не
стремились к контакту друг с
другом.
−
−
−
−
Высказывания детей
Отдай;
Это мой карандаш;
Я не боюсь;
Это варежка
Обработка:
Умеют
договариваться,
Детине умеют договаривться и
приходить к общему решению, как
приходить к общему решению.
они
ли
это
дети
делают,
какие
средства
________
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
Взаимный контроль по ходу
выполнения
выполнения деятельности не
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
осуществлялся
_____
от
первоначального замысла, как на них
реагируют
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
выделяли
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
Полижительные качества в работе не
это
________
Взаимопомощь по ходу рисования не
осуществлялась
________
Карандашами не делились.
________
выражается
Умеют ли рационально использовать
средства деятельности (делиться
карандашами во второй серии).
Протокол № 4
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Ангелина С., Полина Е.
1 серия
Поведение детей
Девочки вели себя тихо,
спокойно. В некоторых случаях
отказывались отвечать на
вопросы, Полина отводила
взгляд в сторону, пальцы сжав в
кулак.
−
−
−
−
−
Высказывания детей
Красивая;
Да;
Нет;
Большая;
А эту я делала;
2 серия
Поведение детей
Отказывались делиться друг с
другом карандашами, не
стремились к контакту друг с
другом.
−
−
−
−
Высказывания детей
Отдай;
Это мой карандаш;
Я не боюсь;
Это варежка
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
Девочки не умеют договаривться и
приходить к общему решению.
средства
________
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
Взаимный контроль по ходу
выполнения
выполнения деятельности не
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
осуществлялся
_____
от
первоначального замысла, как на них
реагируют
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
выделяли
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
Полижительные качества в работе не
это
________
Взаимопомощь по ходу рисования не
осуществлялась
________
Карандашами не делились.
________
выражается
Умеют ли рационально использовать
средства деятельности (делиться
карандашами во второй серии).
Протокол № 5
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Полина Т., Вика А.
1 серия
Поведение детей
Девочки вели себя спокойно,
рисунок не обсуждали.
Смущались.
−
−
−
−
−
Высказывания детей
Варежки на пальцах;
Вика радостная;
Да;
Нет;
Не буду;
2 серия
Поведение детей
Карандашами не делились,
разговаривали спокойно,
конфликта не возникало. При
разговоре отводили взгляд в
сторону.
−
−
−
−
Высказывания детей
Я рисую;
Отдай мой карандаш;
Варежки зимой носят;
Я так делала
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
Девочки не умеют договаривться и
приходить к общему решению.
средства
________
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
Взаимный контроль по ходу
выполнения
выполнения деятельности не
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
осуществлялся
_____
от
первоначального замысла, как на них
реагируют
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
выделяли
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
Полижительные качества в работе не
это
________
Взаимопомощь по ходу рисования не
осуществлялась
________
Карандашами не делились.
________
выражается
Умеют ли рационально использовать
средства деятельности (делиться
карандашами во второй серии).
Протокол № 6
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Маша Ц., Лиля Д.
1 серия
Поведение детей
Девочки не обговаривали
совместный рисунок, вели себя
спокойно, входят в контакт с
любым ребенком.
−
−
−
−
Высказывания детей
Я рисую глазочек;
Красный цвет;
У тебя карандаш другого
цвета;
Я думала, что она рисует так
же, как я
2 серия
Поведение детей
Настроены дружелюбно, не
ссорятся, карандашами не
делились, говорят тихо,
спокойно, не повышая голоса.
−
−
−
−
Высказывания детей
Ты синий бери, а я красный;
Дам, когда дорисую;
Я знаю умное слово;
Верни карандаш;
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
Девочки не умеют договаривться и
приходить к общему решению.
средства
________
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
Взаимный контроль по ходу
выполнения
выполнения деятельности не
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
осуществлялся
_____
от
первоначального замысла, как на них
реагируют
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
выделяли
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
Полижительные качества в работе не
это
________
Взаимопомощь по ходу рисования не
осуществлялась
________
Карандашами не делились.
________
выражается
Умеют ли рационально использовать
средства деятельности (делиться
карандашами во второй серии).
Протокол № 7
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Таня Л., Максим К.
1 серия
Поведение детей
−
Дети обговорили совместный
рисунок, но спустя несколько
минут отошли от намеченного
плана и каждый рисовал свой
индивидуальный рисунок.
−
−
−
−
Высказывания детей
Посмотрите, красиво у меня
получилось?
У меня все;
Синий самый красивый
карандаш;
Я буду рисовать пальчики;
А у меня на варежке глазки;
2 серия
Поведение детей
Дети вели себя спокойно,
стремились к контакту с
другими детьми, разговор вели
тихо и спокойно.
−
−
−
−
−
Высказывания детей
Мне не хватает желтого;
Отдай мне карандаш;
Мой рисунок самый красивый;
Ну, ладно;
Это мои карандаши;
Обработка:
Умеют
договариваться,
Дети сумели договориться, но через
приходить к общему решению, как
несколько минут отошли от общей
они
ли
это
дети
делают,
какие
средства
цели
________
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
Взаимный контроль по ходу
выполнения
выполнения деятельности не
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
осуществлялся
_____
от
первоначального замысла, как на них
реагируют
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
К результату деятельности относятся
одиноково. Сказали «Красиво».
Осуществляют ли взаимопомощь по
Взаимопомощь по ходу рисования не
ходу
осуществлялась. Каждый занят своим
рисования.
В
чём
это
выражается
________
________
рисунком
Умеют ли рационально использовать
средства деятельности (делиться
карандашами во второй серии).
Карандашами не делились.
________
Протокол № 8
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Витя Р., Ангелина А.
1 серия
Поведение детей
Детивели себя спокойно. В
некоторых случаях
отказывались отвечать на
вопросы. Обговорили
совместный рисунок, но потом
каждый рисовал так, как ему
хотелось.
−
−
−
−
Высказывания детей
Красивая;
Да;
Вот тут надо волны
красненькие;
Я не покажу свою варежку
2 серия
Поведение детей
Отказывались делиться друг с
другом карандашами, не всегда
адресовывали свое обращение
друг другу. Говорят не
повышая голоса.
−
−
−
−
−
−
Высказывания детей
Отдай;
Это мой карандаш;
На моей варежке узоры;
Моя варежка;
Это моя варежка;
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
Девочки не умеют договаривться и
приходить к общему решению.
средства
________
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
Взаимный контроль по ходу
выполнения
выполнения деятельности не
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
осуществлялся
_____
от
первоначального замысла, как на них
реагируют
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
одинаково. Сказали «Красиво».
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
К результату деятельности относятся
это
________
Взаимопомощь по ходу рисования не
осуществлялась
________
Карандашами не делились.
________
выражается
Умеют ли рационально использовать
средства деятельности (делиться
карандашами во второй серии).
Протокол № 9
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Оля С., Святослав С.
1 серия
Поведение детей
Дети обговаривали совместный
рисунок, вели себя спокойно,
входят в контакт с любым
ребенком.
Высказывания детей
− Я рисую глазочек;
− Красный цвет;
− У тебя карандаш другого
цвета;
2 серия
Поведение детей
Настроены дружелюбно, не
ссорятся, карандашами не
делились, говорят тихо,
спокойно, не повышая голоса.
Высказывания детей
− Ты синий бери, а я красный;
− Дам, когда дорисую;
− Верни карандаш;
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
Дети сумели договориться и пришли к
общему замыслу.
средства
________
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
Взаимный контроль по ходу
выполнения
выполнения деятельности не
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
осуществлялся
_____
от
первоначального замысла, как на них
реагируют
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
выделяли
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
Полижительные качества в работе не
это
________
Взаимопомощь по ходу рисования не
осуществлялась
________
Карандашами не делились.
________
выражается
Умеют ли рационально использовать
средства деятельности (делиться
карандашами во второй серии).
Протокол № 10
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Кирилл С., Александра А.
1 серия
Поведение детей
Высказывания детей
− Не знаю;
− Красиво;
− У тебя карандаш другого
цвета;
− Я думала, что она рисует так
же, как я;
Рисунок не обсуждали, Вели
себя спокойно. Кирилл часто
обращался к Александре с
предложениями. Каждый
рисовал то, что ему хотелось.
2 серия
Поведение детей
Карандашами не делились,
стремились к контакту друг с
другом. Говорят тихо,спокойно,
не повышая голоса.
−
−
−
−
−
Высказывания детей
Отдай мой карандаш;
Отдай мне карандаш;
Мой рисунок самый красивый;
Не получается;
Дай мне карандаш, пожалуйста
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
средства
Дети не договаривались и не пришли
________
к общему решению
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
выполнения
Взаимный контроль по ходу
деятельности: замечают ли друг у
выполнения деятельности не
друга
по
ходу
взаимный
отступления
от
______
осуществлялся
первоначального замысла, как на них
реагируют
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
К результату своей деятельности
________
относятся нейтрально
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
это
выражается
Взаимопомощь по ходу рисования не
________
осуществлялась
Умеют ли рационально использовать
средства деятельности (делиться
Не умеют рационально использовать
карандашами во второй серии).
средства деятельности ( карандашами
не делились)
________
Приложение 4.
Уровни развития вербального общения (констатирующий этап)
Параметры оценки уровня сформированного вербального общения
1.Ориентировка
ситуации общения.
в0 баллов (1 группа) - отсутствие ориентировки, что выражается в
несоответствии смысла всех реплик содержанию ситуации;
балл (2 группа) - при разъяснении взрослым ситуации
общения, большинство реплик соответствует ситуации;
1
балла (3 группа) - большинство высказываний соответствуют
ситуации общения, при этом незначительное количество реплик
частично не соответствует ситуации;
2
балла (4 группа) - смысл всех реплик, используемых для
общения, соответствует содержанию ситуации.
3
2.Преобладающие0 баллов (1 группа) - отсутствие функций общения, так как не
функции общения.
возникает общение;
балл
(2
группа)
присутствует
информационнокоммуникативная функция общения, что проявляется в
использовании максимального количества реплик информативного
характера;
1
балла
(3
группа)
преобладает
информационнокоммуникативная, но появляется регуляционно- коммуникативная
функция, что выражается в преобладании реплик информативного
характера
и
единичном
использовании
высказываний,
воздействующих на речевое поведение ребенка;
2
балла
(4
группа)
преобладает
регуляционнокоммуникативная функция, что проявляется в использовании
максимального количества реплик, воздействующих на речевое
поведение ребенка;
3
балла
(5
группа)
преобладает
регуляционнокоммуникативная, но присутствует аффективно- коммуникативная
функции общения, что проявляется в преобладании реплик,
воздействующих на речевое поведение ребенка и единичном
использовании высказываний, направленных на установление
взаимопонимание между говорящими.
4
баллов (1 группа) - отсутствие контроля, проявляющееся в
3. Контроль общения 0
отсутствии
корректировок
содержания
собственных
высказываний;
балл (2 группа) - единичные попытки контроля при помощи
взрослого: незначительное количество исправлений собственных
реплик;
1
2
балла (3 группа) - единичные попытки контроля без
вмешательства взрослого, что проявляется в незначительном
количестве самостоятельных корректировок собственных реплик;
балла (Л группа) - постоянный контроль при помощи взрослого:
в течение всей игры ребенок исправляет свои высказывания,
соотносит их с ответными фразами;
3
балла (5 группа) - самоконтроль, то есть ребенок осуществляет
контроль за отбором содержания и языковым оформлением реплик,
при необходимости самостоятельно их корректирует.
4
4. Особенности
овладения языком.
баллов (1 группа) - низкая степень владения языком в общении,
что проявляется в использовании отдельных слов и междометий,
часто негативного характера, имеющие в большинстве случаев
побудительную интонацию, с целью самоизоляции от других
участников игры;
0
балл (2 группа) - недостаточная для общения степень владения
языком: используют для общения элементарные фразы, неполные,
аграмматичные; в речи преобладают существительные и глаголы,
употребляемые без согласования; не всегда адекватно ситуации
используют интонацию;
1
балла (3 группа) - достаточная для общения степень владения
языком, что проявляется в использовании простых предложений,
чаще всего построенные грамматически правильно, преобладании в
речи существительные с конкретным значением, применении силы
голоса и темпа речи;
2
балла (4 группа) - средняя степень владения языком для
общения:
использование
распространенных,
предложений,
актуализация лексики с опорой на имеющиеся представления,
адекватное применение интонации;
3
балла (5 группа) - высокая степень владения языком:
использование для общения сложных грамматических конструкций,
присутствие в речи слов с абстрактным значением, прилагательных,
обозначающих внутренние качества человека, применение
максимального
количества
просодических
средств,
соответствующих ситуации общения.
4
5. Сочетание вербальных0
баллов (1 группа) - преимущественное использование
и невербальных средствжестов, мимики, движений, вокализаций, выполняющих
общения.
основную роль в общении, при этом речевые средства
представлены отдельными словами;
балл (2 группа) - основную роль в общении играют
невербальные средства, а речевые (представленные отдельными,
аграмматичными предложениями) - вспомогательную;
1
балла (3 группа) - относительно сбалансированное сочетание
вербальных и невербальных средств, в некоторых случаях
сопровождающееся недостаточно адекватным использованием
жестов, мимики и т.д.;
2
балла (А группа) невербальными средствами;
3
преобладание
вербальных
над
балла (5 группа) - основную роль в общении играет речь, а
невербальные средства - вспомогательную (усиливают смысл
фразы).
4
6. Коммуникативная0 баллов (1 группа) - присутствует «монолог»;
насыщенность
1 балл (2 группа) - присутствует «коллективный монолог»;
речи
2 балла (3 группа) - присутствует диалог, но ребенок занимает
пассивную позицию;
3
балла (4 группа) - активное участие в диалоге.
Распределение детей по уровням сформированности вербального общения
Уровень общения
Количество баллов
I уровень сформированности вербального
общения
От 0 до 6
II уровень сформированности вербального
общения
От7 до 12
III уровень сформированности вербального
общения
От 13 до 18
IV уровень сформированности вербального
общения
От 19 до 24
V уровень сформированности вербального
общения
От 25 до 30
Стандартизированный протокол уровней сформированности вербального
общения
констатирующий этап (экспериментальная группа)
№
Критерии
Ф.И. ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
Баллы
Уровень
Развития
верб.общ
1
Павел. Б
0
1
1
1
1
1
1
1
7
2
2
Вика. А
1
2
2
2
3
2
3
2
17
3
3
Полина. П
1
2
1
1
1
1
1
2
10
2
4
Ангелина. С
2
2
2
2
3
2
3
2
18
3
5
Марк. П
1
1
1
1
1
1
1
1
8
2
6
Вика. Г
2
2
1
2
3
2
3
2
17
3
7
Полина. Е
2
2
1
2
2
2
3
2
16
3
8
Никита. П
1
2
2
1
1
1
1
1
10
2
9
Лиза. Ч
2
2
3
2
3
2
3
2
19
4
1
1
1
1
2
2
2
2
12
2
0,
0,6
0,
0,94
0,
0,
0,
0,
94
89
96
78
10 Полина. Т
Кооф. корреляции
Пирсона
83 7
56
Стандартизированный протокол уровней сформированности вербального
общения
констатирующий этап
(контрольная группа)
№
Ф.И. ребенка
Критерии
1
2
3
4
5
6
7
8
Баллы
1.
Маша Ц.
3
3
3
3
3
3
4
3
25
2.
Ангелина А.
3
4
3
3
3
3
4
3
26
3.
Таня Л.
2
3
3
3
3
3
4
3
24
4.
Оля С.
4
4
4
3
3
4
3
3
28
5.
Лиля Д.
3
2
2
3
2
2
3
3
20
6.
Святослав С.
2
3
3
3
3
4
3
3
24
7.
Саша А.
3
4
3
3
4
3
3
3
26
8.
Витя Р.
2
4
3
3
4
3
3
3
25
9.
Максим К.
2
2
2
3
4
3
3
3
22
10.
Кирилл С.
2
4
3
3
3
4
3
3
25
Приложение 5.
Представления детей о способах общения в
игре (Т.А. Репина) (контрольный этап)
Стандартизированный протокол о способах общения в игре
(Т.А. Репина) контрольный этап (экспериментальная группа)
№
Номер вопроса
Ф.И. ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
+
+
+
-
-
+
-
+
-
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
-
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
-
-
+
-
+
+
-
+
+
-
-
+
-
+
+
-
5
6
7
8
Павел. Б
Вика. А
Полина. П
Ангелина.
С
Марк. П
Вика. Г
Полина. Е
Никита. П
+
+
+
+
+
-
-
-
+
+
+
-
-
+
-
+
+
+
+
-
-
-
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
-
-
+
-
+
+
-
+
-
-
-
-
-
9
10
Лиза. Ч
Полина. Т
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
-
-
+
-
+
+
+
+
-
+
-
1
2
3
4
Протокол № 1
Ф.И. ребенка: Павел Б.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Я придумал очень веселую игру
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Ты плохой и не умеешь играть
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
А можно с вами
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
4.
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Давай ты будешь в нашей команде
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Ты нам не подходишь.
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Я не буду с тобой дружить
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Ты приставучий
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
Пожалуйста
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
Отойди от моих игрушек
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Протокол № 2
Ф.И. ребенка: Вика А.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Давай с тобой играть в очень интересную игру
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Ты плохой и не умеешь играть
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Примите меня в игру, пожалуйста
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
4.
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Мы хотим с тобой играть, иди к нам
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Мы не хотим, чтобы ты к нам подходила
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Играй без меня
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
Ты злой, не буду играть с тобой
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Я не буду с тобой дружить
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Ты приставучий
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
Пожалуйста
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
Отойди от моих игрушек
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Протокол № 3
Ф.И. ребенка: Полина П.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Я знаю интересную игру, идите все ко мне
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Эта игра мне не нравится, играй одна
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Мне нравится ваша игра, я хочу играть с вами
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
4.
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Мы хотим с тобой играть
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Ты опоздала, в следующий раз приходи
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Я не буду с тобой дружить
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Ты приставучий
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
Пожалуйста
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
Отойди от моих игрушек
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Ну играй один
Протокол № 4
Ф.И. ребенка: Ангелина С.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Давайте поиграем
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Не хочу дружить с тобой, ты плохая и не умеешь играть по
правилам
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Я не буду вам мешать, давайте начнем игру заново
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
4.
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Иди сюда
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Мы уже начали, подожди пока закончим
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Давай потом поиграем, я сейчас играю с Викой.
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
Не хочу с тобой играть
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
надоедливый
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
Это моя игрушка, иди играй со своей
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Протокол № 5
Ф.И. ребенка: Марк П.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
2.
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Я придумал интересную игру и у каждого будет своя роль.
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
Идите все ко мне, я вас жду
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Я буду играть с мальчиками, а девочки идите отсюда.
Потому что они обидятся
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Возьмите меня в игру, а я вам дам свои картинки
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
4.
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Иди сюда
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Мы уже начали
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Давай потом поиграем
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
Не хочу с тобой играть, ты опоздал
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
Это моя игрушка, иди играй со своей
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Тогда играй один в свою игру
Протокол № 6
Ф.И. ребенка: Вика Г.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Эй все, идите быстрее играть.
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Будут неприятны плохие слова, потому что они
обзывательные
3.
4.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Я дам вам свою раскраску, а вы возьмите меня в игру. Мне
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
она нравится
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Ура! Ты пришла к нам
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Иди рисуй, ты нам не нужна
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Я не хочу играть в эту игра, даваай лучше в догонялки
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Тогда потом будем играть в мою игру
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
Ты будешь со мной дружить
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
У тебя некрасивая игрушка
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Протокол № 7
Ф.И. ребенка: Полина Е.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Давайте поиграем в мою игру, она будет очень интересная
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Обзывающие слова, они обижают
3.
4.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Я хочу с вами поиграть,давайте я буду водить, а вы возьмёте
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
меня с собой
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Конечно иди к нам, мы рады
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Мы уже заняты
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Мне ненравится эта игра, давай со мной играть в мою игру
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Мне не очень нравится играть в эту игру
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Плохой и надоедливый. Ты что не понимаешь что ли
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
Ты будешь со мной дружить
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
У тебя некрасивая игрушка
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Протокол № 8
Ф.И. ребенка: Никита П.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Идите ко мне, я придумал интересную игру для вас.
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Я буду играть один в свою игру, а вас не возьму
3.
4.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Я с вамит поделюсь своими машинками, примите меня
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
поиграть
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Мы тебя подождали, иди сюда
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Мы не будем начинать заново из-за тебя. Иди рисуй
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Давай в следующий раз
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
Я занят
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Тогда давай в твою игру поиграем, а потом в мою
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Приставучий
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Тогда я тоже главный и все главные
Протокол № 9
Ф.И. ребенка: Лиза Ч.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
2.
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Идите все ко мне, у меня есть интересная игра и считалочка.
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
Двайте играть
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Не хочу с тобой играть, не подходи ко мне
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
И я хочу играть. Возьмёте меня?
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
4.
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Иди к нам. Конечно, мы подождем тебя
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Уходи, мы уже играем
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Давай потом поиграем
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
Эта игра скучная, не хочу с тобой в неё играть
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Замучал со своими играми. Уходи
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
Скажи, пожалуйста, ты на меня не обижаешься7
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
У тебя некрасивая играшка, а ты плохой и злой
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Протокол № 10
Ф.И. ребенка: Полина Т.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Уменя есть интересная игра . Двайте игратьвместе
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Злые слова неприятны будут, потому что они плохие и злые
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Я бы хотела с вами начать игру. Можно?
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
4.
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Иди к нам
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Мы не будем играть заново. Потом приходи
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Тогда я не буду с тобой дружить
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
Ты злой, я не буду делиться своими игрушками с тобой. Ты
огорчить кого-то из детей?
попросишь, а я не дам.
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Тогда никто с тобой играть не будет. Все равные
Стандартизированный протокол о способах общения в игре
(Т.А. Репина) контрольный этап (контрольная группа)
Номер вопроса
Ф.И. ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1.
Маша Ц.
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
-
2.
3.
Ангелина А.
+
+
+
+
+
-
+
+
-
+
+
+
Таня Л.
+
+
+
+
-
+
+
-
-
+
+
-
4.
Оля С.
+
+
+
+
+
-
+
+
-
+
-
-
5.
Лиля Д.
+
+
+
-
+
+
-
+
+
-
+
-
6.
Святослав С.
+
+
+
+
+
+
+
-
-
-
-
+
7.
Саша А.
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
8.
Витя Р.
-
+
-
+
+
-
+
-
+
-
+
+
9.
Максим К.
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
-
10.
Кирилл С.
Протокол № 1
Ф.И. ребенка: Маша Ц.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Ребята, кто будет играть со мной. Давайте считаться
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Слова, которые огорчают. Ну, потому что они грустные
3.
4.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Я хочу играть вместе с вами, больше не буду опаздывать.
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
Возьмите меня в игру
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Мы тебя подождали, иди к нам
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Если они не примут меня в игру, огорчат
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Давай в следующий раз поиграем. Мне не хочется
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
Не хочу с тобой играть, ты плохой
8.
9.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Я с тобой играла, а ты со мной не хочешь. Не буду с тобой
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
дружить
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Надоедливый мальчик. Нельзя таким быть
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
Не ссорьтесь. Всем достанется
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
Отдай мои игрушки, нужно свои приносить
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Протокол № 2
Ф.И. ребенка: Ангелина А.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Давайте играть в мою игру. Она интересная
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Отойди от меня
3.
4.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Примите меня в вашу игру, я немного порисовала и
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
опоздала
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Иди к нам
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Мы не хотим, чтобы ты с нами играла
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Я не хочу играть в эту игру
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
Я буду играть в эту игру без тебя
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Ну, пожалуйста давай поиграем
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Надоел этот мальчик
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
Пожалуйста
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
Обзывательные слова, которые обижают
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Тогда все будут главными
Протокол № 3
Ф.И. ребенка: Таня Л.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Давайте играть в мою игру. Вы в такую еще не играли
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Ты мне не нравишься
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Мне понравилась ваша игра, можно с вами?
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
4.
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Иди сюда
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Мы не хотим, чтобы ты с нами играла
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Не обижайся, давай потом поиграем
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
Не хочу с тобой дружить и играть
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Приставучий
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
Пожалуйста
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
У тебя есть свои игрушки, иди отсюда
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Протокол № 4
Ф.И. ребенка: Оля С.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Давай с тобой играть в очень интересную игру
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Ты плохой и не умеешь играть
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Примите меня в игру, пожалуйста
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
4.
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Мы хотим с тобой играть, иди к нам
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Мы не хотим, чтобы ты к нам подходила
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Играй без меня
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
Ты злой, не буду играть с тобой
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Я не буду с тобой дружить
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Ты приставучий
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
Пожалуйста
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
Отойди от моих игрушек
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Протокол № 5
Ф.И. ребенка: Лиля Д.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Давайте поиграем в мою игру, она будет очень интересная
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Обзывающие слова, они обижают
3.
4.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Я хочу с вами поиграть,давайте я буду водить, а вы возьмёте
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
меня с собой
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Конечно иди к нам, мы рады
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Мы уже заняты
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Мне ненравится эта игра, давай со мной играть в мою игру
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
Ты плохой, не хочу с тобой дружить
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Мне не очень нравится играть в эту игру
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Плохой и надоедливый. Ты что не понимаешь что ли
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
Ты будешь со мной дружить
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
У тебя некрасивая игрушка
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Если ты главный, тогда играй один
Протокол № 6
Ф.И. ребенка: Святослав С.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Давайте играть в мою любимую игру. Она интересней вашей
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Ты плохой, отойди от меня.
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Пожалуйста, возьмите меня с собой.
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
4.
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Иди к нам, мы будем играть все вместе
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Не подходи к нам, иди дальше рисуй
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Не обижайся, я не буду с тобой играть
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
У тебя плохие игрушки
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Но я же с тобой играл, и ты со мной поиграй
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Прилипало
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
Не трогай мои игрушки
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Протокол № 7
Ф.И. ребенка: Саша А.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
2.
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Идите все ко мне, у меня есть интересная игра и считалочка.
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
Двайте играть
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Не хочу с тобой играть, не подходи ко мне
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
И я хочу играть. Возьмёте меня?
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
4.
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Иди к нам. Конечно, мы подождем тебя
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Уходи, мы уже играем
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Давай потом поиграем
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
Эта игра скучная, не хочу с тобой в неё играть
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Никто не хочет с тобой играть
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Замучал со своими играми. Уходи
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
Скажи, пожалуйста, ты на меня не обижаешься7
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
У тебя некрасивая играшка, а ты плохой и злой
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Протокол № 8
Ф.И. ребенка: Витя Р.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Я придумал очень веселую игру
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Ты плохой и не умеешь играть
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
А можно с вами
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
4.
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Давай ты будешь в нашей команде
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Ты нам не подходишь.
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Давай поиграем в мою игру, твоя мне не нравится
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Я не буду с тобой дружить
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Ты приставучий
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
Пожалуйста
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
Отойди от моих игрушек
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Тогда я тоже буду главным
Протокол № 9
Ф.И. ребенка: Максим К.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Давайте играть со мной. Кто хочет?
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Грубые слова, потому что они плохие
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
Давайте я вам дам карандаши, а вы примите меня в игру
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
4.
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Иди сюда
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Мне не очень хочется играть. Иди попроси Полину
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
Ты мне не нравишься
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Ты меня попросишь, а я играть с тобой тоже не буду
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Зануда
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
Отойди от моих игрушек, пусть мама тебе купит твои
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
И я буду главным
Протокол № 10
Ф.И. ребенка: Кирилл С.
Цель: изучить представления ребенка о способах построения взаимоотношений со сверстниками в
игре.
№
Вопрос
1.
Ты придумал (а) интересную игру, например в
Ответ ребенка
«моряков» («дочки-матери»). Как лучше пригласить
Я придумал очень веселую игру
других детей вместе поиграть? Какие слова надо
2.
сказать, чтобы дети согласились?
Какие слова будут неприятны для ребят? Почему?
Ты плохой и не умеешь играть
3.
Вот ребята начали игру, например, в «летчиков»
(«больницу»). А ты не успел к началу игры, что-то
А можно с вами
рисовал (а). Как ты попросишь ребят, чтобы тебя
4.
приняли в игру?
Какие ответы ребят обрадуют тебя?
Давай ты будешь в нашей команде
5.
А какие ответы, наоборот, сильно огорчат?
Ты нам не подходишь.
6.
Если кто-то из детей, например, Сережа, предлагает
тебе вместе с ним поиграть в цирк, а тебе в эту игру
Давай поиграем в твою игру, а потом в мою.
не хочется. Как тогда нужно ответить Серёже, чтобы
7.
не обидеть его?
Какие твои слова могут огорчить Сережу?
Я с тобой не хочу дружить и играть тоже
8.
Если ты предложил (а) какому-то мальчику (девочке)
вместе поиграть, а тебе вежливо ответили «не
Я не буду с тобой дружить
хочется» то, как тогда ты поступишь, какие слова
9.
скажешь при этом?
Что можно сказать о мальчике или девочке, которым
вежливо
10.
ответили
«не
хочется»,
а
они
все
Ты приставучий
предлагают и предлагают вместе поиграть?
Когда дети в общей игре делят между собой игрушки,
то
какие
вежливые
слова
они
должны
чаще
Пожалуйста
вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из
11.
детей?
Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно
Отойди от моих игрушек
огорчить кого-то из детей?
12.
Если кто-нибудь из ребят скажет в начале
общей
игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего
сказать этому ребенку в ответ?
Я придумал очень веселую игру
Приложение 6.
Методика изучения коммуникативных умений
методика «Рукавички»
( Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)
(контрольный этап)
Протокол № 1
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Марк П., Никита П.
1 серия
Поведение детей
Марк и Никита обговорили
совместный рисунок. По ходу
выполнения задания вопросы
были однообразными (по
поводу деятельности). Марк
легко обращается к
собеседнику. Никита охотно
ему отвечает.
Высказывания детей
-Давай рисовать кружочки
-Я нарисую вверху
-Каким цветом у нас будет варежка?
- Я лучше рисую, ты делаешь
неправильно
2 серия
Поведение детей
Никита делился карандашами,
но демонстрировал нетерпение,
торопил Марка. Отошли от
намеченного плана,, сходство в
их варежках частичное.
Высказывания детей
 Я лучше рисую, а ты делаешь
это неправильно
 Дай мне карандаш,
пожалуйста
 Я быстрее
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
У меют договариваться, но отошли от
Умеют договариваться,
общей цели
заинтересовались заданием оба
средства
ребенка.
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
выполнения
Взаимного контроля по ходу
Дети никак не реагировали на
выполнения деятельности не было
отступление от первоначального
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
замысла
от
первоначального замысла, как на них
реагируют.
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
это
Положительные качества в работе не
Дети остались довольны своей
выделяли
работой. Оценили работу друг друга
Помощь по ходу рисования не
Помощь по ходу выполнения задания
осуществлялась
осуществлялась частично. Марк
выражается
Умеют ли рационально использовать
средства деятельности (делиться
карандашами во второй серии).
помогал рисовать кружочки Никите
Не смогли рационально использовать
средства деятельности (карандаши)
Карандашами делились, ждали пока
один закончит работу,чтобы
воспользоваться данным цветом.
Протокол № 2
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Лиза Ч., Вика Г.
1 серия
Поведение детей
Высказывания детей
Девочки договаривались друг с
другом, аргументировали и
делали общие выводы по
принятым решениям.
Проявлялось постоянное
наблюдение за правильностью
и последовательностью
построения задуманного узора.
- Каким цветом мы нарисуем
кружочки;
- А давай варежку нарисуем
розовым, а кружочки зеленым;
- Ты не должна здесь рисовать
голубым карандашом
2 серия
Поведение детей
Высказывания детей
Девочки делились
карандашами. Работа в данном
коллективе протекала в тихой,
дружелюбной обстановке.
-Ты рисуй желтым, а я подожду;
- Дай мне пожалуйста карандаш;
- У меня не получается, помоги мне;
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
Девочки умеют договариваться,
Умеют договариваться,
убеждая друг друга.
заинтересовались заданием оба
средства
ребенка.
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
выполнения
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
от
Лиза и Вика осуществляли взаимный
Отступления от первоначального
контроль по ходу выполнения
замысла не было.
задания, отступления от
первоначального замысла не было.
первоначального замысла, как на них
реагируют.
Как
относятся
к
результату
Выделяли положительные качества в
Дети остались довольны своей
своих работах.
работой. Оценили работу друг друга
Девочки помогали друг другу по
Помощь по ходу выполнения задания
ходу рисования
осуществлялась
Умеют ли рационально использовать
Смогли рационально использовать
Карандашами делились, ждали пока
средства деятельности (делиться
средства деятельности (карандаши).
один закончит работу,чтобы
карандашами во второй серии).
Охотно делились.
воспользоваться данным цветом.
деятельности, своему и партнёра.
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
это
выражается
Протокол № 3
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Полина П., Павел Б.
1 серия
Поведение детей
Дети вели себя спокойно,
стремились общаться друг с
другом, задание выполняли
сообща.
Высказывания детей
- Посмотрите, красиво у меня
получается?
- Давай ты нарисуешь цветочки
- У меня красиво получается
2 серия
Поведение детей
Взаимодействуют друг с
другом, не конфликтуют, не
отнимают друг у друга
карандаши, а терпеливо ждут.
Высказывания детей
 Дай мне карандаш,
пожалуйста
 Посмотри как красиво у меня
получается
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
Умеют договариваться,
Смогли друг с другом договариваться.
средства
заинтересовались заданием оба
ребенка.
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
выполнения
Взаимного контроля по ходу
Дети бурно реагировали на попытку
выполнения деятельности не было
отступить от первоначального замысла
К результату деятельности относятся
Выделили положительные качества в
одинаково
работе друг у друга
Взаимопомощь осуществлялась.
Взаимопомощь по ходу рисования
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
от
первоначального замысла, как на них
реагируют.
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
это
осуществлялась. Полина помогала
выражается
Умеют ли рационально использовать
Павлу с его узорами на варежке.
Карандашами делились
Карандашами делились, ждали пока
средства деятельности (делиться
один закончит работу,чтобы
карандашами во второй серии).
воспользоваться данным цветом.
Протокол № 4
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Ангелина С., Полина Е.
1 серия
Поведение детей
Девочки легко и свободно
взаимодействуют друг с
другом. Дают друг другу
советы по поводу выполнения
задания. Общаются
доброжелательным тоном.
Высказывания детей
 Давай нарисуем сердечки на
варежках;
 У нас будут самые красивые
варежки;
 Смотри как я рисую
2 серия
Поведение детей
Девочки не конфликтуют
между собой. Меняются
карандашами и не отходят от
задуманного рисунка.
Считаются с мнением друг
друга.
Высказывания детей
- Посмотрите, красиво у нас
получилось?
- Давай дорисуем сюда снежинку
- Хорошо. А потом будем пальчики
рисовать
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться, приходить
Девочки умеют договариваться, убеждая
Девочки друг друга убеждали и
друг друга.
выслушивали. Работа была слаженной,
к общему решению, как они
девочкам комфортно работать в паре друг с
это делают, какие средства
другом
используют:
уговаривают,
убеждают, заставляют.
Как
осуществляют
взаимный контроль по ходу
Взаимный контроль по ходу выполнения
Девочки замечали отступления от
деятельности осуществлялся.
первоначального замысла, реагировали
выполнения деятельности:
спокойно, продолжая работу.
замечают ли друг у друга
отступления
от
первоначального
замысла,
как на них реагируют.
Как относятся к результату
деятельности,
своему
К результату деятельности отнеслись
Девочки остались довольны своими
и
одинаково.
работами. Отметили их «красивыми»
ли
Взаимопомощь осуществлялась.
Девочки помогали друг другу в работе,
партнёра.
Осуществляют
взаимопомощь
по
рисования.
чём
В
ходу
чтобы их рисунки оказались самыми
это
красивыми.
выражается
Умеют ли рационально
Сумели рационально использовать
Делились карандашами, споров по этому
использовать средства
средства.
поводу не возникало.
деятельности (делиться
карандашами во второй
серии).
Протокол № 5
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Полина Т., Вика Г.
1 серия
Поведение детей
Высказывания детей
Девочки охотно
взаимодействовали друг с
другом. Обговаривали рисунок,
но отошли от совместного
замысла. Настрой в данном
коллективе был позитивным.
 Каким цветом будем
раскрашивать варежку?;
 Нам не хватает синего;
 Посмотри, как у меня
получилось
 Давай у тебя так же сделаем
2 серия
Поведение детей
Девочки не охотно делятся друг
с другом карандашами, но не
ссорятся между собой. Сумели
договориться, не обижая друг
друга.
Высказывания детей




А у меня красиво?
Дай мне свой карандаш;
Не дам, я еще не нарисовала;
Я с тобой поделюсь, как
закончу.
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
Девочки умеют договариваться,
Умеют договариваться,
убеждая друг друга.
заинтересовались заданием оба
средства
ребенка.
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
выполнения
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
от
Полина и Вика осуществляли
Отступления от первоначального
взаимный контроль по ходу
замысла не было.
выполнения задания, но отступили от
первоначального замысла
первоначального замысла, как на них
реагируют.
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
это
Выделяли положительные качества в
Дети остались довольны своей
своих работах.
работой. Оценили работу друг друга
Девочки помогали друг другу по
Помощь по ходу выполнения задания
ходу рисования
осуществлялась
Не смогли рационально использовать
Карандашами не делились.
выражается
Умеют ли рационально использовать
средства деятельности (делиться
средства деятельности (карандаши).
карандашами во второй серии).
Неохотно делились.
Протокол № 6
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Маша Ц., Лиля Д.
1 серия
Поведение детей
Девочки обговорили
совместный рисунок. За
помощью к педагогу не
обращались. Робости и страха
не испытывали.
Высказывания детей
 Моя варежка похожа на
девочку, а твоя?
 А у моей глаза, как пуговицы;
 Хочешь посмотреть?
2 серия
Поведение детей
Охотно контактировали друг с
другом. Обсуждали
задуманное, конфликта не
возникало. Друг друга
перебивали, пытаясь доказать
свою точку зрения. Работа в
таком коллективе получилась
слаженной. Девочки были
довольны результатом.
Высказывания детей
 Посмотри, какие красивые
узоры на моей варежке;
 Дай мне карандаш, я дорисую
звездочки;
 Ух ты, как красиво;
 У меня лучше получилось;
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
Договариваться умеют и приходить к
Девочки друг друга перебивали, но
общему решению.
сумели договориться путем
средства
убеждения.
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
выполнения
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
Взаимный контроль по ходу
Девочки замечали отступления от
выполнения деятельности
первоначального замысла,
осуществлялся.
реагировали спокойно, продолжая
от
работу.
первоначального замысла, как на них
реагируют.
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
это
К результату деятельности
Заинтересованы результатом
относились одинаково, как к своему,
деятельности своей и партнера.
так и к результату партнера.
Стремились нарисовать красивее, чем
Взаимопомощь по ходу рисования
у остальных.
Пытались друг другу помочь в
осуществлялась.
рисовании геометрических фигур на
выражается
Умеют ли рационально использовать
варежках
Рационально использовали средства
Карандашами делились, ждали пока
средства деятельности (делиться
деятельности (карандашами
один закончит работу,чтобы
карандашами во второй серии).
делились).
воспользоваться данным цветом.
Протокол № 7
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Таня Л., Максим К.
1 серия
Поведение детей
Таня и Максим чувствовали
себя уверенно. Робости не было
отмечено в их поведении.





Высказывания детей
Я очень красиво нарисую;
Что ты будешь рисовать
посередине варежки;
И я так нарисую;
Давай я тебе помогу;
У меня получилось лучше;
2 серия
Поведение детей
Дети самостоятельно
преодолевали возникшие
трудности. Меняются
карандашами, не ссорясь между
собой.




Высказывания детей
Мне нужен твой карандаш;
Давай поменяемся
карандашами;
Мне нравится с тобой
рисовать;
У нас получилась красивая
варежка;
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
средства
Дети договаривались и пришли к
Оба ребенка друг друга уговаривали,
общему решению, однако отступили
но к окончательному решению не
от намеченной цели.
пришли и рисунки получились не
используют: уговаривают, убеждают,
симметричными.
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
выполнения
Взаимный контроль по ходу
Замечают отступления от
выполнения задания осуществлялся .
первоначального замысла, реагируют
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
спокойно, продолжая рисовать.
от
первоначального замысла, как на них
реагируют.
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
это
Выделяли положительные качества в
Оценили работу друг друга и остались
своих рисунках
довольны результатом.
Взаимопомощь по ходу рисования
Подсказывали друг другу .
осуществлялась частично.
выражается
Умеют ли рационально использовать
средства деятельности (делиться
карандашами во второй серии).
Рационально использовали средства
Делились карандашами и каждый
деятельности.
спокойно ждал своей очереди.
Протокол № 8
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Витя Р., Ангелина А.
1 серия
Поведение детей
Витя и Ангелина обговорили
совместный рисунок. По ходу
выполнения задания вопросы
были однообразными (по
поводу деятельности).
Высказывания детей
- Рисуй свою варежку, а я свою;
- Каким цветом будет варежка?
- Я лучше рисую, ты делаешь
неправильно;
- Мне не надо подсказывать;
2 серия
Поведение детей
Витя неохотно делился
карандашами с Ангелиной. Он
был не доволен работой в паре.
Высказывания детей
 Я лучше рисую, а ты делаешь
это неправильно
 Я тебе не дам свой карандаш;
 Я быстрее;
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
Не умеют договариваться, отошли от
Не смогли договориться. Убеждая
общей цели
друг друга заниматься своей работой
средства
самостоятельно.
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
выполнения
Взаимного контроля по ходу
Дети никак не реагировали на
выполнения деятельности не было
отступление от первоначального
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
замысла
от
первоначального замысла, как на них
реагируют.
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
это
Положительные качества в работе не
Дети остались довольны своей
выделяли
работой. Оценили работу друг друга
Помощь по ходу рисования не
Помощь по ходу выполнения задания
осуществлялась
осуществлялась частично.
Не смогли рационально использовать
Карандашами не делились, ждали пока
выражается
Умеют ли рационально использовать
средства деятельности (делиться
карандашами во второй серии).
средства деятельности (карандаши)
один закончит работу,чтобы
воспользоваться данным цветом.
Протокол № 9
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Оля С., Святослав С.
1 серия
Поведение детей
Дети договаривались друг с
другом.
Проявлялось постоянное
наблюдение за правильностью
и последовательностью
построения задуманного узора.
Высказывания детей
- Каким цветом мы нарисуем
кружочки;
- А давай варежку нарисуем
розовым, а кружочки зеленым;
- Давай добавим сердечки;
- Синий мне тоже нравится;
2 серия
Поведение детей
Дети делились карандашами.
Работа в данном коллективе
протекала в спокойной и
дружелюбной обстановке.
Высказывания детей
-Ты рисуй желтым, а я подожду;
- Дай мне пожалуйста карандаш;
- У меня не получается, помоги мне;
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
Дети умеют договариваться, убеждая
Умеют договариваться,
друг друга.
заинтересовались заданием оба
средства
ребенка.
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
выполнения
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
от
Оля и Святослав осуществляли
Отступления от первоначального
взаимный контроль по ходу
замысла не было.
выполнения задания, отступления от
первоначального замысла не было.
первоначального замысла, как на них
реагируют.
Как
относятся
к
результату
Выделяли положительные качества в
Дети остались довольны своей
своих работах.
работой. Оценили работу друг друга
Помогали друг другу по ходу
Помощь по ходу выполнения задания
рисования
осуществлялась
Умеют ли рационально использовать
Смогли рационально использовать
Карандашами делились, ждали пока
средства деятельности (делиться
средства деятельности (карандаши).
один закончит работу,чтобы
карандашами во второй серии).
Охотно делились.
воспользоваться данным цветом.
деятельности, своему и партнёра.
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
это
выражается
Протокол № 10
Изучение коммуникативных умений
Цель: исследовать особенности коммуникативных умений детей старшего
дошкольного возраста
Ф.И. Детей: Кирилл С., Александра А.
1 серия
Поведение детей
Дети стремились к общению
друг с другом. Работали
сообща,обговорив рисунок
заранее. Охотно выполняли
задание, взаимодействуя друг с
другом. Робость и страх в
поведении отмечены не были.
Высказывания детей




Смотри как я рисую;
Каким цветом будет варежка?;
Давай сделаем одинаково;
У тебя получается красивее;
2 серия
Поведение детей
Охотно делятся карандашами
друг с другом. Работают
слаженно. Принимают помощь
друг друга.
Высказывания детей
 Я с тобой поделюсь, когда
закончу рисовать вот такие
волны;
 Давай синим не будем,так
будет красивее;
 У нас будут лучшие варежки;
 Красиво у нас получилось?;
Обработка:
Умеют
ли
дети
договариваться,
приходить к общему решению, как
они
это
делают,
какие
Оба ребенка пришли к общему
Уговаривают и убеждают друг друга в
решению.
правильности своего решения.
средства
используют: уговаривают, убеждают,
заставляют.
Как
осуществляют
контроль
по
ходу
взаимный
выполнения
Отступления от первоначального
замысла не замечали.
деятельности: замечают ли друг у
друга
отступления
от
первоначального замысла, как на них
реагируют.
Как
относятся
к
результату
деятельности, своему и партнёра.
Результатом деятельности остались
Оценили работу друг друга, похвалили
довольны.
за проделанную работу со словами
«Красиво»
Осуществляют ли взаимопомощь по
ходу
рисования.
В
чём
это
выражается
Взаимопомощи по ходу рисования не
осуществляли, каждый справился с
намеченной работой самостоятельно
Умеют ли рационально использовать
Смогли рационально использовать
Карандашами делились, ждали пока
средства деятельности (делиться
средства деятельности (карандаши).
один закончит работу,чтобы
карандашами во второй серии).
Охотно делились.
воспользоваться данным цветом.
Приложение №7
Комплекс занятий для развития вербального общения у детей
старшего дошкольного возраста
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП
1 этап
«Зеркала»
Цель: развитие наблюдательности и коммуникативных способностей.
Ход:
Из группы детей выбирается один водящий. Предполагается, что он
пришел в магазин, где много зеркал. Ведущий встает в центр, а дети полукругом около него. Водящий показывает движения, а «зеркала» их
повторяют.
«Фотографии детей»
Цель: формировать у детей определенные отношения к партнеру.
Ход:
Психолог предлагает детям выбрать несколько фотографий (2-3),
разложенных на столе. Ребенок должен объяснить, почему именно эту
фотографию он взял. В какой момент запечатлен его друг? Какое у него
настроение? Что можно о нем рассказать? Какой он и т.д. В первом варианте
можно использовать фотографии детей данной группы. Во втором варианте с
помощью родителей подобрать фотографии друзей их детей из семейного
альбома.
«Видение других»
Цель: воспитание внимательности друг к другу.
Подготовка: утром психолог в индивидуальной беседе предлагает детям
понаблюдать друг за другом: настроением, одеждой, прической и т.д.
Ход:
Психолог рассаживает детей. Один ребенок садится спиной ко всем. Он
должен подробно описать внешний вид кого-либо из присутствующих детей детали костюма, обуви и т.д. Дети должны отгадать о ком идет речь. Затем все
вместе должны восстановить его поведение, настроение, высказывания с
самого утра до данного момента. Психолог внимательно слушает. Поощряет
особенно тех детей, которые заметили различные мелкие детали в поведении
ребенка.
«Разведчики»
Цель: развитие коммуникативных и организаторских способностей.
Ход:
Из группы детей выбираются «разведчик» и «командир». Остальные
«отряд». В комнате стулья расставлены хаотично, «Разведчик» проходит между
стульями с разных сторон. «Командир» наблюдает за действиями «разведчика».
Затем он проводит «отряд» по тому пути, который был ему показан
«разведчиком». Потом уже второй «разведчик» прокладывает новый путь, и
другой «командир» - повторяет его и т.д.
«Свет мой, зеркальце, скажи»
Цель: научить детей правильно оценивать своего партнера, выделить в
нем главные, индивидуальные качества, высказывать свое мнение о партнере, а
также правильно оценивать мнение других о себе.
Ход:
- Ребята, помните слова из сказки А.С. Пушкина «О мертвой царевне и
семи богатырях», которые произносит царица, сидя перед зеркальцем?
Свет мой, зеркальце, скажи,
Да всю правду доложи,
Я ль на свете всех милее,
Всех румяней и белее?
Мы тоже попробуем попросить «зеркальце» рассказать, какие мы. Но
только роль «зеркальца» будет выполнять кто-нибудь из вас двоих, сидящих
вместе. Посмотрите друг на друга, подумайте и решите, кто из вас будет
«зеркальцем» и расскажет о другом, а кто будет его спрашивать. Я буду
«волшебницей». Если я дотронусь «волшебной палочкой» до пары детей, они
начинают говорить.
Один спрашивает: «Свет мой, зеркальце, скажи,
Да всю правду расскажи обо мне...»
А ей зеркальце в ответ:
«Ты прекрасна (прекрасен)
Спору нет.
И красива ты (красив ты) и...»
«Художник»
Цель: развитие зрительной памяти, развитие внимания к сверстнику
Дети играют роль художника. Выбирается один ребенок, на которого они
должны внимательно посмотреть. Затем этот ребенок удаляется из комнаты, а
дети художники должны его по памяти нарисовать.
«Разговор взглядов»
Цель: формирование внимания к сверстнику
Центром притяжения в начале этой ситуации является психолог, который
привлекает внимание ребенка к лицу, глазам другого ребенка, называя его по
имени, ласково поглаживая. Затем предоставляет им возможность побыть
наедине «Глаза в глаза» и постараться увидеть в другом ребенке человека со
своими переживаниями, чувствами, восприятием мира.
«Пойми меня»
Цель: учить детей распознавать и изображать различные эмоции
Детям предлагается изобразить последовательно: радость, страх, гнев, горе,
удивление. Затем дается задание 1 ребенку изобразить настроение, а остальные
отгадывают.
2 этап
Цель: отработка способности к согласованности движений, что требует
ориентации на действия партнеров и подстройки к ним
«Маленький скульптор»
Ребенок изображает скульптора, остальные дети глину. Скульптор
задумывает вылепить из глины, например, смешного клоуна. Он ведет одного
ребенка на середину зала и показывает ему, как он должен встать, какое сделать
лицо и т.д. Ребенок-глина застывает в заданной позе.
Если играет группа детей, то все остальные могут копировать движения
скульптора, или «глины».
«Пузырь – бабочка – чайник»
Цель: закреплять умение детей согласовывать свои действия с действиями
сверстников, получать общий результат
Психолог стоит в центре с протянутой рукой, кружится. Тот, на кого он укажет,
остановившись и назвав слово, будет ведущим. Его соседи справа и слева –
помощники. Если будет сказано «пузырь», все участники берутся за руки и
образуют круг. Если будет сказано «бабочка», ведущий изображает тельце, а
помощники, пристраиваясь, изображают крылья. Если будет сказано «чайник»,
ведущий приседает, изображая основу чайника, а помощники – носик и ручку.
«Паровозик»
Цель: создавать положительный эмоциональный фон, развивать уверенность в
себе, чувство «мы», умение подчиняться требованиям. У «первого вагона»
развивается самостоятельность, ответственность, воображение.
Паровозик преодолевает препятствия («внимание ручей (гора)) и ведет за собой
всех остальных детей – «вагончики».
«Сосед подними руку»
Цель: развитие внимания
Играющие образуют круг, водящий внутри круга. Он спокойно ходит по кругу,
затем останавливается напротив одного из игроков и громко произносит «руки».
Тот к кому обратился водящий не меняет положения, а оба его соседа должны
поднять одну руку, которая ближе к игроку, находящемуся между ними.
«Тень»
Цель: развитие наблюдательности
Два ребенка идут друг за другом: один впереди, а другой на 2-3 шага сзади (это
тень первого). Тень должна точно повторять все действия «хозяина».
«Цветок»
Цель: активизация внимания в коллективной согласованной деятельности.
Описание: дети лежат по кругу на полу головами к центру. Руки и ноги
вытянуты. По команде «Вечер» - дети поднимают прямые руки в центр, «Ночь»
- медленно сгибают ноги в коленях. («Цветок» закрыл лепестки). По команде
«утро» - дети медленно разгибают ноги и вытягивают их, опуская на пол,
«день» - медленное опускание рук в исходное положение.
3 этап
Цель: погружение детей в общие для всех переживания
Проигрывание известных сказок
Цель: раскрепощение ребенка
1. проигрывание за столом, при помощи бумажных фигур;
2. проигрывание на куклах (стеснительные дети, которые не могут сами играть
в сценках из-за своей скованности, легко разыгрывают сюжеты на куклах);
3. проигрывание ролей сказочных персонажей
«КТО ПРИТАИЛСЯ В ТЕМНОТЕ?» (игра, использовавшаяся И.Я.
Медведевой психокоррекционных занятиях с детьми 4-8 лет)
Эта игра проходит гораздо оживленней, если в ней участвует несколько
детей. Ребенок (он называется своим, а не вымышленным именем) ложится на
кровать или на два сдвинутых кресла и делает вид, будто засыпает. Поначалу
свет выключается понарошке, но со временем можно будет делать это и понастоящему. Внезапно в темноте ребенку чудится какое-то лохматое чудовище.
Он дрожит от ужаса, хочет закричать, позвать маму, но потом собирается с духом, встает, зажигает свет... и выясняется, что чудовище ― это маленький,
милый котенок (изображаемый либо куклой, либо другим! ребенком).
Для детей 6-8 лет эту игру можно усложнить. Пусть ребенок попытается
жестами изобразить то что ему привиделось в темноте, a другие дети
попробуют отгадать. (В следующий раз, когда пантомимические возможности
будут исчерпаны, можно называть первую и последнюю буквы загаданного
слова). Тому, кто отгадает, присуждаются очки.
«В ТЕМНОЙ НОРЕ» (для детей 4-6 лет, игра, предложенная М.И.
Чистяковой)
Два друга, Утенок и Зайчонок, пошли гулять. По дороге им встретилась
Лиса. Она заманила друзей в нору, пообещав им угощенье. Но когда малыши
пришли к Лисе, она открыла дверцу в свою нору и предложила им зайти
первыми. Только переступили порог Утенок и Зайчонок, как Лиса быстро
закрыла дверцу на крючок и засмеялась: «Ха-ха-ха! Ловко я вас провела. Побегу
я теперь за дровами, разведу огонь, вскипячу воду и брошу в нее вас, малышей.
То-то вкусное у меня будет угощенье!» Утенок и Зайчонок, оказавшись в темноте и услышав насмешку Лисы, поняли, что попались. Утенок заплакал и стал
громко звать свою маму. А Зайчонок не плакал, он думал. И наконец предложил
Утенку вырыть подземный ход. Вскоре в небольшую щелку проник свет, щелка
становилась все больше, и вот друзья уже на воле. Утенок и Зайчонок обнялись
и радостные побежали домой. Пришла Лиса с дровами, открыла дверцу,
осмотрела норку и замерла от удивления... В норе никого не было.
Норой должно служить помещение, в котором нет естественного
освещения (коридор, кладовка и т.п). Дети роют подземный ход, скребя
пальцами по двери. Взрослый ведущий через некоторое время начинает
потихоньку приоткрывать дверь.
Если у ребенка нет партнера на роль второго зверька, пусть он либо
изображает обоих персонажей(скажите ему, что так даже интересней, он может
говорить на разные голоса или взять «в партнеры» мягкую игрушку), либо
попадает в лисью нору один.
4 этап
Цель: оказание друг другу помощь и поддержку в "трудных" игровых
ситуациях
Тренинг с моделированием стандартных ситуаций.
Детям для рассматривания предлагается набор сюжетных картинок
конфликтного содержания. Дети решают, как правильно поступить:
- все едят конфеты, а один – нет;
- все играют с игрушками, а один – нет;
- все смеются над малышом, который плачет.
Ситуация и способы выхода из них разыгрываются с детьми.
Игра- драматизация "Как друзья познаются" (По С. Михалкову).
Психолог: Сговорились лиса, бобёр и кабан пойти в дальние края. Шли
они, шли и подошли к речке.
Дети в масках лисы, бобра и кабана подходят и останавливаются:
- Втроём нам не пройти, надо по одному.
Кабан:
- Кто же первый пойдёт? Ступай ты бобёр, ты старше, тебе почёт!
Бобёр:
- Почему я? Пусти лиса идёт.
Лиса:
- Нет, бобёр, иди ты первый.
Психолог::
- Бобёр пошёл, а мостик проломился, и бобёр упал в воду.
Ребёнок в шапочке-маске бобра приседает.
Лиса:
- Ой, беда, беда! Что нам делать, кабан? (Бегает вокруг бобра). Прыгай
в воду, спасай бобра. Скорей прыгай.
Кабан:
- Почему я? Сама прыгай, а я боюсь холодной воды.
Бобёр:
- Что вы там всполошились? Я уж как-нибудь сам! Я ведь плаваю.
(Встаёт в полный рост).
Лиса и Кабан:
-
- Вот чудесно! Пойдём дальше, бобёр.
Бобёр:
- Ну нет, с вами я никуда не пойду.
Педагог:
А вы, ребята, догадались почему
5 этап
Цель: вербальное выражение своего отношения к сверстнику
«Похвали себя (другого)»
Цель: повышение самооценки, преодоление тревожности, развитие
уверенности в себе.
Ход:
1. Дети играют в жмурки. Кого жмурка залатает, тот должен его хвалить,
говорить о нем хорошее.
2. В группе есть хвалебный стульчик:
- тот кто на нам сидит говорит о себе только хорошее;
- дети хвалят того кто сидит на этом стульчике.
«Игра в мяч»
Цель: развитие коммуникативных навыков
Дети встают в круг вместе с ведущим, каждый дает мяч тому с кем хочет
разговаривать. Это позволяет наладить контакт в группе и провести
социометрический срез.
Комплименты
«Лучшая похвала»
Цель: закрепить умение детей ценить свои качества и качества сверстников
Оборудование: 4-5 кукол
Ход:
Психолог берет 4-5 кукол и ведет диалог от их имени. Одна из кукол
говорит: «Я очень умная». - «Вот и неправда. Ты глупая», - отвечает другая.
«Умная» плачет. Еще одна кукла говорит: «Я добрая». Другая ей в ответ: «Ты
злюка». Педагог помогает детям сделать вывод: не оценивай, не спорь; разреши
товарищам быть умными, добрыми. И они такими станут. Детям предлагается
встать к круг и каждому по очереди делать шаг вперед и говорить, за что он
хочет себя похвалить, например: «Я хвалю себя за то, что я красивая и умею
хорошо петь». В конце дети определяют положительные качества и хвалят друг
друга.
6 этап
Цель: оказание друг другу реальной помощи в совместной деятельности
«Нарисуем желтую картину»
Цель: развивать умение детей договариваться друг с другом
Оборудование: лист бумаги, желтый карандаш
Двум детям дается один желтый карандаш и лист бумаги и предлагается
нарисовать желтую картину.
«Вместе веселей»
Цель: учить детей договариваться друг с другом, развитие воображения,
моторики
Педагог предлагает детям разделиться по парам и выполнить следующее
задание: на одном листе бумаги одновременно нарисовать круг, квадрат,
треугольник, прямоугольник. Затем полученные фигуры вырезать и составить
узор. Побеждает та пара, которая быстрее всех сумеет договориться и составит
красивый узор.
Беседа «Мои друзья»
Цель: помочь детям увидеть, какие интересные сверстники их
окружают; вызвать положительно-эмоциональные переживания общения,
эмоционального и познавательного обогащения друг друга.
Подготовка к беседе: За 2-3 недели детям предлагается узнать об
увлечениях своего лучшего друга, брата или сестры. Родители помогают
наглядно представить увлечения ребят: подбирают собранные их детьми
коллекцию значков, открыток или марок.
Ход беседы: Психолог предлагает для начала вспомнить, как ребята
впервые встретились, что знали тогда друг о друге. Затем говорит:
- Сегодня мы узнаем о том, чем увлекаются наши дети. (Педагог предлагает
подойти и рассмотреть коллекцию). Как вы думаете, кто из детей нашей группы
собрал эту коллекцию?
Дети не знают. Психолог рассказывает о ребёнке, собравшем
коллекцию, говорит о его характере (весёлый, добрый, справедливый), о его
хороший поступках, отношению к другим ребятам, взрослым, членам семьи.
Дети должны узнать товарища по рассказу педагога.
Затем следуют вопросы к "герою дня". Ребёнок должен рассказать,
почему стал коллекционировать, что нового узнал, собирая, что самое
интересное.
Если увлекающихся детей много, можно проводить тематические
встречи о спорте, о танце. Кто- то из детей увлекается рисованием.
Психолог тщательно готовится к подобным беседам, чтобы уметь
квалифицированно рассказать по теме, дополнить рассказ детей, подобрать
иллюстрации.
Во время бесед психолог наблюдает, какие изменения произошли во
взаимоотношениях детей, выявляет мотивы новых сближений, определяет
какие черты характера заметнее проявляются. Делает краткие записи о
поступках детей, отмечает, охотно ли они общаются друг с другом;
доброжелательны ли, имеют ли место конфликты и каковы их причины; стали
ли дети справедливее, объективнее в оценках.
Беседа «Что такое дружба»
Цель: формировать у детей понятие "друг", "дружба", учить детей
видеть, понимать, оценивать чувства и поступки других, мотивировать,
объяснять свои суждения.
Ход беседы:
Психолог: Дети, взрослые часто говорят вам: "Нужно быть дружными,
дружно жить". Подумайте хорошенько, и пусть каждый, кто хочет, расскажет,
что значит "дружить". Вспомните, кто как дружит в детском саду, дома, что
делает, чтобы дружба была хорошая.
Психолог выслушивает и поощряет правильные ответы детей. Если ктонибудь ошибается, просит подумать ещё или обращается к другому ребёнку: "А
как ты думаешь?"
Психолог: Многие дети правильно рассказывают как надо дружить. кто
умеет дружить, тот заботиться о товарищах, старается сделать им что-нибудь
хорошее, и не только своему другу, с кем особенно дружит, но и всем детям
группы.
Тот, кто хорошо дружит, - не ссорится, делится игрушками,
разговаривает с детьми вежливо. Он старается сам объяснить товарищу, если
тот нарушил правила в игре, а не жалуется воспитателю. Если товарищ не знает,
как правильно поступить, что-то сделать, покажет ему, научит.
Когда дети дружат, они замечают, кто заплакал или грустит,
придумывают, как развеселить товарища, поиграют с ним.
Я расскажу вам один случай, а вы подумайте, так ли поступают
настоящие друзья.
Три девочки – Ира, Зина и Лена – дружили. Они вместе играли,
смотрели книжки, пели песни. Однажды Ира нечаянно сломала коробку с
кормом для птиц. Корм высыпался. Она испугалась и стала быстро убирать его,
Лена ей помогала и говорила: "Как же ты так неосторожно? У нас нет другой
коробки! Пойдем, скажем Вере Ивановне и попросим бумагу, чтобы вечером
починить коробку". Зина стояла в стороне и говорила: "Всегда ты, Ирочка,
ломаешь. Я вот скажу Вере Ивановне. В чём теперь корм хранить?"
Дети, как вы думаете, кто из девочек настоящий друг? Почему? Как
поступают настоящие друзья?
Рисование на тему «Мой лучший друг»
Ход: Психолог читает детям стихотворение:
Жить на свете
Очень туго
Без подруги
Или друга,
Без тебя
И твой щенок
Нестерпимо одинок.
Показывает рисунки друзей и предлагает детям нарисовать их лучшего
друга, сказать, как его зовут. В конце дети рассматривают рисунки и
рассказывают о своих лучших друзьях.
ОСНОВНОЙ ЭТАП (Сюжетно-ролевые игры)
"Поход по реке Орлик с заходом в разные города"
Педагогический замысел: познакомить детей с ролью капитана,
рулевого, матроса, пассажиров. Формировать вербальное общение.
Учить
действовать согласно роли, подчиняя ей свои действия, сопровождать их речью,
доводить взятую роль до конца игры. Учить капитана давать команды, а
рулевого и матроса - действовать соответственно этим командам.
Материал: заранее построенный с детьми корабль из крупного
строителя, морская форма для капитана, матросов, рулевого (возможно
использование отдельных деталей, символизирующих данную форму), бинокль,
рупор.
Содержание
игры.
Психолог
рассматривает
с
детьми
заранее
построенный корабль, его части - нос, корму, палубу, оборудование - трубу,
штурвал, мостик для капитана и рулевого, скамейки для пассажиров, флажки.
Беседует с детьми о назначении каждого предмета, о действиях капитана,
рулевого, матроса и их обязанностях.
Затем психолог предлагает детям совершить прогулку по реке Орлик,
распределить роли.
В процессе первой игры дети действуют по инструкции психолога,
которая дается в игровой форме, как прямо, так и косвенно.
Капитан дает рулевому и матросу команду занять свои места. Они
отвечают на данную команду. Рулевой и матрос по трапу-лесенке поднимаются
на корабль. Капитан предлагает пассажирам, желающим прокатиться на
корабле, подняться на палубу и занять свои места. Когда все сядут, капитан дает
команду матросу о том, что надо убрать трап. Матрос выполняет команду и дает
ответ капитану. Затем капитан приказывает убрать якорь, сообщает пассажирам
об отплытии корабля, дает команду рулевому и отдает команды о ходе корабля,
например: "Право руля! Так держать!" Важно, чтобы рулевой отвечал ему четко
о выполнении действий. Капитан предлагает пассажирам посмотреть налево,
затем направо и т.п. Через некоторое время корабль причаливает к берегу,
капитан, рулевой и матрос обмениваются командами и ответами об их
выполнении. Корабль причаливает к берегу, там красивая цветочная поляна,
пассажирам предлагается погулять, нарвать цветов. Пассажиры выходят,
имитируют сбор цветов, плетут венки, лежат и загорают на полянке (действия
выполняются по показу взрослого).
Через некоторое время капитан приглашает всех подняться на корабль,
сообщает, что корабль возвращается в город. Пассажиры поднимаются,
рассаживаются по своим местам.
Капитан снова отдает команды по отплытию, по ходу корабля по реке и
т.п. Корабль причаливает в городе, отдаются команды. Капитан прощается с
пассажирами, они уходят домой, а команда наводит порядок на корабле и
отправляется на отдых.
В процессе данной игры важно сразу научить детей четкости в
выполнении действий и отдаче команд, в этой игре можно "поупражнять" ребят
в четко поставленном голосе, в краткости ответов, в стройности походки
капитана и матросов и т.п.
"Поликлиника - аптека"
Педагогический замысел: закрепить умение брать и обыгрывать роли
врача, больного, аптекаря, кассира, медсестры. Формировать вербальное
общение. Продолжать учить детей сопровождать игру речью.
Материалы: атрибуты игры "Поликлиника" и "Аптека".
Содержание игры.
Психолог беседует с детьми о работе врача и
аптекаря, предлагает ход игры, помогает распределить роли.
Перед кабинетом врача в поликлинике рассаживаются посетители. Врач
вызывает по очереди больных. Он беседует с пациентом о его болезни, слушает,
смотрит, назначает лечение, выписывает рецепт, дает указания медсестре.
Затем больной-ребенок отправляется в аптеку, покупать лекарство. В это
время врач принимает следующего посетителя. Далее игра "Поликлиника" идет
параллельно с игрой "Аптека".
" Кондитерский магазин"
Педагогический замысел: учить детей брать на себя роли продавца,
кассира, закрепить и уточнить игровые действия покупателей, формы
вежливого обращения, формировать вербальное общение.
Материал: витрина-прилавок, печенья, пряников, конфет; весовой товар
разложен по пакетикам; чеки-заменители с изображением кондитерских
изделий; детские халаты для продавца и кассира; деньги - прямоугольные листы
цветной бумаги, сумки, оборудованная комната для куклы, детская посуда.
Содержание игры. Психолог приходит с нарядной куклой Олей. Она
приглашает детей в гости на день рождения. Оля "уходит" к себе домой и
"начинает" готовиться к встрече гостей. Взрослый просит детей сказать, что
принято дарить на день рождения. Дети отвечают, вспоминают, что им дарили
на день рождения. Педагог обращает внимание детей на то, что в группе есть
только магазин хлебобулочных и кондитерских изделий, но он закрыт.
Детям предлагается открыть магазин, выбрать продавца, кассира,
директором магазина становится педагог. Дети-покупатели идут в магазин.
Взрослый просит детей подумать, что можно купить в этом магазине в подарок
Оле. Дети называют, могут поспорить, совместно решить, что лучше всего
купить коробку конфет, пряники и печенье (исходя из наличия продуктов в
магазине).
Взрослый - директор магазина - помогает по ходу игры продавцу, кассиру,
покупателям. Дети делают покупки в соответствии с предварительным
выбором, потом все вместе отправляются на день рождения Оли. Продавец и
кассир приходят и поздравляют Олю позже, т.к. они закрывают магазин,
приводят там все в порядок.
"Поездка на автобусе в лес"
Педагогический
замысел:
расширять
представления
детей
об
транспорте, действиях водителя, пассажиров. Познакомить с ролью контролера.
Формировать вербальное общение. Учить последовательно выполнять игровые
действия, не выходить из взятой роли до конца игры, по ходу ее сопровождать
речью действия. Воспитывать эмоциональную отзывчивость к красоте природы
во время путешествия в лес.
Материал: автобус с салоном для пассажиров или построенный из
кирпичиков и стульев, кабина с рулем и микрофоном, проездные билеты цветные карточки, талоны, компостер (можно использовать дырокол), картинкаостановка "Лес", штатив для таблички-остановки, набор детских инструментов
(отвертка, молоток, клещи и т.п.), тряпочки для протирания автобуса, имитация
леса (деревья, елки, "зеленая поляна" (коврики), шишки, цветы, игрушки - еж и
заяц, доска с мелом, магнитофон.
Содержание игры. Взрослый рисует на доске автобус, в нем фигурку
Незнайки и просит детей вспомнить, кто приезжал к ним в таком автобусе в
гости. Дети вспоминают, при необходимости педагог дает подсказку, показывает
портрет Незнайки. Затем взрослый вспоминает с детьми о поездке на автобусе в
магазин и в гости к кукле Кате. Уточняет действия водителя, пассажиров во
время поездки в автобусе.
Психолог предлагает детям поехать на автобусе в лес. Помогает детям
распределить роли, говорит о том, что в лесу можно будет собрать шишки,
цветы, предлагает детям взять с собой корзинки, яблоки, морковки, чтобы
подкрепиться самим и угостить зверей, которых могут встретить в лесу.
Закрепляет картинку-остановку на штативе около воображаемого леса.
После распределения ролей и сбора всего необходимого в дорогу, все
отправляются на остановку автобуса. Когда автобус подъезжает, дети
рассаживаются в автобусе, взрослый напоминает водителю, что надо объявлять
остановки, а пассажирам напоминает о том, что надо показать карточки или
пробить талоны, сообщает, что в автобусе будет ехать контролер, он проверяет
билеты у пассажиров, следит, чтобы водитель объявлял остановки. Все
отправляются в поездку: водитель крутит руль, имитирует работу мотора,
объявляет остановки, пассажиры показывают проездные билеты, пробивают
талоны, контролер проверяет у всех билеты, по мере необходимости
подсказывает названия остановок. На остановке "Лес" дети выходят, контролер
сообщает, что у него сейчас перерыв в работе, и он может отправиться с детьми
в лес. Водитель остается протирать, ремонтировать автобус, дети с педагогом
отправляются гулять по лесу. Взрослый обращает внимание на то, как ярко
светит солнце, предлагает детям послушать, как поют птицы в лесу (включает
магнитофонную запись), обращает внимание на то, что под ногами много
шишек, их можно собрать. Дети собирают шишки, потом им "встречается" еж
под елкой, взрослый предлагает угостить его яблоком, самим подкрепиться поесть яблоки. Дети рассаживаются на полянке, едят яблоки, в это время
взрослый выносит зайчика, он "прыгает", боится детей, прячется за дерево.
Дети оставляют ему морковку. В лесу собирают цветы... Взрослый обращает
внимание на то, что становится темно, надо идти в автобус и ехать в детский
сад. Все возвращаются в автобус. Водитель заводит автобус, называет
остановки, имитирует рокот мотора и т.п., на остановке "Детский сад" дети
выходят. Автобус едет в парк. Дети рассказывают кому-то из взрослых
(воспитателю, помощнику воспитателя, психологу) о своем путешествии.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа