close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Cтрельцова Лейла Теймуровна. Обучение младших школьников выразительному чтению

код для вставки
2
3
4
6
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………..…………..3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ……………..6
1.1. Понятие выразительного чтения и его значение………………………..6
1.2. Обучение выразительному чтению: история вопроса
и современные взгляды на проблему ………………………………….……12
1.3. Компоненты выразительного чтения……………………………...……19
1.4. Умения, необходимые для выразительного чтения………….…..……28
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ УЧАЩИХСЯ
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ…………………………..………………………41
2.1.
Анализ учебников и программ по литературному чтению
в связи с обучением выразительному чтению в начальной школе…..…...41
2.2. Методические подходы к обучению младших
школьников выразительному чтению…………………………………..…..49
2.3. Упражнения, направленные на формирование выразительности
чтения младших школьников…………………………………..……………60
2.4. Драматизация как прием работы над художественным текстом….….70
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….81
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….83
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….88
7
ВВЕДЕНИЕ
Современная начальная школа работает по программам, реализующим
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования второго поколения, который ориентирован на становление
личностных характеристик выпускника («портрет выпускника начальной
школы») [ФГОС НОО, с. 5-6]. К важнейшим предметным результатам
освоения дисциплины «Русский язык» относится сформированность у
учащихся
понимания
«того,
что
язык
представляет
собой
явление
национальной культуры и основное средство человеческого общения»,
«позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как
показателям общей культуры и гражданской позиции человека»; «умение
ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать
адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных
задач» [Там же, с. 6]. В устной речи основным выразителем интенции, т.е.
коммуникативного намерения говорящего, является интонация, поэтому
важно научить детей пользоваться этим инструментом.
Важнейшей составляющей образовательной парадигмы в начальной
школе является предмет «Литературное чтение», с помощью которого можно
решать не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов
задачи гуманитарного развития младшего школьника. Это прежде всего
воспитание сознания, чутко воспринимающего мир (не только произведения
литературы и художественной культуры, но и весь окружающий мир - мир
людей
и
природы),
формирование
«первоначальных
этических
представлений, понятий о добре и зле, нравственности», умения «осознанно
воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов» [Там
же, с. 6]. К важнейшим предметным результатам освоения дисциплины
«Литературное чтение» относится общее речевое развитие, «т.е. овладение
техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации,
анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных
8
текстов» [Там же, с. 7]. Как справедливо отмечает Г.М. Первова, «чтение
выполняет роль универсального учебного действия (УУД) в начале своего
развития: естественно, что без удовлетворительного навыка чтения, которым
овладевает первоклассник, нельзя успешно осуществлять дальнейшее
обучение» [Первова, с. 18]. Действительно, без чтения невозможно освоить
ни один изучаемый предмет, в принципе стать образованным, культурным
человеком.
Чтобы научить детей осмысленному, выразительному чтению, учитель
и сам должен быть хорошим чтецом. Об этом писали известные педагоги.
М.А. Рыбникова
утверждала:
«Сам
учитель,
его
манера
речи,
его
выразительное слово, его рассказ, его чтение стихов ‒ все это постоянный
пример для учащихся» [Рыбникова, с. 146]. По свидетельству учёных, от 30
до 40 % учащихся не владеют навыком выразительного чтения [Салашник,
Фирсова, с. 5]. Тот факт, что у многих современных школьников уровень
читательской компетентности остаётся недостаточным, вызывает большую
озабоченность, поскольку это тормозит развитие личности, представляет
серьёзную угрозу для продолжения образования. Не случайно в структуру
Основного государственного экзамена в 9-м классе вводится устная часть,
включающая, в частности, выразительное чтение текста. Однако далеко не
каждый учитель владеет навыками выразительного чтения и умеет обучить
этому искусству своих подопечных.
Всё это обусловливает актуальность нашей работы.
Целью исследования является определение эффективных путей и
методов обучения младших школьников выразительному чтению.
Объект
исследования
–
процесс
формирования
читательской
компетентности учащихся начальных классов.
Предмет исследования – методы и приёмы, способствующие развитию
навыка выразительного чтения у младших школьников.
Целью
квалификационного
исследования
9
является
изучение
теоретических основ проблемы и определение путей и возможностей
организации работы над выразительным чтением младших школьников.
В соответствии с целью предлагается решить следующие задачи:
1. Рассмотреть историю вопроса обучения выразительному чтению.
2. Изучить
теоретические
и
методические
основы
обучения
выразительному чтению.
3. Проанализировать учебники и программы по литературному
чтению в связи с обучением выразительному чтению в начальной школе.
4. Описать основные условия и последовательность работы над
выразительным чтением произведений.
5. Выявить упражнения и задания, направленные на формирование
выразительности чтения младших школьников.
Для решения задач квалификационной работы нами использовались
следующие методы:
1) анализ научной и методической литературы;
2) изучение опыта учителей начальных классов;
3) метод обработки и анализа данных.
Практическая значимость работы заключается в том, что изученный
опыт работы по обучению младших школьников выразительному чтению
может быть использован педагогами-практиками.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы
и приложений.
10
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО
ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
1.1. Понятие выразительного чтения и его значение
Выразительное чтение ‒ «одна из сторон навыка чтения. Под
выразительным чтением понимают устное чтение наизусть или по книге,
правильно передающее идейное содержание произведения, его образы и
предполагающее строгое соблюдение орфоэпической нормы» [Кубасова,
с. 39]. Основными признаками выразительного чтения являются: 1) хорошая
дикция, ясное, четкое произношение звуков, их сочетаний, слов; 2)
оптимальные громкость, темп, умение их регулировать; 3) умение соблюдать
паузы и делать логические ударения, передающие замысел автора; 4) умение
владеть
интонацией,
соответствующей
знакам
препинания,
а
также
передавать с помощью интонационного рисунка различные эмоции.
Образцом
выразительного
чтения
служит
профессиональное
художественное чтение – «самостоятельный вид искусства, суть которого
заключается в творческом воплощении литературного произведения в
действенном звучащем слове» [Андрюшина, с. 12]. Художественное чтение
отличается от школьного выразительного чтения степенью глубины, полноты
и яркости передачи идейного содержания и образов произведения,
артистизмом исполнителя. Но суть выразительного чтения учителя или
учащихся та же, что и художественного артистического ‒ это воплощение
литературно-художественного произведения в звучащей речи.
Выразительно прочитать произведение ‒ значит найти в устной речи
средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с
замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение, а
также выразить своё отношение к тому, о чём говорится в тексте, свои
эмоции и вызвать ответную реакцию слушателей. Таким средством является
интонация, о которой более подробно скажем ниже.
11
Знакомство с выразительностью речи вообще и чтения в частности у
ребенка начинается со сказки, прочитанной ему матерью. Чем больше
эмоциональности вложит она в прочтение, тем больше вероятность, что
ребенок полюбит книгу, вырастет культурным человеком. Не меньшее
влияние на развитие личности оказывает педагог. И в этом случае
выразительное чтение может стать решающим фактором в воспитании
целостной личности.
Слушая выразительное чтение артиста, учителя дети получают
возможность проникнуть в самую суть произведения, учатся понимать
внутренний мир героев. При чтении учителя вслух дети воспринимают
произведение через его истолкование текста. Чтец не бывает равнодушным к
тому, о чем читает. Он ведет слушателей за собой; силой своего умения, воли,
посредством художественного слова он воздействует на слушателей, вызывая
искренние
чувства,
настоящую
взволнованность,
желание
наказать
виновного, защитить слабого, укрыть от врагов беззащитного. Эту силу
воздействия живого слова преподаватель использует в своей работе. Читая
детям художественное произведение, учитель способствует развитию
воображения учащихся, воспитывает их художественный вкус.
В основе выразительного чтения лежат основные положения системы
К.С. Станиславского, а работу над выразительным чтением определяет его
система работы над актерским мастерством. Существенным звеном этого
учения является «метод физического действия». Смысл его заключается в
том, что, подлинно выполняя действия персонажа, исполнитель создает
необходимые условия для возникновения адекватных эмоций. Станиславский
советует думать не о самом чувстве, а о тех условиях, которые вызвали
переживание. Это «та почва... на которой вырастает чувство. Тем временем
сама природа создает новое чувство, аналогичное пережитому раньше»
[Станиславский, с. 237].
О
механизме
возникновения
12
сопереживания,
так
называемого
чувствования, Станиславский писал: «Подобно тому, как в зрительной
памяти перед вашим внутренним взором воскресает давно забытая вещь,
пейзаж или образ человека, так точно в эмоциональной памяти оживают
пережитые раньше чувствования» [Станиславский, с. 216].
Работа над выразительным чтением основывается на принципе
искренности переживаний. К сожалению, нередко школьники механически
проговаривают слова. Нужно, чтобы читающий целеустремленно общался со
слушателями. Для этого он должен точно знать, что именно (тема) и с какой
целью (идея) он хочет донести до слушателей. Постановка конкретной задачи
общения (хочу поделиться мыслями, убедить, разжалобить, рассмешить и
т.д.) позволяет повысить действенность речи. Мобилизовать внимание
слушателей можно лишь в том случае, когда читающий стремится направить
на аудиторию волевой посыл, а не просто проговаривает текст. Об этом
писала последовательница Станиславского М.О. Кнебель: «Помните, что, вы
должны точно знать... какие мысли и чувства вы хотите вызвать в слушателе.
И к этой основной цели вы должны стремиться» [Кубасова, с. 78].
Даже такой начинающий чтец, как учащийся младших классов,
исполняя стихотворение, рассказ или сказку, пытается как бы заново
воссоздать предлагаемые автором обстоятельства, оживляя их при помощи
собственных мыслей, чувств и ассоциаций, то есть передает слушающим
эмоциональное состояние автора или героя, обогащенное, пусть и
небольшим, личным опытом. И как бы ни был мал и ограничен этот опыт, он
все же придает исполнению учащегося (если оно хорошо подготовлено)
характер неповторимое своеобразие. Но, чтобы подготовить и организовать
такое исполнение, учителю нужно приложить немало усилий, чтобы
познакомить детей с необходимыми условиями эстетического восприятия и
передачи авторского текста в процессе выразительного чтения.
Выразительность речи складывается из следующих компонентов:
техника речи: дыхание, голос, дикция, орфоэпия; смысловой анализ речи при
13
говорении и смысловой анализ текста при подготовке его к чтению; средства
речевой и внеречевой выразительности: мелодика речи, тон, темп, ритм,
паузировка, выделение голосом важных мыслей, т.е. интонационные
средства; невербальные средства (мимика, жесты). Кроме того, при работе
над выразительным чтением текста нужно получить представление о
художественных тропах и фигурах, о грамматической и логической структуре
текста, об актуальном членении предложения.
Каждый стиль речи требует определенной ритмико-мелодической
выразительности и эмоциональности: нельзя с одинаковым чувством читать
прогноз погоды и лирическое стихотворение.
Структура текста обязывает выделять его элементы: разбивать текст
на части, подчеркивать тему, идею, важные мысли в каждой части текста.
Кроме того, необходимо учитывать особенности текста как основной речевой
единицы. Известно, например, что в тексте существуют различные связи ‒
последовательные,
причинно-следственные,
противопоставительные,
временные и др., которые нельзя обойти вниманием при подготовке текста к
чтению. Типы текста тоже должны накладывать свой отпечаток: описания,
повествования, рассуждения требуют разной интонации.
Произведениям
разных
жанров
свойственны
свои
средства
воздействия на читателя (особенности композиции, стилистические приемы и
т.д.). Поэтому по-разному читаются сказки, былины, басни, стихотворения,
художественные и научно-популярные тексты, что требует различных
методических приемов, используемых при работе над чтением произведений
разных жанров на уроке. На это обращает внимание И.А. Кочергина, автор
диссертации, посвящённой обучению выразительному чтению студентовфилологов. Так, выразительное чтение прозы не должно превращаться в
«проигрывание монологов и диалогов персонажей», нужно «как бы
рассказать о героях произведения словами автора», подчеркнуть эмоции и
образность, выделить с помощью средств выразительности авторский
14
подтекст
и
собственные
выразительному
чтению
переживания,
оценки;
прозаического
при
подготовке
произведения
к
требуется
«проникнуться духом времени автора, …тогда будут понятны мысли,
владевшие автором в момент написания»; при чтении поэтических
произведений «передать не только содержание, но и свое отношение к поэту
и читаемому» помогает «живой ритм стихов, который создается речевыми
ударениями, цезурами и паузами», а также большое значение имеет рифма,
«которую оттеняет и помогает выделить пауза в конце стиха» [Кочергина, с.
12].
При выразительном чтении басен «читающему нужно приложить
максимум усилий, чтобы не играть роль тех или иных персонажей,
удержаться от излишней морализации авторского текста», при этом соблюдая
все требования, относящиеся к чтению стихов правила; а вот сказка, даже
стихотворная, «требует рассказывания» и в то же время «равномерной подачи
повествования», здесь допустимо «подражание местным говорам для того,
чтобы сделать сказку более колоритной» [Кочергина, с. 12].
Итак,
при
выразительном
чтении
любого
художественного
произведения чтец передает его содержание как можно ближе к замыслу
автора, исходя из идеи произведения. Он должен бережно хранить стиль речи
писателя, композицию произведения. Чтобы произведение было как можно
лучше понято слушателями, эмоционально воспринято, чтец использует весь
комплекс выразительных средств, главным образом интонацию, в известной
степени мимику и жесты.
В наши дни передовые учителя и методисты считают выразительное
чтение одним из наиболее эффективных методов раскрытия художественных
достоинств литературного произведения и выступают за его широкое
применение как средства эстетического воспитания. Выразительное чтение
углубляет понимание детьми выразительных средств устной речи, ее красоты
15
и музыкальности, служит образцом для подражания, формирует чувство
языка, помогает глубже понять значение слов, словосочетаний, предложений,
текста в целом. Всё это способствует достижению ряда личностных,
метапредметных и предметных результатов, заявленных в Стандарте.
Добиться этих результатов можно только при условии продуктивного
взаимодействия обеих сторон образовательного процесса: учители и
учащихся. «Формирование мотивированного процесса сотворчества учителя
и учеников на уроках литературного чтения является актуальной проблемой
современной начальной школы» [Кудряшова, с. 68].
Следует подчеркнуть, что педагог только тогда сможет научить
ребенка
средствам
выразительности,
когда
его
собственная
речь
выразительна, эмоционально окрашена, достаточно громка и четка, когда он
сам соблюдает орфоэпические нормы, правильно владеет свои голосом,
дикцией,
дыханием,
интонацией,
неязыковыми
средствами:
жестами,
мимикой. В то же время многие ученые, педагоги, литераторы, общественные
деятели высказывают озабоченность низким уровнем культуры речи в нашем
обществе, «это относится и к речи многих преподавателей русского языка и
литературы как в городе, так и в сельской местности. Подобная речевая среда
оказывает
отрицательное
влияние
и
на
речь
молодежи,
невольно
усваивающей равнодушие к родному языку и небрежность в обращении с
ним» [Синадская, с. 7].
Таком образом, невозможно добиться полноценного восприятия
художественной литературы, обучить выразительному чтению, воспитать
вдумчивого читателя, если учитель сам таковым не является. «Педагог сам
должен учиться всесторонне воспринимать текст и подготавливать учеников
к его восприятию. Необходимо учитывать, что восприятие совершенствуется
при перечитывании произведения и правильно выстроенной беседе,
предполагающей сотворческий характер ‒ собеседование читателей с
автором произведения и учителем как квалифицированным читателем».
16
[Ерошина, с. 21]. Поэтому учитель начальных классов должен самое
серьёзное внимание уделить работе над своей речью, «выработке той
чуткости к языку, которая необходима ему для общения с детьми»
[Гаркунова,
с.
32],
знать
компоненты
выразительного
чтения,
совершенствовать технику речи путем специальных упражнений по развитию
голоса, дыхания, дикции.
17
1.2. Обучение выразительному чтению: история вопроса и
современные взгляды на проблему
Обучение искусству выразительного исполнения художественных
произведений имеет давнюю историю. У восточных славян задолго до
возникновения письменности и книжной литературы был богатый опыт
устного народного творчества. Фольклорные произведения передавались из
уст в уста, причём искусство сказителей очень ценилось. С появлением
письменной литературы фольклор продолжал развиваться, обогащаясь
новыми жанрами, взаимодействуя с письменной литературой. Такие жанры,
как проповедь, поучения, жития святых, были рассчитаны прежде всего на
устное произнесение. Их читали вслух не только в церкви, но и в семейном
кругу. В православном богослужении пение сочетается с речью, которая
носит полунапевный характер и тонально согласуется с пением, поэтому и в
школах обучали полунапевному чтению.
В XVII веке отмечается значительный прогресс в педагогике, причем
особое внимание обращается на культуру устной речи. Наиболее интересны в
этом смысле высказывания двух выдающихся писателей и педагогов –
Епифания Славинецкого и Симеона Полоцкого. Так, Епифаний Славинецкий
в сочинении «Гражданство обычаев детских» указывает, что говорить следует
приятным, некрикливым голосом, но и не тихо, чтобы не заставлять
собеседника вслушиваться. Симеона Полоцкого можно назвать зачинателем
светского художественного чтения на Руси. Полоцкий придает большое
значение устной речи в образовании и воспитании детей. Он рекомендует
воспитателям уже в первые семь лет жизни ребенка обращать внимание на
развитие у него правильной, чистой речи.
Реформы Петра I привели к освобождению литературы и школы от
церковного
влияния
и
превращению
в
светские,
подчиненные
государственным интересам. С 30-х гг. XVIII в. все сильнее сказывается
французское влияние на русскую культуру и литературу. В школьную
18
практику входит обучение декламации. Для образованного дворянина
считается обязательным умение декламировать. С 70-х гг. XVIII в. начинается
упадок классицизма в русской литературе. В то же время меняется и характер
сценической речи. Вместо пафоса, который господствовал в классической
декламации, актеры стремятся к передаче разнообразия человеческих чувств.
В
XIX
веке
происходят
значительные
изменения
в
области
образования. В литературе в этот период все большее влияние приобретает
романтизм, главным образом поэзия В.А. Жуковского. Большим шагом
вперед к простоте и естественности были авторские чтения И.А. Крылова.
Самое большое влияние на развитие в России искусства звучащего слова
оказал в 20-30-е гг. А.С. Пушкин. Он читал свои стихи как бы нараспев,
передавая всю их музыкальность. Эта традиция полунапевного исполнения
поэтами своих стихов была воспринята последующими поколениями поэтов.
В 40-е гг. XIX в господствующим направлением в русской литературе
становится критический реализм – натуральная школа. Получило широкое
распространение
публичное
чтение
литературных
произведений,
что
знаменовало зарождение в России художественного чтения.
Первым систематическим пособием по преподаванию русского языка и
литературы была книга Фёдора Ивановича Буслаева «О преподавании
отечественного языка» (1844), вызвавшая широкий резонанс в обществе.
Выдающийся российский филолог, историк литературы и искусства, Буслаев
впервые во главу угла поставил личность ученика, а смыслом обучения
считал воспитание. Особое значение учёный придаёт чтению, которое
справедливо считает началом обучения. В книге уделяется внимание и
собственно выразительному чтению. Буслаев призывает учителей помнить,
что «театральное» чтение стихов ни в коем случае не должно быть
обязательным, его нельзя насильно навязывать, это приведёт это лишь к
манерности. Красивое чтение (с чувством, выразительностью) придёт со
временем, по мере постижения смысла прочитанного.
19
Во второй пол. XIX в. чтение выделяется в самостоятельную учебную
дисциплину. В этом весьма велика роль учёного-педагога К.Д. Ушинского,
который постоянно подчёркивал в своих трудах созидательную роль чтения
как в начальном школьном обучении, так и на других ступенях учёбы.
К.Д. Ушинский, считая чтение самостоятельной учебной дисциплиной,
одновременно признавал его основным элементом родного языка. При этом
большое
значение
придаётся
выразительному
чтению
как
средству
нравственного и эстетического воспитания. К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин,
В.П. Шереметевский и многие другие выдающиеся педагоги протестовали
против мертвящей скуки и унылого однообразия, которые царили на уроках
учителей, заменяющих живое, образное слово бессмысленной зубрежкой и
механическим произнесением авторского текста.
В 80-е годы XIX в. появились издания, где говорилось о законах
самого
искусства
художественного
чтения,
поднимался
вопрос
о
необходимости подготовки педагога как чтеца-мастера. Так, в 1882 г. вышло
пособие
П.Д. Боборыкина
«Искусство
чтения»,
адресованное
слушательницам педагогических курсов, где подчеркивается контраст между
общим развитием ребенка и его умением читать, говорится о необходимости
разработать методику чтения, опирающуюся на законы профессионального
искусства.
В.П. Острогорский, один из лучших методистов дореволюционной
школы, предлагает система обучения чтению, предполагающую работу над
техникой
и
логикой
речи,
а
затем
над
эмоционально-образной
выразительностью. Отметим, что такая последовательность признаётся
целесообразной большинством авторов, в том числе и современных. Особое
внимание
В.П. Острогорский
обращает
на
эмоциональную
сторону
восприятия художественного произведения, на роль чтения в формировании
эстетического вкуса: «Искусство чтения, преподаваемое постепенно с самого
малого возраста, когда дитя выучивает небольшие легонькие художественные
20
произведения, еще не умея читать, со слов матери или воспитательницы,
накопляет, развивая в то же время вкус, чувство и воображение, к окончанию
курса в средних учебных заведениях целую массу прекрасного литературного
материала, остающегося, как неоцененный капитал, на всю жизнь человека,
не говоря уже о том, что вкус и привычка запоминать хорошие стихи и,
вообще, цитаты заставляют нас и в зрелые годы охотно усваивать
художественные произведения» [Львов, Горецкий, Сосновская, с. 171-172].
Шагом вперёд была книга Д.Д. Коровякова «Искусство и этюды
выразительного чтения», которая предназначалась педагогам. Автор детально
рассматривает вопросы орфоэпии, дикции и логики речи, подвергает критике
стремление определить место логических ударений и пауз исключительно
грамматическим путем.
Обращает на себя внимание книга Ю.Э. Озаровского «Музыка живого
слова». Видный деятель культуры, актёр, режиссёр, театровед, педагог,
Озаровский говорит о приемах развития воображения, подчёркивая, что
педагог должен на этапе подготовке к чтению помочь учащемуся проникнуть
в содержание произведения, попытаться представить себе условия работы
автора, его душевное состояние. Чтецу отводится не пассивная, а активная,
творческая роль, при этом «Я» чтеца должно не заслонять «я» автора, а
сливаться с ним. Автор советует вначале вчитаться в текст, воссоздать общий
психологический
характер
произведения,
по
возможности
кратко
сформулировать его и затем отразить при чтении. В книге приводятся планы
анализа литературных произведений различных родов и видов. До
настоящего времени не потеряли актуальности размышления Озаровского о
необходимости различать «музыку мысли», отражающую логический анализ
текста, и «музыку чувства» – тембр, требование варьировать степень, силу
выделения слов во фразе, интересны наблюдения о связи тембра с мимикой.
После революции 1917 г. выразительное чтение завоевывает прочное
место в системе художественного воспитания детей. На учительских
21
собраниях, конференциях, в школьных программах разных лет отмечается
огромное воспитательное и познавательное значение живого слова в практике
преподавания гуманитарных дисциплин. Пропаганде выразительного чтения
посвящают свои выступления Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, М.А. Рыбникова,
В.В. Голубков.
В 20-е годы ХХ века художественное чтение развилось как
самостоятельный вид искусства, в чём огромную роль сыграло творчество
актёров А. Закушняка, В.Н. Яхонтова, В.К. Сережникова, каждый из которых
внёс свой вклад в искусство декламации. Это отразилось в практике
преподавания,
поскольку
передовые
педагоги,
посещая
выступления
мастеров художественного слова, учились у них и старались воплотить
усвоенное в своей деятельности.
Значительный
прогресс
в
деле
развития
методики
обучения
выразительному чтению наблюдался в 30-е годы ХХ в., чему способствовали
работы Г.В. Артоболевского и М.А. Рыбниковой, содержащие ценные
методические рекомендации. Большую популярность приобрели театральные
студии, кружки, где словесники обучались искусству звучащего слова под
руководством мастеров, вечера художественного чтения.
В первые послевоенные годы наметились два направления в методике
выразительного чтения: филологическое и художественно-психологическое.
Представители первого направления рассматривали выразительное чтение
как нечто отличное от искусства звучащего слова, полагая, что учитель
должен основное внимание уделять речевой интонации как явлении
лингвистики. Такой взгляд выражен, например, в книге И.Я. Блинова
«Выразительное чтение и культура устной речи» (1946 г.).
При другом подходе выразительное чтение рассматривается как
художественное чтение в условиях школы. Сторонники такой точки зрения
опираются на положения системы К.С. Станиславского. Так, Т.Ф. Завадская в
книге «Выразительное чтение в начальной школе», первое издание которой
22
вышло в 1956 г., писала: «Отбрасывая сохранившиеся в школьной практике
формалистические
приемы
работы
над
выразительностью
чтения,
рекомендованные устаревшими пособиями по искусству чтения, мы считаем
закономерным и педагогически целесообразным использовать отдельные
положения системы К.С. Станиславского со строгим учетом возрастных
возможностей
учащихся
литературе...
Некоторые
и
программных
положения
требований
Станиславского,
по
чтению
и
относящиеся
непосредственно к работе над словом, следует положить в основу методики
выразительного чтения в школе, так как эти положения соответствуют
природе речи, доступны учащимся, а обусловленное ими содержание работы
имеет большую воспитательную ценность» [Завадская, с. 45-46]. Именно
такой подход получил дальнейшее развитие в трудах выдающихся ученыхметодистов М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, Н.Н. Светлдовской и др.
В 60-х годах роль выразительного чтения была определена в
директивных указаниях Министерства просвещения РСФСР, где было
сказано: «Чтение литературных произведений – один из важнейших методов
изучения литературы в классе. При выразительном чтении стихов и прозы
художественные образы раскрываются особенно полно, живая речь, ритм,
интонации способны донести до слушателя такие оттенки знания, такие
качества образа, которые теряются при чтении «про себя»… Без
выразительного чтения не может быть полноценного изучения литературы».
Эта традиция прослеживается в действующем Стандарте, который
реализуют современные учебно-методические комплексы. К метапредметным
результатам освоения основной образовательной программы начального
общего образования относится «овладение навыками смыслового чтения
текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;
осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами
коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах» [ФГОС
НОО, с. 7]. Достижение каждого из предметных результатов, которые должны
23
быть освоены при изучении такого предмета, как «Литературное чтение»,
требует выработки навыка выразительного чтения. Всё это требует самого
серьёзного внимания к обучению выразительному чтению.
Однако обучая детей выразительному чтению, некоторые учителя еще
до
сих
пор
пользуются
формальными
приемами.
Они
практикуют
механическое заучивание интонаций и пауз, подыскивание особого тона,
обучение выразительному чтению с голоса (натаскивание) и т.п. Применение
этих приемов наносит непоправимый ущерб воспитанию эстетического
чувства и художественного вкуса учащихся. Между тем простой отказ от
применения формальных приемов не может сам по себе обеспечить успеха в
эстетическом воспитании учащихся. Успех может быть достигнут только при
тщательно продуманном методическом подходе к выработке навыка
выразительного чтения, в основу которого положены некоторые наиболее
важные принципы системы К.С. Станиславского, являющейся подлинным
источником реализма как в драматическом искусстве, так и в искусстве
художественного слова.
В последние годы после некоторого спада наблюдается рост интереса
к
вопросам
обучения
выразительному
чтению.
Своим
опытом,
методическими находками на страницах журнала «Начальная школа» делятся
учителя-практики
3.А.
Агейкина,
Н.А.
Асташов,
Н.В.
Гаврисенко,
Е.В. Никульченкова, А.И. Шпунтов, А.А. Кудряшова, З.А. Касьянова, Л.А.
Павлова и мн. др. Появляются монографические издания с разным
читательским
адресом.
Так,
пособие
«Выразительное
чтение»
И.И. Андрюшиной написано для будущих воспитателей детских садов (2012
г.). Студентам и учителям начальных классов адресованы пособия
Горбушиной Л.А. «Обучение выразительному чтению младших школьников»
(2001 г.), Буяльского Б.А. «Искусство выразительного чтения: Книга для
учителя» (2006 г.), Т.В. Салашник и Т.Г. Фирсовой «Теоретические и
методические аспекты выразительного чтения художественных произведений
24
в начальной школе» (2011 г.) и др. Работе над выразительным чтением в
средней школе посвящены пособия Соловьевой Н.М. «Выразительное чтение
на уроках литературы» (2005 г.), Шелестовой З.А. «Выразительное чтение в
вузе и школе» (2016) и др. В 2007 г. были переизданы ставшие классическими
учебные пособия «Методика выразительного чтения» Т.Ф. Завадской и Б.С.
Найденова. Интересные
наработки
представлены в
диссертационных
исследованиях И.А. Кочергиной «Выразительное чтение как средство
постижения
(2005 г.),
художественного
К.А.
выразительному
Синадской
чтению
произведения
студентами-филологами»
«Лингвометодические
студентов-филологов»,
основы
обучения
С.А. Икрамовой
«Выразительное чтение и его роль в развитии речи школьников начальных
классов» (2010 г.). Во всех учебниках по методике преподавания
литературного чтения в начальной школе и литературы в средней школе
уделяется внимание обучению выразительному чтению.
Итак, не вызывает сомнений, что «выразительное чтение ‒ один из
профессионально необходимых навыков преподавателя, обучение которому
является составной частью развития произносительно-слуховой культуры и
культуры речи в целом» [Кочергина, с. 12]. Тем не менее в вузах не всегда
уделяется должное внимание как отработке навыка выразительного чтения
самих будущих учителей, так и методике работы по формированию этого
навыка у учащихся. «К сожалению, ‒ отмечает К.А. Синадская, ‒ в
последние десятилетия из программ педагогических вузов и филологических
факультетов университетов был исключен курс «Выразительное чтение». Все
это сказывается на преподавании русского языка и литературы, что отмечают
преподаватели-словесники» [Синадская, с. 5]. На наш взгляд, можно
согласиться с мнением С.А. Икрамовой, которая считает, что целесообразно
«на факультетах начального образования высших учебных заведений
педагогического профиля организовать постоянные специальные курсы и
семинары по выразительному чтению» [Икрамова, с. 16].
25
1.3. Компоненты выразительного чтения
Рассмотрим основные компоненты выразительного чтения.
Дыхание
Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения
не мешало чтецу и не отвлекало слушателей, ведь у неопытного чтеца бывает
так, что на середине или в конце фразы дыхание заканчивается и приходится
либо скороговоркой дочитывать фразу, уже не заботясь о логических
ударениях и паузах, либо делать судорожный вдох.
Правильное дыхание ‒ это дыхание без напряжения, глубокое, частое,
незаметное, автоматически подчиненное воле чтеца, при этом пополнение
легких воздухом происходит незаметно для слушателей в перерывах между
словами или фразами, там, где это требуется по смыслу речи.
Г.В. Артоболевский утверждал следующее: «Организация дыхания
сводится к овладению правильным типом дыхания и целесообразному
использованию его... Правильное использование дыхания в речи заключается,
во-первых, в экономном и равномерном расходовании воздуха, а во-вторых в своевременном и незаметном пополнении запаса его (на паузах)»
[Артоболевский, с. 7].
Итак,
правильный
тип
дыхания
‒
смешанное
реберно-
диафрагматическое (или фонационное) дыхание. При таком типе дыхания
нижние, наиболее ёмкие, доли легких наполняются воздухом, грудная клетка
расширяется и при постепенном расходовании воздуха во время чтения
опадает. При этом энергично двигаются ребра и диафрагма. Фонационное
дыхание
отличается
от
физиологического
необходимостью
экономно
расходовать воздух и своевременно его добирать. Звук образуется на выдохе,
поэтому для речи нужно иметь запас воздуха.
Хорошее фонационное дыхание обеспечивается при соблюдении следующих требований: 1) вдыхать глубоко носом и ртом; 2) вдыхать бесшумно
26
(незаметно); 3) не перебирать дыхания при вдохе; 4) пополнять запас воздуха
при малейшей возможности (незаметно); 5) не задерживать дыхания в паузах;
6) не расходовать весь запас воздуха, чтобы не захлебнуться.
Заметим, что при таком дыхании воздух заполняет все легкие, грудная
клетка расширяется вверх и в стороны, брюшной пресс выдвигается вперед,
стенки
живота
подтягиваются
кверху,
диафрагма
(грудобрюшная
перегородка) опускается, плечи не поднимаются. Умение правильно
пользоваться дыханием достигается специальными упражнениями.
Голос
Голос имеет следующие свойства, важные при чтении: силу, высоту,
длительность (темп), ритм. полетность, тембр.
Сила (или громкость) голоса определяет динамику речи. Смена силы
голоса используется как одно из выразительных средств. Говорить можно
громко, средне и тихо, в зависимости от содержания читаемого. Чтение
только громкое или только тихое воспринимается как монотонное,
притупляет внимание слушателя.
Высота голоса ‒ это его способность к тональным изменениям, то
есть его диапазон. Способность варьировать высоту предопределяет
мелодику речи, что очень важно для создания речевого портрета героев. Так,
читая сказку «Три медведя», необходимо реплики каждого персонажа
произносить голосом разной высоты.
При чтении художественного произведения мелодика служит одним из
ярких выразительных средств звучащей речи. Она воздействует на
слушателя,
облегчает
восприятие
произведения,
раскрывает
его
эмоциональную сторону
Важно уметь правильно выбрать темп (скорость) и ритм речи, или
темпоритм (по Станиславскому).
Темп выражается в длительности звучания и остановках (паузах), их
чередовании и в зависимости от смысла может быть нормальным,
27
убыстренным, замедленным и т.д. Изменение темпа чтения помогает
передать в суть того, о чём идёт речь в тексте, намерения и чувства чтеца.
Нужно иметь в виду, что внимание слушателей легче сосредоточить на
тех местах, которые произносятся медленно. Поэтому наиболее значительное
следует читать медленнее. Несколько замедленно нужно читать начальную
фразу, чтобы сосредоточить внимание, а также последнюю, чтобы слушатель
прочувствовал окончание чтения.
Ритм связан с равномерностью дыхательных циклов. Это чередование
звучащих отрезков речи и пауз, усиление и ослабление голоса. Ритмическая
организация присуща любой речи, но особо отчетливо она проявляется в
чтении стихотворных произведений. Обычно характер ритма стихотворения
определяется размером, которым оно написано.
Важной характеристикой голоса является полетность ‒ способность
распространяться на большие расстояния, что особенно важно, если
приходится читать в большом помещении, для значительной аудитории.
Полетность зависит и от собственно физиологических причин, и от
психологических, как и другие качества голоса, развивается с помощью
специальных упражнений.
Добиться
необходимой
полётности
можно
при
помощи
так
называемой атаки звука, под которой понимается способ смыкания
голосовых связок в момент перехода от дыхательного положения к речевому.
Различают три вида атаки звука: твердую, мягкую и придыхательную.
При твердой атаке голосовая щель смыкается плотно до начала звука, для
произнесения которого требуется активное давление воздуха на голосовые
связки, что активизирует звучание речи. При мягкой атаке голосовая щель
смыкается менее плотно, настолько, чтобы можно было произнести звук,
например, при чтении лирической поэзии. В результате придыхательной
атаки звук образуется при неполном смыкании голосовых связок, что легко
прослеживается
при
произнесении
28
гласных
«а»,
«о»,
«е»
с
предшествующими согласными: «ха», «хо», «хе».
Большое значение для выразительного чтения имеет тембр (или тон)
голоса,
т.е.
его
специфическая
окраска,
которая
зависит
как
от
индивидуальных особенностей речевого аппарата, так от того, какое
экспрессивно-эмоциональное состояние испытывает чтец: радость или
печаль, спокойствие или тревогу... Умение варьировать тембр позволяет
чтецу реализовать художественную интерпретацию текста, а также выразить
самые тонкие оттенки собственных эмоций. Одна и та же фраза,
произнесённая разным тоном, может выражать самый широкий спектр
интенций. Особо отметим, что при чтении следует избегать ложного пафоса,
добиваться естественности звучания. Вдумчивое чтение текста, «вживание» в
образы писателя, поэта ‒ вот что дает основу эмоционально-экспрессивного
чтения. «Гармоническое единство интонации речи с ее внутренними корнями
должно обеспечить речи ту естественность и простоту, которые дороже
необдуманной «красивости» [Буяльский, с. 53].
Совокупность совместно действующих звуковых элементов устной
речи, определяемая содержанием и целями высказывания, носит название
интонации. Интонация помогает чтецу или говорящему выразить смысл
речи. Именно интонация фактически организует устную речь в целом, в том
числе и чтение. С помощью интонации предложениям придается значение
вопроса, побуждения, просьбы, сообщения. Интонация позволяет передать
эмоционально-смысловые оттенки текста, выражая состояние, настроение
автора (грусть, тревога, радость), его отношение к описываемому (ирония,
уважение, гордость, нежность и т.д.).
Интонация будет органичной, яркой, если явится следствием
проникновения в смысл текста, ярких видений, сопереживания героям и
автору.
Логическое и фразовое ударение
Цельная
синтаксическая
интонационно-смысловая
29
ритмическая
единица носит название синтагмы или фразы. Синтагмой может быть одно
слово или группа слов, например: Осень. Осыпается весь наш бедный сад. От
паузы до паузы слова произносятся слитно. Слитность эта диктуется
смыслом, содержанием предложения.
Группа слов, представляющая синтагму, имеет ударение на одном из
слов, большей частью на последнем.
От фразового надо отличать логическое ударение. (Однако иногда эти
виды ударения совпадают: одно и то же слово несет на себе и фразовое, и
логическое
ударение.)
Главные
по
мысли
слова
в
предложении
выделяются на фоне других слов либо тоном голоса, либо силой
выдыхания. Это выдвижение тоном голоса и силой экспирации (выдыхания)
слова на первый план в смысловом отношении и называется логическим
ударением. В простом предложении, как правило, одно логическое ударение,
но часто встречаются предложения с двумя и несколькими логическими
ударениями.
Логическое ударение очень важно в устной речи. Называя его козырем
выразительности устной речи, К.С. Станиславский говорил: «Ударение ‒
указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или в такте! В
выделяемом слове скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты
подтекста!» [Станиславский, с. 33].
Если логическое ударение выделить неверно, то смысл всей фразы
может быть тоже неверным.
Катя поможет тебе с сочинением? (а не кто-то другой?)
Катя поможет тебе с сочинением? (поможет или нет?)
Катя поможет тебе с сочинением? (тебе, а не кому-то другому?)
Катя поможет тебе с сочинением? (а не с чем-то другим?)
Паузы (логические и психологические) ‒ остановки, перерывы в
звучании. Знаком, сигналом остановки служит смысловая законченность
синтагмы или предложения. Осмысленное произношение предложения
30
требует правильного членения его на звенья, такты. При неверной паузе
нарушается смысл предложения, содержание его становится неясным,
извращается основная мысль.
Паузы, с помощью которых предложение, текст делятся на смысловые
отрезки, называются логическими. Их наличие и длительность определяются
смыслом. Чем теснее связаны между собой речевые звенья, тем короче пауза.
Чем связь меньше, тем длиннее пауза. Не случайно в качестве примеров
неверной расстановки пауз чаще приводятся стихотворные отрывки. В
чтении этих текстов кроется дополнительная трудность, обусловленная
необходимостью сохранить ритм стиха путем соблюдения построчных
(ритмических) пауз, иногда вовсе не совпадающих с логическими.
Ритмические паузы нужно соблюдать не механически. Безусловно,
нельзя игнорировать знаки препинания, каждый из которых сигнализирует об
определённой паузе, но прежде всего необходимо учитывать содержание
текста. Особенно это касается стихотворных произведений, так как
механическое чтение может превратить стихи в прозу. Например:
Солнце! Что на свете слаже
После зябкого денька?..
Паутинок легких пряжа
Обвилась вокруг сучка.
(Кедрин Д.Б. Бабье лето.)
Здесь после слов «слаже» и «пряжа» паузы должны быть короткими и
наполненными определенным содержанием, настраивающими слушателя на
продолжение.
Наряду с логической паузой существует психологическая пауза. Это
остановка, которая усиливает психологическое значение высказываемой
мысли. Она показывает смену настроения, отмечает прерывистость речи.
Психологическая пауза всегда богата внутренним содержанием,
красноречива, так как в ней отражено отношение чтеца к тому, что он гово-
31
рит.
Станиславский
писал:
«Красноречивое
молчание»
и
есть
психологическая пауза. Она является чрезвычайно важным орудием общения.
…Она непременно всегда активна, богата внутренним содержанием»
[Станиславский, c. 105].
Большое внимание психологическим паузам, их разновидностям
уделял Г.В. Артоболевский [Артоболевский, с. 31]. В качестве иллюстрации
того, какую роль могут играть паузы, он приводит фрагмент из «Руслана и
Людмилы»:
...Смотрит храбрый князь И чудо видит пред собою.
Найду ли краски и слова?
Пред ним // живая голова.
Слово «чудо» должно стать сигналом, чтобы исполнитель сделал
паузу, подготовив слушателя к тому, что произойдёт дальше. Затем, после
местоимения «пред ним», должна последовать более глубокая пауза,
позволяющая передать состояние удивления, ужаса. Эту паузу можно еще
усилить, если сопроводить её соответствующей мимикой.
Психологическую паузу делают в следующих случаях: а) в начале
фразы или перед каким-то словом; б) внутри фразы, между словами с целью
подчеркнуть зависимость между предыдущей и последующей мыслями; в) в
конце фразы, чтобы задержать внимание на отзвучавших словах.
Отдельными видами психологических пауз можно считать паузы
начальные и финальные. Начальная пауза готовит чтеца к исполнению, а
слушателей к восприятию. Финальная пауза предполагает нахождение в той
психологической атмосфере, которая была создана чтением, в течение
нескольких секунд. Один из мастеров декламации Н.Ф. Першин утверждает,
что без такой паузы «немыслимо представить себе завершение изложенного...
Если чтец сразу оборвет...рассказ, если он не выдержит необходимой,
насыщенной психологической паузы, фраза сразу потеряет свой смысл, и
32
впечатление от рассказа будет сразу испорчено [Першин, с. 54].
Неязыковые средства выразительности устной речи
Невербальные (неязыковые) средства (мимика, телодвижения, жесты,
поза) являются дополнительными средствами воздействия на слушателей.
Они способствуют повышению точности и выразительности речи, органично
связаны с интонацией. Их характер зависит от ситуации и содержания
высказывания. Выбор читающим невербальных средств непроизвольно
вытекает из психологического состояния, возникшего в связи с восприятием
и осмыслением текста. Использование жестов и мимики должно быть
разумным, ими нельзя злоупотреблять, иначе это приведет к гримасничанию,
формализму и отвлечет слушателей от смысла высказывания.
Неязыковые
средства
выразительности,
должны
соблюдаться
учителем. Так, на уроке лучше читать стоя. Такое положение помогает
овладеть вниманием учащихся, дает возможность наблюдать за аудиторией,
держать в поле зрения всех детей. Не следует расхаживать по классу:
хождение отвлекает внимание детей и утомляет их. Учителю надо держаться
прямо, собранно и вместе с тем непринужденно. Следует избегать
механических жестов, не оправданных психологически: не переступать с
ноги на ногу, не раскачиваться из стороны в сторону, не подниматься на
носки, не крутить ничего в руках, не поправлять волосы, не постукивать в
такт чтения рукой по столу и т. д. Такие жесты отвлекают внимание
учащихся.
Удобная поза, не мешающая дыханию и работе всего речевого
аппарата, вызывает у исполнителя чувство уверенности и помогает найти
нужное для исполнения внутреннее состояние. «Не исключено, - пишет
Б.А. Буяльский, - что исполнителю, чтобы научиться правильно стоять,
придется проделывать некоторые упражнения, пока не появится ощущение
легкости, устойчивости и подвижности всей позы.
Ноги слегка расставлены на 12-16 см одна от другой; носки чуточку
33
раздвинуты; одна нога выступает немного вперед; упор - на одну из них,
колени - эластичны. Ни в руках, ни в плечах, ни в шее не должно ощущаться
напряжение, если оно не диктуется содержанием исполняемого текста. В
процессе исполнения иногда приходится подавать корпус вперед - назад,
отходить на шаг вправо - влево, вперед - назад. Все это надо делать
непринужденно, легко и свободно» [Буяльский, с. 51].
Важным компонентом исполнения является выразительная мимика.
Мимика ‒ это выразительные движения мышц лица, которые являются одной
из форм проявления различных чувств. Сопровождая речь, они дополняют и
усиливают ее смысл. Для чтеца и рассказчика мимика является одним из
дополнительных средств воздействия на аудиторию. Через выражение лица,
глаз рассказчик передает свои переживания, свое отношение к событиям,
лицам и обстоятельствам.
Мимика тесно связана с мыслями, действиями и чувствами
говорящего, со всей его внутренней жизнью. Это дает основание, наблюдая
действительность и
изучая
проявления
внутренних
переживаний,
использовать мимику в процессе выразительной устной речи, т. е. сделать
мимические движения произвольными.
Следует помнить о том, что неточное (не соответствующее
содержанию произведения), а также чрезмерное использование мимики
затрудняет восприятие и раздражает зрителей. Поэтому при подготовке к
исполнению рекомендуется начитывать текст перед зеркалом, анализируя и
корректируя выражение лица.
Особым средством выразительности является и жест. Это также
дополнительное средство выразительности речи, всецело подчиненное ей.
Умелый отбор определенных жестов помогает чтецу раскрыть существенные
стороны изображаемой в рассказе жизни. Вместе с тем чтецу и рассказчику
нужен такой жест, который не дублировал бы речь, не конкурировал бы с ней,
а вытекал из содержания, обусловливался им.
34
Наиболее ценен психологический жест как проявление мысли,
внутреннего переживания говорящего. Психологический жест стремится к
раскрытию подтекста, выявлению замысла. Заполняя психологическую паузу,
он делает ярче последующие слова, усиливая действие интонации. Появление
жеста не прикрепляется к определенному моменту речи: он может
предшествовать слову, сопровождать его или следовать за ним, подчеркивая
значение произносимого, убеждая слушателя.
Таким образом, для того чтобы выразительно прочитать произведение,
необходимо уметь правильно пользоваться как интонационными, так и
невербальными средствами выразительности.
1.4. Умения, необходимые для выразительного чтения
Автор учебного пособия «Выразительное чтение», Андрюшина И.И.,
обращаясь к начинающим исполнителям, говорит о том, что «не следует
бояться
кажущейся
сложности
правил
выразительного
чтения
и
рассказывания. Большинство из них выполняется всеми читающими
бессознательно, и лишь некоторые требуют к себе внимания, так как часто
нарушаются» [Андрюшина, с. 16]. Но, чтобы научиться выразительно читать,
необходимо овладеть определенными навыками и умениями, которые
базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой
выразительности.
«Главной целью обучения детей выразительному чтению является
формирование умения определять задачу чтения вслух: передать слушателем
свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств
устной речи» [Трегубова, с. 655]. Умение определять основную задачу
включает в себя ряд частных умений, вычленение которых позволяет
определить логическую последовательность их формирования. К ним
относятся:
•
умение понимать мысли героев, сопереживать им, определять свое
35
отношение к событиям;
•
умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение;
•
умение управлять дыханием;
•
умение правильно использовать свойства голоса;
•
умение выбирать нужную интонацию;
•
умение
правильно
устанавливать
логическое
и
фразовое
ударение;
•
умение пользоваться логическими и психологическими паузами;
•
умение подбирать нужный темп и ритм чтения;
•
умение использовать мимику и жесты;
Говоря об обучении детей начальной школы, надо понимать, что
невозможно формировать все умения сразу, это делается последовательно,
систематически на всех этапах обучения литературному чтению. Назовём
основные умения, которые необходимо сформировать у учащихся начальной
школы:
•
умение правильно анализировать текст;
•
умение мысленно воссоздать образы, переданные автором;
•
умение управлять дыханием;
•
умение выбирать нужную интонацию;
•
умение пользоваться логическими и психологическими паузами;
•
умение правильно ставить фразовое и логическое ударение.
Не овладев этими умениями, невозможно овладеть выразительным
чтением.
Умение правильно анализировать текст
Иногда приходится слышать, что анализ сушит, «убивает» восприятие
художественного произведения.
Конечно,
очень
важно
эмоционально
пережить то, о чём читаешь, над чем-то засмеяться, над чем-то загрустить,
кому-то из героев посочувствовать, кем-то возмутиться. Но по-настоящему
проникнуть в суть текста без глубоких раздумий о нем невозможно. Другое
36
дело, что анализ не должен быть сугубо рассудочным, механическим, от чего
предостерегал К.С. Станиславский: «...в искусстве рассудочный анализ,
взятый сам по себе и для себя, вреден, так как он нередко, благодаря своей
интеллектуальности, математичности, сухости, не окрыляет, а, напротив,
охлаждает порыв артистического увлечения и творческого восторга»
[Станиславский, c. 193].
Когда увлекаешься произведением, сопереживаешь героям, хочется к
нему возвращаться снова и снова, вдумываться в его содержание. Ход
творческого анализа должен быть естественным и представлять ряд ответов
на вопросы, которые возникают по мере того, как мы осмысливаем
произведение.
Если произведение нас захватило, мы стремимся узнать об авторе,
ведь каждое художественное произведение есть отражение мира в
восприятии данного художника слова, и потому для настоящего глубокого
понимания художественного произведения необходимо не только знать
изображенную жизнь, но и того, кто по-своему ее изобразил, внес в это
произведение нечто от себя.
Анализ произведения можно вести в разной последовательности:
путем дедукции (от общего к частному) или путем индукции (от частного к
общему). Первый путь, когда идут от определения темы, идеи и композиции к
системе
образов,
напоминает
путь
автора.
Индуктивный
же
путь
соответствует последовательности, в которой читатель знакомится с
произведением. Он вначале прослеживает развитие сюжета и композиции и
одновременно знакомится с образами и лишь в конце решает вопрос о теме и
идее произведения.
Каким путем целесообразнее идти, зависит от размера и особенностей
произведения, и в этом должен помочь учитель. Но в любом случае чтецу
необходимо составить свое мнение о прочитанном. Конечно, разъяснение
преподавателя (в старших классах ‒ критические статьи) помогают
37
пониманию литературного произведения, но, готовясь к исполнению, эти
чужие высказывания следует глубоко обдумать и либо воспринять как свои,
либо отвергнуть, но ни в коем случае не принимать их пассивно на веру.
Анализ произведения обычно начинают с определения жанра, так как
жанр во многом определяет манеру исполнения. Жанр нередко обозначен в
названии. Некоторые такие обозначения сразу указывают на особенности
произведения и соответствующее их исполнение.
Следующий вопрос, который встает перед чтецом произведение ‒
вопрос о теме произведения, о том, какое явление жизни заставило автора
взяться за перо. Есть немало произведений, в которых тему определить
просто. Однако, определяя тему, нельзя забывать, что литература ‒
человековедение. Поэтому тема всегда лежит в сфере человеческих
отношений.
Определить идею художественного произведения обычно труднее, чем
тему. Есть произведения, в которых автор облегчил читателю понимание
идеи,
сформулировав
ее
(большинство
басен,
ряд
лирических
стихотворений). Но в большинстве произведений идея автором открыто не
формулируется. Она вытекает из всего содержания произведения. При
определении идеи произведения нужно избегать упрощенных формулировок,
а с другой стороны, необходимо среди многих идей найти главную.
Чтецу, в том числе и учителю, редко приходится читать большие
эпические произведения полностью, чаще читают отрывки из них. При
определении темы и идеи отрывка необходимо учитывать тему и идейную
направленность всего произведения. Иначе может произойти грубое
нарушение авторского замысла.
Умение мысленно воссоздать образы, переданные автором
Язык образов-персонажей, наряду с поступками, отношениями с
другими людьми, авторской характеристикой и портретом дает нам
возможность уяснить образ героя произведения. Эти образы чрезвычайно
38
важны и для понимания идеи произведения, и для яркости восприятия.
Необходимо избегать схематизма, перечисления черт характера без учета того
неповторимого своеобразия, которое присуще как людям в жизни, так и
героям художественного произведения, поскольку образы не являются только
иллюстрацией идей.
Чтец должен всесторонне представлять себе героя, чтобы персонаж
был для него так же конкретен, как хороший знакомый. Так же представляет
себе героя и автор, у которого, как бы бесстрастно он ни повествовал, можно
увидеть определенное отношение к изображаемым им лицам. Это отношение
автора
должно
быть
воспринято
чтецом-исполнителем
и
передано
слушателям. В сущности, передать такие отношения к героям, заставить
слушателей не только интересоваться судьбой персонажей, но и полюбить их
или возненавидеть, посмеяться над ними ‒ и есть основная задача
исполнителя.
Если слушатель почувствовал глубокую симпатию к героям или
антипатию к ним, чтец может считать свою задачу выполненной. Кроме
авторской характеристики, окрашенной определенным отношением к
персонажу, очень важно сделать характерной саму речь изображаемого лица.
Что говорит герой, дано автором, а как он говорит, должен показать, донести
до слушателей исполнитель.
Умение управлять дыханием
Выработка правильного произвольного дыхания требует тренировки
дыхательного аппарата, установления правильного режима дыхания. Для
этого требуются специальные упражнения, которые лучше проводить под
руководством
опытного
чтеца
или
специалиста-преподавателя.
При
известном самоконтроле можно работать над своим дыханием и самому.
Упражнения:
1. Станьте прямо, спокойно, без напряжения. Разверните плечи, не
поднимая их и не опуская. Положите одну руку на верхнюю часть живота,
39
другую сбоку, повыше талии, чтобы контролировать движение диафрагмы и
ребер.
Сделайте
небольшой
вдох,
под
счет
1-5.
Контролируйте
одновременное движение диафрагмы и ребер. Следите, чтобы не было
переполнения легких.
2.
Сделайте вдох и задержите воздух на счет 1-3, не расслабляя
мышц. Затем выдыхайте плавно, без толчков, на счет 1- 5.
3.
Расслабьте мышцы брюшного пресса, отдохните и повторите
упражнение.
Умение выбирать нужную интонацию
Можно ли научиться интонации, которая бы точно отражала
содержание высказывания? Думается, на этот вопрос следует ответить
отрицательно, ведь интонация речи в разных жизненных ситуациях приходит
сама собой, естественно, о ней, как правило, не думают, не заботятся, не
подготавливают сознательно.
Всякая речь ситуативна. Интонация ‒ это ответ на ситуацию
разговора. Она в известной мере непроизвольна, она ‒ проявление
внутреннего состояния человека, его мыслей, чувств, особенностей его
нервной системы. Интонация собственной речи рождается непосредственно.
Но есть способы найти интонацию, когда поставлена задача прочитать
какой-либо текст, не нами составленный, эта задача решается в теории
сценической речи, наиболее совершенной из которых считается система К.С.
Станиславского.
С передачей чужой, написанной речи (при чтении произведения)
живость, интонационное соответствие появляется в ситуации общения: речь
«чужая» должна быть чтецом «присвоена», должна стать «своей». Прием этот
характеризуется психологами так: «Надо сообщать о своих собственных
мыслях, считая, что для собеседника эти сообщения новы и интересны. Тогда
появится заинтересованность в общении у обоих партнеров и речь
приобретет эмоциональную обращенность, выраженную в интонации»
40
[Эльконин, с. 25].
41
Умение пользоваться логическими и психологическими паузами
Умение
пользоваться
паузой
рассматривается
как
сложное,
включающее два связанных между собой умения: определять их в тексте и
соблюдать при чтении.
Выделяют следующие этапы работы:
1.
Наблюдение за паузой с опорой на знаки препинания в конце и
внутри предложения.
2.
Наблюдения и практические упражнения в постановке пауз
между синтагмами, словосочетаниями.
3.
Рассмотрение роли поэтической паузы. Сопоставление вариантов
пауз, определение их смысловой роли.
Наблюдения за смысловой паузой ведутся как на материале
прозаических, так и стихотворных текстов. Кроме того, ведется наблюдение и
за
простейшими
случаями
психологической
паузы
(смена
мыслей,
настроений). Известно, что наиболее трудные случаи ‒ это постановка пауз
внутри предложения, содержащего несколько словосочетаний.
Среди множества разновидностей психологических пауз учащимся
начальных классов оказывается доступной пауза при смене настроения
героев, событий, обозначенная в тексте знаками препинания (многоточием), и
в том случае, когда ученик читал новую часть (главу) произведения.
Место паузы определяется на основании анализа текста с помощью
учителя. Но не всегда знание и понимание места паузы соответствует
правильному чтению, поэтому нужна повседневная практика с опорой на
смысловой анализ текста.
«Психологическая пауза может возникнуть в начале фразы ‒ перед
словами, внутри фразы ‒ между словами и в конце фразы ‒ после
прочитанных слов. В первом случае она предупреждает значение слов
предстоящих; во втором ‒ проявляет психологическую зависимость
(объединяющую или разъединяющую) высказанной мысли от мысли
42
последующей, подчеркивая значение этих мыслей и отношение к ним; в
третьем случае она задерживает внимание на отзвучавших словах и образах,
как бы продлевая в молчании глубину
их значения. Воздействие
психологической паузы в последнем случае огромно» [Эльконин, с. 39].
Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение
Правильная постановка логического ударения определяется смыслом
всего произведения или его части (куска).
В каждом предложении необходимо найти слово, на которое падает
логическое ударение.
Практика чтения и речи выработала ряд указаний, как следует ставить
логические ударения. Эти правила изложены, например, в известной книге
Всеволода Аксенова «Искусство художественного слова». За немногими
исключениями, эти правила помогают при прочтении подготавливаемого
текста. Приведем некоторые из них:
1.Логическое
ударение,
как
правило,
ставится
на
именах
существительных и иногда на глаголах в тех случаях, когда глагол является
основным логическим словом и обычно стоит в конце фразы или когда имя
существительное заменено местоимением.
Например: В зале собрались зрители. Стол был накрыт.
2.
Логическое ударение нельзя ставить на прилагательных и
местоимениях.
Например: Сегодня морозный день.
Благодарю вас. Вы извините меня.
3.При сопоставлении постановка логического ударения этому правилу
не подчиняется.
Например: Мне нравится не синий цвет, а зеленый. Мне нравится, а
не тебе.
4.При сочетании двух существительных ударение всегда падает на
имя существительное, стоящее в родительном падеже и отвечающее на
43
вопросы чей? кого? чего?
Например: Это приказ командира. При перестановке слов так же:
Это командира приказ.
5.
Повторение слов, когда каждое последующее усиливает значение
и смысл предыдущего, требует логического ударения на каждом слове с
возрастающим усилением.
Например: Но что теперь во мне кипит, волнует, бесит.
6.
Перечисления во всех случаях (так же, как и счет) требуют на
каждом слове самостоятельного ударения.
Например: Я встал, умылся, оделся и выпил чай.
На полянке появился танк, за ним второй, третий, четвертый...
7.
При объединении авторских (или повествовательных) слов с
прямой речью (когда в тексте встречаются собственные слова кого- либо из
действующих, лиц) логическое ударение сохраняется на главном слове
собственной речи.
Например: ‒ Да хорошо, по-моему, ‒ сквозь зубы процедил Федор.
Механически применять эти или другие правила постановки
логических ударений нельзя. Всегда следует учитывать содержание всего
произведения, его ведущую идею, весь контекст, а также задачи, которые
ставит себе учитель, читая произведение в данной аудитории.
Не рекомендуется и «злоупотреблять» логическими ударениями. Речь,
перегруженная ударениями, теряет смысл. Надо научиться не только ставить
ударения, но и снимать их или ослаблять, затушевывая остальную часть
фразы, ‒ это затушевывание не должно означать торопливого и неясного
произношения всей фразы. Снятие ударений с других слов уже выделяет
ударное слово.
В умении выделять при чтении важные слова и сочетания слов, т.е.
ставить логические ударения, выделяют следующие микроумения: слышать
логические ударения в чтении учителя, чтеца, товарищей; самостоятельно
44
находить слово, которое следует прочесть с логическим ударением; прочитать
текст так, чтобы слово, имеющее логическое ударение, было интонационно
выделено.
В практике обучения используется определенная последовательность
работы: самостоятельное выделение логических ударений, анализ вариантов
смысловых ударений в зависимости от изменения смысла читаемого текста и
объяснение своего выбора. (все вторит весело громам; все вторит весело
громам; все вторит весело громам. Какая мысль подчеркивается в каждом
случае?)
При
формировании
навыка
выразительного
чтения
полезно
прослушивание образца выразительного чтения, вариантов чтения одного и
того же текста с последующим анализом; наблюдение за изменением
оттенков смысла читаемого и выбор варианта, адекватного авторскому
пониманию текста; специальные дидактические материалы, изготовленные
для обучения и закрепления умений и др.
Рассмотренные умения
при правильно организованной работе
успешно формируются у учащихся начальных классов. Их формирование не
только совершенствует выразительное чтение детей, но и существенно
улучшает и конкретизирует умение работать с текстом вообще.
Между тем, специальные обследования детей, проведенные в разные
годы Т. Завадской, Л. Горбушиной, З. Агейкиной, М. Омороковой и другими
учеными, свидетельствуют о том, что от 30 до 40% учащихся не владеют
навыками выразительного чтения. Это проявляется в монотонности чтения,
неумении общаться со слушателями, почти полном отсутствии мимики.
Учащиеся ошибаются в расстановке пауз или вообще их игнорируют,
большое количество ошибок приходится на определение логического
ударения.
Причины таких ошибок и, как следствие, отсутствие выразительности
чтения, заключаются в том, что именно идея, подтекст произведения при
45
раскрытии его содержания и смысла часто остается не осмысленным
учащимися. Если ребенок усвоил фактическое содержание текста, разобрался
в его фабуле, но не понял, с какой целью совершаются события, какими
мотивами вызваны те или иные поступки и эмоциональное состояние героя,
или воспринял их неверно, то есть не вник в подтекст и, следовательно, не
сделал
личного
умозаключения
по
поводу
описанного,
прочесть
выразительно текст он не сможет.
Некоторые школьники эмоционально глухи и не замечают душевных
переживаний и причин, их вызвавших, а нередко именно это составляет
основу рассказа. Эмоциональный багаж детей невелик. Часто младший
школьник не может сказать, какое он испытывает чувство, так как не имеет
достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики. Слабо развито у него
воссоздающее
воображение,
которое
тоже
необходимо
для
умения
выразительно читать.
Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии целостного восприятия и
осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определению задачи
своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации.
Прежде чем просить ребенка выразительно прочитать текст, мы
должны убедиться в том, что он понял тему, основное содержание и смысл
текста, сумел проникнуться чувствами, которые выразил автор в своем
произведении, пережил сам эти события, поставив себя на место героев,
представил ясно, четко, целостно, что же случилось и что следует донести до
слушателей. Техническое несовершенство в использовании интонации
является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов,
которые связаны с проникновением в смысл произведения.
Итак, разделяя точку зрения известных мастеров художественного
чтения, а также методистов (К.С. Станиславского, Г.В. Артоболевского,
Т.Ф. Завадской,
В.С. Найденова,
О.В. Кубасовой,
46
И.А. Кочергиной,
З.А. Шелестовой и мн. др.), считающих, что основой выразительного чтения
являются понимание смысла, «видение» и сопереживание, необходимо
попытаться расшифровать эти умения ребенку, помочь ему научиться
осмысливать то, что он читает, и на каждом этапе обучения ставить перед
ним определенную задачу, в соответствии с которой и отбираются
упражнения для выработки выразительности чтения. Последняя развивается
не спонтанно, сама собой, а с каждым этапом совершенствуется, достигая
определенного уровня.
Итак,
выразительное
чтение
‒
это
максимально
возможное
воплощение (трактование) литературно-художественного произведения в
звучащей речи. Выразительно прочитать произведение ‒ значит найти в
устной речи средства, с помощью которых можно правдиво, точно, в
соответствии с замыслом писателя и собственными переживаниями передать
идеи и чувства, вложенные в произведение. Этот вид чтения требует
тщательного ознакомления с произведением, кропотливой работы над ним.
47
ГЛАВА
2.
МЕТОДИЧЕСКИЕ
ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ
ЧТЕНИЮ
ОСНОВЫ
УЧАЩИХСЯ
ОБУЧЕНИЯ
НАЧАЛЬНЫХ
КЛАССОВ
2.1. Анализ программ и учебников по литературному чтению
в связи с обучением выразительному чтению
Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования (ФГОС НОО) второго поколения направлен на
обеспечение
условий
для
эффективной
реализации
и
освоения
обучающимися основной образовательной программы начального общего
образования.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной
программы начального общего образования должны отражать «овладение
навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в
соответствии с целями и задачами» [ФГОС НОО, с. 9].
Предметные
результаты
освоения
основной
образовательной
программы начального общего образования с учетом специфики содержания
предметной области «Литературное чтение. Литературное чтение на родном
языке» должны отражать «понимание роли чтения, использование разных
видов чтения»; «достижение необходимого для продолжения образования
уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е.
овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами
интерпретации,
популярных
и
анализа
и
учебных
преобразования
текстов
с
художественных,
использованием
научно-
элементарных
литературоведческих понятий [ФГОС НОО, с. 11-12].
На основании
Стандарта
составлена
Примерная
основная
образовательная программа начального общего образования, где обозначены
цели,
на
достижение
которых
должно
быть
направлено
изучение
литературного чтения, среди которых выделим следующие: «развитие...
48
умений... выразительно читать и рассказывать, импровизировать; овладение
осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением как базовым
умением в системе образования младших школьников...» [Примерная
основная образовательная программа, c. 27]. К концу 4-го класса учащимися
должны быть достигнуты «осознанность и выразительность чтения:
понимание смысла любого типа простого и сложного предложения и
передача его с помощью интонации, соответствующей смыслу читаемого (с
опорой на знаки препинания); передача при помощи интонации своего
отношения
к
персонажам
или
событиям
(после
самостоятельной
подготовки)» [Там же, с. 30].
Таким образом, основные документы, которыми руководствуется
современная
начальная
школа,
предполагают
формирование
навыков
выразительного чтения у младших школьников.
В настоящее время школа работает по ряду программ. Сравним
программы «Школа России», «Перспективная начальная школа», «Школа
XXI века».
Разделы
«Школа России»
«Школа XXI века»
програм
мы
Цели
«Перспективная
начальная школа»
Овладение
Помочь ребенку
Формирование
осознанным,
стать читателем:
читательской
правильным,
ввести его в мир
компетентности
беглым
литературы, помочь
младшего
и выразительным
овладеть
школьника,
чтением как
читательскими
осознание
базовым навыком в умениями. Развитие
себя как
системе
читателя
грамотного
образования
предполагает
читателя.
младших
овладение
- Овладение
49
школьников;
Задачи
основными
осознанным,
совершенствование видами речевой
правильным,
всех видов речевой деятельности:
беглым и
деятельности;
слушание, чтение,
выразительным
развитие интереса
говорение (устная
чтением как
к
литературная речь) и базовым
чтению и книге;
письмо (письменная
навыком в системе
- развитие
литературная речь).
образования мл.
художественно-
Каждый ученик
школьников;
творческих и
должен научиться
совершенствование
познавательных
воспринимать текст
всех видов речевой
способностей,
произведения,
деятельности;
эмоциональной
слушать
- развитие
отзывчивости при
и слышать
художественно-
чтении
художественное
творческих и
художественных
слово,
познавательных
произведений;
читать вслух и
способностей,
формирование
молча,
формирование
эстетического
понимать читаемое.
эстетического
отношения к слову
отношения к
и умения понимать
искусству слова;
художественное
воспитание
произведение.
интереса к
Формирование
Постоянно работать
чтению и книге.
Освоение
навыка чтения...
над овладением
общекультурных
учащихся.
каждым учеником
навыков чтения и
Овладение
умениями читать
понимания текста.
осознанным и
вслух, молча,
Овладение
50
выразительным
выразительно, а
правильным,
чтением...
также основными
беглым,
Формирование
видами чтения ...
осознанным и
читательской
формировать
выразительным
компетентности.
литературоведческие чтением...
представления и
Воспитание
понятия в процессе
эстетического
изучения
отношения к слову.
литературного
произведения.
Анализ программ по литературному чтению позволяет сделать вывод
о том, что каждая из них нацелена на формирование навыков выразительного
чтения у младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС НОО
второго поколения. Это важнейшая составляющая работы учителя начальных
классов,
так
эстетического
познавательные
как
«выразительное
порядка,
задачи:
чтение,
выполняет
вырабатывает
доставляя
важнейшие
навыки
удовольствие
образовательные
и
умения
и
глубокого
вчитывания в текст, развивает способности литературоведческого анализа,
учит творческому отношению к прочитанному при его воспроизведении в
звучащем
слове.
Подготовка
текста
к
чтению
вслух
развивает
наблюдательность, воображение, эмоциональную отзывчивость» [Трегубова,
c. 655].
Мы детально рассмотрели линейку учебников по литературному
чтению, реализующие программу «Школа России» (авторы Л.Ф. Климанова,
В.Г. Горецкий и др.).
Уже в 1-м классе дети должны научиться прежде всего «чётко и
правильно произносить все звуки…», «красиво и правильно читать, самое
главное – понимать смысл прочитанного» [Литературное чтение, 1 класс,
51
часть 1, с. 3], затем «читать выразительно небольшие стихотворные
произведения, выделяя голосом важные мысли и слова» [с. 63]. Этому
способствуют хорошо продуманные задания, которые уже на этом этапе
направлены на формирование умения выделять силой голоса наиболее
важные слова в тексте (по сути, расставлять логические ударения), соблюдать
знаки препинания, делая паузы, передавать определённое настроение. См.,
например, следующие задания «Определи слова, которые нужно выделить
голосом, то есть произнести громче. Какой знак препинания соответствует
паузе? Подготовься читать стихотворение выразительно» [с. 11]; «Прочитай
сказку, обращая внимание на знаки препинания. Определи, с какой
интонацией ты будешь читать» [с. 37]; «Передай своё настроение (грустное,
весёлое, серьёзное) [с. 49].
Для
работы
в
паре
предлагается
задание,
направленное
на
предупреждение формального подхода к чтению («Обсудите с другом, что
важнее: читать быстро или понимать смысл прочитанного» [с. 27]).
Систематически отрабатывается умение читать чётко, в нужном темпе.
Этому способствует работа со скороговорками. Так, на с. 60-61 даются
скороговорки и следующее задание: «Сначала прочитай медленно, а потом
быстро и чётко, проговаривая каждое слово».
Во втором полугодии 1-го класса дети учатся «читать произведение по
ролям, передавая настроение героя» [Литературное чтение, 1 класс, часть 2, с.
3]. См. следующие задания: «С какой интонацией надо прочитать слова
какаду (гневно, стараясь напугать, весело)? Как ты произнесёшь слова льва
(строго, радостно, с укором)?» [с. 8].
Во втором классе работа над техникой и выразительностью чтения
продолжается. Этому способствует такой приём, как драматизация. Так, на с.
21 после песенки-прибаутки даётся задание: «Разыграйте с другом
прибаутки, как в театре. Распределите роли. Обсудите характеры героев.
Прочитайте, соблюдая необходимую интонацию». Аналогичное задание
52
выполнятся по сказке «Лиса и тетерев» [с. 41], по стихотворению «Федорино
горе» [Литературное чтение, 2 класс, часть 2, с. 22].
На втором году обучения обращается внимание на особенности
выразительного чтения произведений разных жанров. Так, работая со
считалками, второклассники учатся прислушиваться к их чёткому ритму и
передавать его при чтении [Литературное чтение, 2 класс, часть 1, с. 22].
Далее дети должны научиться «различать стихотворный и прозаический
текст», «читать стихотворение выразительно, соблюдая нужную интонацию»
[с.
65].
Вопросы
и
задания,
предлагаемые
после
знакомства
со
стихотворениями, помогают прочувствовать выраженные в них эмоции,
создать определённое настроение («Что ты чувствуешь при чтении
стихотворения: радость, спокойствие, удивление, грусть, тревогу?», «Какая
интонация соответствует содержанию стихотворения: печальная, радостная,
тревожная?», «Какое настроение возникло у тебя, когда ты прочитал это
стихотворение?» [с. 68-69]
Постепенно задания усложняются. Формируется умение менять тон,
силу голоса, темп в зависимости от содержания. Например, работая над
сказкой «У страха глаза велики», дети должны ответить на вопросы: «Каким
тоном, в каком темпе следует начинать рассказывать сказку? В каком темпе
следует читать вторую часть сказки? Где меняется успокаивающая,
размеренная интонация на быструю, напряжённую?» [с. 38]. См. также
задание, которое дети должны выполнить, готовясь к выразительному чтению
стихотворения А. Барто «Веревочка»: «Подготовься к выразительному
чтению стихотворения. Определи слова, которые ты будешь выделять
голосом. В каком темпе нужно читать? Какое настроение надо передать?» [с.
43]. Готовясь читать рассказ Н. Носова «Затейники», дети должны
определить, какие слова они должны «произносить тихо, какие – громко», что
надо прочитать «с чувством тревоги» [с. 53].
В третьем классе, знакомясь с лирическими произведениями русских
53
поэтов, дети должны научиться «прислушиваться к особенностям своего
чтения, исправлять недостатки, добиваться выразительности; наблюдать за
интонацией, рифмой и ритмом стихотворения» [Литературное чтение, 3
класс, часть 1, с. 59].
Работа над выразительным чтением стихотворений не просто
продолжается, но выходит на новый уровень. На с. 60-61 авторы учебника
приводят фрагмент статьи Якова Михайловича Смоленского (1920-1995),
опубликованной на страницах детского журнала «Мурзилка». Чтец-виртуоз,
народный артист РСФСР, создатель собственной школы сценической речи и
художественного чтения, заведующий кафедрой речи Высшего театрального
училища имени Б.В. Щукина, Я.М. Смоленский выступил с ответом на
вопрос, который ему задал мальчик лет девяти-десяти: «Как научиться читать
стихи вслух для других людей? Я очень это люблю, но боюсь забыть слова,
потому что очень волнуюсь. И потом, меня, наверно, не слышно, ребята
начинают кричать «громче», хотя голос у меня звонкий».
В небольшой, но ёмкой статье раскрывается самая суть работы над
выразительным
чтением
не
только
стихотворных,
но
и
любых
художественных произведений. Прежде всего это работа над видениями, т.е.
внутренними представлениями. Это умение создать перед своим внутренним
взором те картины, которые описаны автором текста. Это возможно сделать
только в том случае, когда тот, кто готовится к чтению, привлекает свой
жизненный опыт, воображение. Я.М. Смоленский предостерегает от таких
типичных для начинающих чтецов ошибок, как излишняя торопливость,
избыточная громкость. Особое внимание мастер уделяет дикции, поскольку
невнятность, «проглатывание» звуков, их сочетаний, даже целых слов мешает
слушателям воспринять текст.
Вопросы и задания, разработанные авторами учебника, помогают
учащимся применять советы Я.М. Смоленского при подготовке к чтению
стихотворений. Так, готовясь к чтению стихотворения Ф.И. Тютчева
54
«Весенняя гроза», дети выполняют следующие задания: «Представь себе
картины, изображённые Тютчевым. Какие чувства они вызывают?» [с. 62].
Восприятию стихотворения Ф.И. Тютчева «Листья» способствует задание:
«Обсудите с другом, только ли о листьях говорится в стихотворении. Кого
они напоминают тебе?» [с. 63]. См. задания и вопросы к стихотворениям
А.А. Фета [с. 64-65]: «Прочитай стихотворение выразительно, представив,
что это ты обращаешься к своей маме и рассказываешь ей об увиденном»;
«Что изобразил Фет в своём стихотворении?»; «Как помогают представить
картину, изображённую поэтом, слова жаркая, прихотливый, золотые,
безбрежная, огнедышащее?»
Внимание учащихся обращается на сравнения, которые всегда важны
в тексте и должны выделяться голосом. После первичного знакомства со
стихотворением И.З. Сурикова «Зима» нужно ответить на вопросы и
выполнить задания: «Что произошло с природой с приходом зимы? Опиши»,
«С чем поэт сравнивает поле и лес, покрытый первым снегом? Что даёт нам
такое сравнение?» [с. 77].
Помогает формировать умение представлять то, о чём читаешь, такой
приём как устное рисование. См., например, задание на с. 79: «Представь, что
тебя попросили сделать иллюстрацию к следующим строкам:
На дворах и домах
На безлюдный простор
Снег лежит полотном
Побелевших полей
И от солнца блестит
Смотрит весело лес
Разноцветным огнём.
Из-под чёрных кудрей…
Как бы тебе помогли при иллюстрировании подчёркнутые слова и
сравнение «снег лежит полотном»?
Рекомендации по подготовке к выразительному чтению стихотворения
на с. 80 (задание 9) объединяют наиболее важные требования к этому виду
работы. Здесь обращается внимание на необходимость
‒ осмыслить текст, определить логические ударения и паузы («Реши,
55
какие слова нужно выделить голосом, где сделать паузы»);
‒ обратить внимание на интонацию, соответствующую знакам
препинания;
‒ выбрать нужный тон и темп чтения;
‒ учитывать рекомендации, содержащиеся в статье Я. Смоленского.
Следует отметить, что внимание учащихся обращается на очень
важное обстоятельство: один и тот же фрагмент текста можно прочитать поразному, что диктуется тем смыслом, который мы в него вкладываем. И здесь
речь идёт даже не о таких случаях, когда при разных логических ударениях и
разных паузах при чтении кардинально меняется содержание (Ходить | долго
не мог - Ходить долго | не мог), но о таком прочтении, когда от расстановки
логических ударений меняются какие-то смысловые нюансы. См., например,
задание 10 на с. 80: «Попробуй сначала при чтении выделить голосом
последнее слово в каждой строчке.
Белый снег, пушистый
В воздухе кружится
И на землю тихо
Падает, ложится.
Потом прочитай стихи, особо выделяя голосом подчёркнутые слова.
Белый снег, пушистый
В воздухе кружится
И на землю тихо
Падает, ложится.
Какое чтение тебе понравилось больше? Почему?
В третьем классе дети знакомятся с баснями и учатся их выразительно
читать. На это направлены задания такого типа: «Прочитай басню
выразительно. Какую интонацию ты выберешь? Как будешь читать льстивые
слова Лисицы: в каком темпе, с какой интонацией, какие слова, по твоему
мнению, следует особо выделить голосом?» [с. 139]
Авторы учебника ориентируют учащихся на выявление авторской
56
позиции, авторского отношения к героям [Литературное чтение, 3 класс,
часть 2, с. 24, 51, 54 и др.], характер, настроение каждого героя [с. 40, 113 и
др.], на умение представить себе то, о чём говорится в тексте [с. 72, 96, 111 и
др.], без чего невозможно прочитать текст художественного произведения
выразительно.
В четвертом классе выразительному чтению также уделяется
серьёзное внимание. Продолжается отработка умения определять логическое
ударение, паузы, выбирать темп и тон, интонацию, которые помогут
«передать чувства и настроение поэта» [Литературное чтение, 4 класс, часть
1, с. 68], авторов басен, рассказов [Литературное чтение, 4 класс, часть 1, с.
136, 192 и др., часть 2, с. 126, 142].
Таким образом, можно утверждать, что учебники по литературному
чтению для 1-4 классов содержат богатый материал, позволяющий
отрабатывать навыки выразительного чтения.
2.2. Методические подходы к обучению младших школьников
выразительному чтению
Выделяют следующие условия работы над выразительностью чтения:
‒
демонстрация образца выразительного чтения произведения;
‒
тщательный анализ художественного произведения;
‒
работа над языком произведения;
‒
опора на воссоздающее воображение школьников;
‒
обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного
произведения.
1.
Демонстрация образца выразительного чтения произведения.
Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение
мастером художественного слова в записи. Если образец демонстрируется
при первичном знакомстве с произведением, лучше прибегнуть к чтению
учителем. Если образцовое чтение привлекается на этапе упражнений в
57
выразительном чтении, то могут быть использованы технические средства
для воспроизведения чтения мастером.
Демонстрация
образца
выразительного
чтения
преследует
определенные цели:
1)
такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому
должен стремиться начинающий читатель;
2)
образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание
смысла произведения и, таким образом, помогает его сознательному
прочтению;
3) образец выразительного
чтения
служит
основой
для
«подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль
даже в том случае, если глубина произведения оказалась не понятна
читателю: подражая интонации, выражающей определенные чувства, ребенок
начинает испытывать эти чувства и через эмоциональные переживания
приходит к осмыслению произведения.
2.
Тщательный анализ художественного произведения должен
предшествовать
работе
над
выразительным
чтением.
Упражнения
в
выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах
урока, когда завершена работа над формой и содержанием произведения.
Однако нельзя думать, что работа над выразительностью чтения состоит
только
в
использовании
тренировочных
упражнений.
Обучение
выразительному чтению ‒ сложный процесс, который пронизывает все этапы
урока, так как органически обусловливается и подготовкой к восприятию
произведения, и первичным знакомством с произведением, и работой над
идеей произведения.
3. Работа над языком произведения. Невозможно добиваться от
учеников выразительного чтения, если ими не понята форма произведения,
поэтому
наблюдение
становится
над
органической
изобразительно-выразительными
частью
58
работы
по
уяснению
средствами
идейной
направленности произведения.
4. Опора на воссоздающее воображение школьников, т.е. на их
умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию,
увидеть внутренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее
воображение неопытного читателя нужно тренировать, учить по «авторским
знакам» создавать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет.
Приемами,
развивающими
воссоздающее
воображение,
являются
графическое и словесное иллюстрирование, составление диафильмов,
написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация. Таким
образом, можно назвать еще один фактор, влияющий на выразительность
чтения, ‒ сочетание такой работы с разнообразными видами деятельности на
уроке чтения.
5.
Обсуждение
в
классе
вариантов
прочтения
проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока два-три
ученика прочитали вслух произведение (или часть его), а класс обсудил удачи
и промахи в их чтении. При этом надо помнить, что тон такого обсуждения
должен быть деловым и доброжелательным. С этой целью удобно
использовать магнитофонную запись прочтения текста незнакомыми детьми.
Это поможет сохранить объективность высказываний.
Главной целью обучения детей выразительному чтению является
формирование умения определять задачу чтения вслух: передать слушателям
свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств
устной речи. Однако такое сложное умение возникает как результат
кропотливой
работы
учителя
над
выработкой,
во-первых,
умений,
помогающих проникнуть в смысл произведения, а во-вторых, умений
целесообразно пользоваться своим голосом.
Выделяют
следующую
последовательность
работы
над
выразительным чтением произведения.
Пропедевтическая работа начинается в период обучения грамоте.
59
Учитель во время чтения выделяет голосом важные слова, обращает
внимание учеников на знаки препинания, на паузы. Тексты «Русской азбуки»
читаются так, чтобы они имели эмоциональное звучание и наполнялись
смыслом. На первом году обучения дети учатся находить предложения и
слова в речевом потоке и устанавливают связи в тексте с помощью вопросов.
Кроме того, учащиеся тренируются в овладении своим голосом ‒
громкостью, четкостью произношения. Эти умения закрепляются в чтении.
Основой
обучения
выразительности
чтения
являются
устные
практические упражнения, совершенствование устной речи.
На
втором
году
обучения
с
помощью
учителя
проводятся
практические наблюдения над интонацией чтения рассказов, сказок,
стихотворений с опорой на содержание и смысл простых текстов, а
следовательно, уже включаются умения, обеспечивающие эмоциональное,
образное и логическое восприятие текста, умение «видеть», чувствовать,
оценивать содержание текста ‒ события, факты, героев.
После того как учитель убеждается, что технику речи учащиеся
освоили, он обращается к читаемому в классе произведению и готовит с
учащимися отрывок из него для выразительного чтения.
Для того чтобы подготовить текст к выразительному чтению, его
нужно понять, сопережить события с героями, «увидеть» себя участниками
событий, представить героев. У каждого учителя есть свои методические
находки, помогающие этого достичь. Так, Е.В. Никульченкова использует
риторизацию ‒ прием, состоящий в анализе текста, что «позволяет дать
ответы на вопросы, из которых складывается речевая ситуация... Даются
вопросы для риторического анализа, которые предполагают рассмотрение
текста с коммуникативной позиции: кто автор? Кому адресовано? Зачем
создается данный текст? Где и когда происходит общение? Какова тема
высказывания?» [Никульченкова, с. 45].
Интонационные
средства
выразительности
60
выбираются
в
соответствии с задачей чтения. Работа строится с опорой на памятку «Как
подготовиться к выразительному чтению» и схему, на которой показано, что
нужно знать и уметь для того, чтобы читать выразительно.
Учитель подводит учеников к выводу о том, что выразительное чтение
‒ это сложное, но важное умение, необходимое каждому человеку.
Памятка
Как подготовиться к выразительному чтению
1.
Перечитайте произведение или отрывок из него.
2.
Определите, о чем в нем говорится (тема).
3.
Представьте героев в своем воображении.
4.
Какие чувства переживают персонажи и какие возникают у вас?
5.
Определите подтекст ‒ то, что скрыто за словами.
6.
Определите отношение автора к героям, событиям.
7.
Сформулируйте задачу своего чтения: что хочешь сообщить
слушателям о своем отношении к персонажам.
8.
Выберите средства речевой выразительности: тон, темп, паузы,
логические ударения, проследите за мелодикой речи.
9.
Проверьте себя: соответствует ли ваше чтение выбранной задаче,
удачно ли отобраны средства выразительности.
Поясним каждый пункт этого плана.
Перечитывание
произведения
или
отрывка
способствует
его
пониманию, осознанию, которое, в свою очередь, базируется на понимании
его деталей, связей его частей.
В любом тексте есть своя тема ‒ то, что говорится, о чем говорится,
главные, важные, опорные слова, выражения, фразы, которые выражают
основное его содержание; абзацы ‒ части текста, маленькие темы, или
микротемы, имеющие законченное содержание; главная мысль ‒ то самое
важное, что сообщает нам автор текста, ради чего и написан этот текст.
Для их определения учащимся можно предложить упражнения.
61
I. Определите тему и главную мысль текста. Назовите и подчеркните
главные слова-ориентиры. Выделите абзацы знаком Z.
НАШЕ ОТЕЧЕСТВО
Наше отечество, наша родина ‒ матушка Россия. Отечеством мы
зовем Россию потому, что в ней жили испокон веку отцы и деды наши.
Родиной мы зовём её потому, что в ней мы родились, в ней говорят родным
нам языком, и всё в ней для нас родное; а матерью ‒ потому, что она
вскормила нас своим хлебом, вспоила своими водами, выучила своему языку;
как мать, она защищает и бережёт нас от всяких врагов...Много есть на
свете и кроме России всяких хороших государств и земель, но одна у человека
родная мать ‒ одна у него и родина.
(К. Ушинский)
Так как данный текст ‒ научно-познавательная статья, то здесь явно
прослеживаются логические связи. Основная тема текста ‒ наша Родина,
отношение к ней людей. Главная мысль ‒ у человека одна Родина, и он ее
любит, как родную мать.
Говоря о понимании текста, его общей темы, нужно обратить
внимание учащихся на внутренние связи между предложениями и частями
текста и сообщить им, что они бывают разного рода: обозначают
последовательность событий, противопоставляют их, указывают на причину,
следствие, перечисление, сообщение. Отношения между героями могут
выражаться в вопросно-ответной форме.
Для упражнений предлагаются несложные тексты, в которых
учащиеся могут самостоятельно найти различные связи и в процессе
обсуждения выбрать правильную интонацию для их выражения при чтении.
II. Прочитайте стихотворение. Подчеркните в стихотворении слова,
показывающие, как постепенно поднималась метель. Передайте при чтении
эту последовательность.
Зашумела, разгулялась
В поле непогода,
62
Принакрылась белым снегом
Гладкая дорога.
Белым снегом принакрылась,
Не осталось следа.
Поднялась метель и вьюга,
Не видать и света.
(И. Никитин)
Чтобы прочитать стихотворение или любой художественный текст,
необходимо предварительно представить себе его героев, те картины,
которые рисует в своем произведении писатель или поэт. Учащиеся могут
представить внешний вид, действия героев, их состояние, переживания,
опираясь на авторские слова. Внимание к таким словам подготавливает
учащихся к эмоциональному восприятию текста, сопереживаниям и
порождает личностное отношение к героям или образам. Образность и
эмоциональность
всегда
сопутствуют
друг
другу
в
художественном
произведении. Начиная работу, учащиеся выделяют в тексте слова, которые
помогут им нарисовать картину природы, какой-либо образ, например, образ
березки из стихотворения А. Прокофьева или образ красивой, но хитрой и
коварной лисы из сказки «Лиса Патрикеевна». Учитель предлагает
выполнить такие упражнения.
III. Прочитайте стихотворение. Кого вам напоминает березка? Какие
слова помогут ее представить? Как автор относится к ней?
63
64
БЕРЕЗКА
Люблю берёзку русскую.
То светлую, то грустную,
В белом сарафанчике,
С
платочками
карманчиках,
С
Люблю её, нарядную,
в
красивыми
застёжками,
Родную, ненаглядную,
С зелёными серёжками.
То ясную, кипучую,
Она
То грустную, плакучую.
всегда
с
подружками,
Люблю берёзку русскую.
Под
ветром
низко
клонится
И гнётся, но не ломится!
(Л.Прокофьев)
IV. Прочитайте сказку К. Д. Ушинского. Найдите сначала описание
лисы, а потом описание ее повадок. Подчеркните эти слова. Попробуйте
представить себе лису. Что вам хочется о ней сказать?
ЛИСА ПАТРИКЕЕВНА
У кумушки-лисы зубки остры, рыльце тоненькое, ушки на макушке,
хвостик на отлёте, шубка тёпленькая.
Хорошо кума принаряжена: шерсть пушистая, золотистая; на груди
жилет, а на шее белый галстучек.
Ходит лиса тихохонько, к земле пригибается, будто кланяется; свой
пушистый хвост носит бережно; смотрит ласково, улыбается, зубки белые
показывает...
Всем бы лисонька хороша была, хозяюшка, да разбойница лиса ‒ любит
курочек, любит уточек, свернёт шею гусю жирному, не помилует и кролика.
(К. Д. Ушинский)
Следующая задача ‒ «увидеть» чувства героев и определить свои, то
есть сформулировать задачу своего чтения (что будем сообщать слушателям).
65
С этой целью полезно проведение такого упражнения.
V. Выделите слова, показывающие переживания утки-матери при
расставании с дочкой (подчеркните их). Какие чувства испытывала матьутка? Какие чувства вызывает у вас это расставание? Определите задачу
своего чтения.
СЕРАЯ ШЕЙКА (Отрывок)
...Старая Утка ввиду близившейся разлуки относилась к дочерикалеке с удвоенной нежностью. Бедняжка ещё не знала, что такое разлука и
одиночество, и смотрела на сборы других в дорогу с любопытством новичка.
Правда, ей иногда делалось завидно, что её братья и сестры так весело
собираются к отлёту, что они будут опять где-то там, далекодалеко, где
не бывает зимы.
— Ведь вы весной вернётесь? ‒ спрашивала Серая Шейка у матери.
‒Да, да, вернёмся, моя дорогая... И опять будем жить все вместе...
Старой Утке нужно было собрать все силы, чтобы не выдать своего
отчаяния. Она старалась казаться весёлой и плакала потихоньку от
всех. Ах, как ей жаль милой, бедненькой Серой Шейки... (Д. Мамин-Сибиряк)
В результате работы над эмоциональным содержанием текста мы даем
возможность учащимся определить самим задачу чтения и те чувства,
которые переживают герои. Так появляется последовательность действий
ученика.
1.
Перечитать внимательно текст и найти тот отрывок, где описаны
чувства героя или писателя.
2. Подчеркнуть
слова
или
фразы,
описывающие
чувства
(эмоциональное состояние) героя.
3. Подумать, что он пережил, сопережить вместе с ним события.
4. Подобрать свои слова для выражения чувств, которые вызвал герой.
5. Представить себя вместе с героем, решить, как к нему относиться.
6.
Прочитать выразительно отрывок, сообщая слушателям свое
66
отношение к герою.
Задача чтения: бедная уточка, прощаясь, боялась одиночества, а старая
утка-мать переживала за судьбу своей дочери, жалея ее.
VI. Подтекст ‒ смысл, который чтец вкладывает в слова. Смысл текста
‒ его главная мысль.
Учащимся можно предложить следующее упражнение.
1. Определите смысл этого отрывка текста.
—
А, старая знакомая, здравствуй! ‒ ласково проговорила Лиса,
останавливаясь на берегу.‒Давненько не видались... Поздравляю с зимой.
—
Уходи, пожалуйста, я совсем не хочу с тобой разговаривать,‒
ответила Серая Шейка.
—
Это за мою-то ласку! Хороша же ты, нечего сказать!.. А,
впрочем, про меня много лишнего говорят. Сами наделают что-нибудь, а
потом на меня свалят... Пока ‒ до свиданья! (Д. Мамин-Сибиряк)
Учащиеся ответят примерно так.
Подтекст: ласковые слова Лисы лицемерны. Она говорит одно, а
думает другое: «Жаль, что полынья еще не замерзла».
Смысл: Лиса проверяет, в каком состоянии полынья и Серая Шейка,
ждет удобного случая.
В начале работы мы помогаем учащимся сформулировать подтекст,
смысл событий. Далее учащиеся это делают самостоятельно.
VII. Чувства писателей выражаются в отношении к героям, особых
словах, композиции, основной мысли произведения. Известно, что автор,
изображая своих героев, никогда не остается равнодушным к ним. Д. МаминСибиряк любит свою Серую Шейку, тревожится за ее судьбу и сочувствует
ей. А К. Паустовский сожалеет, что не сумел предотвратить печальную судьбу
любопытного барсучка и тоже сочувствует ему. Выявить отношение автора к
его героям помогут задания учителя, направленные на уяснение авторской
позиции и умение сформулировать свои чувства, эмоции.
67
Прочитайте и определите задачу своего чтения.
БАРСУЧИЙ НОС (Отрывок)
Через полчаса зверь высунул из травы мокрый чёрный нос, похожий
на свиной пятачок. Нос долго нюхал воздух и дрожал от жадности. Потом
из травы показалась полосатая шкурка. Из зарослей вылез маленький
барсук. Он поджал лапу и внимательно посмотрел на меня. Потом он
брезгливо фыркнул и сделал шаг к картошке.
Она жарилась и шипела, разбрызгивая кипящее сало. Мне хотелось
крикнуть зверьку, что он обожжётся, но я опоздал: барсук прыгнул к
сковородке и сунул в неё нос...
Запахло палёной кожей. Барсук взвизгнул и с отчаянным воплем
бросился обратно в траву. Он бежал и голосил на весь лес, ломал кусты и
плевался от негодования и боли. (К. Паустовский)
Учащиеся ответят примерно так.
Авторская позиция: автор сочувствует барсуку, сожалеет, что не успел
предупредить об опасности.
Наша позиция: нам жаль любопытного барсучка. Мы переживаем за
него и понимаем, как ему больно и тяжело.
Задача чтения: пробудить сочувствие к несчастному животному.
Представленные в этом разделе упражнения помогают подготовить
текст для выразительного чтения и в то же время являются звеньями анализа
всего произведения. Выразительное чтение завершает анализ, оно ‒ его
результат. Поэтому очень важно, насколько точно и правильно этот анализ
организован, не упущено ли какое-то звено.
2.3.
Упражнения,
направленные
на
формирование
выразительности чтения младших школьников
Работу, направленную на развитие техники речи и формирования
выразительности
чтения
младших
68
школьников,
следует
начинать
с
упражнений на «постановку» учащимся техники речи - дыхания, голоса,
произношения. Не все предлагаемые упражнения по технике речи одинаково
обязательны для всех учащихся. Они могут быть, по усмотрению
преподавателя или самостоятельно занимающихся учащихся, опущены или
сокращены. Отдельные задания используются для индивидуальных работ по
исправлению недостатков речи.
Первые
упражнения
нужно
посвятить
формированию
умения
правильно пользоваться дыханием, отработке его продолжительности.
Упражнения выполняются стоя. Звуки произносятся сначала слитно, на
одном дыхании, потом раздельно. Далее учащиеся работают с текстами.
Паузы между отрезками, произносящимися на одном дыхании, постепенно
уменьшаются, и текст произносится целиком. Затем рассматриваются
свойства голоса и выполняются упражнения для их выработки. При этом
используются тексты из учебника.
Следующие упражнения посвящены четкости произношения. С этой
целью в работе широко используются скороговорки. При их произношении
задействованы основные органы речи. Отобраны звуки, которые могут
произноситься неверно, и слова, требующие орфоэпического произношения.
Умение читать скороговорки приходит не сразу. Облегчается их чтение
постановкой пауз с постепенным убыстрением темпа чтения вплоть до
снятия пауз. Эти упражнения проводятся перед выразительным чтением
текста.
Речевое дыхание
1.
Распределите правильно дыхание. Глубокий вдох через нос ‒
спокойный выдох до конца, без перерыва чтения.
жжжжжж; сссссс; ррррррр; шшшшшш; мммммм
2.
Прочитайте текст: вдох ‒ выдох ‒ пауза ‒ вдох ‒ выдох ‒ пауза.
Паузы обозначьте так: /.
Лисица позвала журавля на обед / и подала похлёбку на тарелке. /
69
Журавль ничего не мог взять своим носом, / и лисица всё съела сама.
(Л. Толстой)
3.
Прочитайте стихотворение. Сделайте паузы после первой и
второй строками. Третью и четвертую прочитайте без пауз.
Я вошёл в тенистый бор /
И увидел мухомор, /
Сыроежку, зеленушку,
Розоватую волнушку!
(Ю. Могутин)
4. Прочитайте на одном дыхании:
Жил-был не царь, не король, не геройский герой, а жил-был мальчик.
(Э. Мошковская)
5. Прочитайте сначала медленно, а затем быстро, без пауз.
Заваривши кашу, / масла не жалеют; /
Начав дело, / не останавливаются.
На дворе трава, на траве дрова;
Не руби дрова на траве двора.
Задача этих упражнений ‒ помочь учащимся «держать дыхание».
Голос
1.Послушайте себя. Благозвучен ли голос? Богат ли оттенками?
Бушует полая вода,
Шумит и глухо, и протяжно.
Грачей пролётные стада Кричат и весело, и важно.
2.Подумайте, как читать. Громко? Тихо? Шепотом? Нормально? Голос:
высокий или низкий? Почему?
Раз, два, три, четыре, пять,
Будем в прятки мы играть.
Небо, звёзды, луг, цветы ‒
Ты поди-ка поводи.
70
3.
Подумайте, как прочитать этот отрывок из стихотворения.
Почему именно так?
Разбегайтесь, ручьи,
Растекайтесь, лужи,
Вылезайте, муравьи,
После зимней стужи!
(С. Маршак)
Мелодика речи
Упражнения развивают гибкость голоса, умение повышать и понижать
его в нужный момент, говорить тихо или громко. Учащиеся, читая
текст, должны пояснить, почему читать нужно именно так.
Условные обозначения:
| - повышение голоса,
I - понижение голоса,
‒> - ровно, без повышения и понижения.
1. Прочитайте диалог. Проследите за повышением и понижением
голоса.
— Заяц, заяц, |
Чем ты занят? |
— Кочерыжку разгрызаю. |
— А чему ты, заяц, рад? |
— Рад, что зубы не болят. ||
2. Прочитайте повествовательное предложение. Нужно ли здесь
повышать или понижать голос?
Уж тает снег, ‒>
Бегут ручьи...
Дикция
Учителю необходимо проверить, правильно ли учащиеся произносят
звуки речи. С этой целью рекомендуем использовать следующие упражнения:
71
1.Четко произнесите гласные звуки, широко открывая рот:
и, и, и, и, и, и, и, и, и, и;
иу, иу, иу, иу, иу, иу, иу, иу, иу, иу, иу; аоуиэы, аоуиэы, аоуиэы; аы, ао,
ау, иа, ио, иу, иэ.
2. Проверьте, где образуются звуки: [ы], [л'], [н], [у], [в]. Объявление,
сыграли, конечно; у самого синего моря.
3. Произнесите правильно: с - з , ш - ч - щ - ц ; р - л , ж - ш - щ . Щука
проглотила щётку,
Щётка ей щекочет глотку.
‒ Удивительное дело!
Что же я за рыбку съела?
(С. Маршак)
Груши между листьями блестели,
Листья между грушами шумели,
И о чём листы шептали грушам,
Даже груши слушать не хотели.
(Н. Матвеева)
‒ Кра! ‒
Вор подкрался
Кричит ворона.‒
Утром рано!
Кража!
Грош украл он
Караул!
Из кармана!
Грабеж!
(В. Орлов)
Пропажа!
Эти упражнения корректируют звуки речи учащихся. Иногда дети не
замечают, что произносят их неверно. Тренировка поможет найти ошибки,
вызванные
или
неверным
образованием
звуков,
или
нечеткостью
произношения.
Чтение скороговорок и чистоговорок способствует увеличению
подвижности речевого аппарата, помогает развитию дикционных умений.
72
Чтобы облегчить работу со скороговоркой, их сначала читают медленно,
затем быстрее, делая паузы, как указано ниже в тексте. Постепенно паузы
снимаются, скороговорка читается целиком, без пауз.
1.Читайте медленно, с паузами.
Карл у Клары / украл кораллы, / а Клара у Карла / украла кларнет.
Осип охрип, / а Архип осип.
Как у горки на пригорке / Жили тридцать три Егорки.
2. Читайте быстро, без пауз.
Поезд мчится, скрежеща: же-че-ща; же-че-гца.
Сыворотка из-под простокваши.
Улов у Поликарпа ‒ три карася, три карпа.
Шла Саша по шоссе и сосала сушку.
На дуб не дуй губ, / не дуй губ на дуб.
Работать
над
гибкостью
и
четкостью
произношения
следует
систематически, подбирая скороговорки различной степени сложности.
Упражнения, используемые в работе учителя для формирования
выразительного чтения детей, по классам несколько отличаются.
II класс
Первая
группа
упражнений
связана
с
выяснением
жанра
произведения. Это важно, потому что каждый жанр требует особого чтения:
русская песня и сказка ‒ напевности, медленного типа чтения, лирические
стихотворения
‒
задушевности,
гражданская
поэзия
‒
четкости,
торжественности звучания; басни ‒ особого разговорного жанра с
выделением специфической структуры басни. (Подробнее об этом будет
сказано далее.)
Примерные вопросы-задания
Указание на особенности чтения произведения данного жанра.
— Постарайся прочитать каждую из песен плавно, напевно.
Прислушайся к звучанию песен. Какие слова придают песням особую
73
задушевность? Найди их и прочитай.
Соотношение текста с персонажами.
—
Подготовься к чтению сказки по ролям. Найди слова автора,
лисы, тетерева. Подумай, как их надо прочесть. Почему?
Определение по тексту характера обращения персонажа к другим
героям.
—
Обрати
внимание,
как
курочка
обращается
к
хозяюшке,
коровушке, кузнецу.
Объяснение тона, темпа чтения в зависимости от содержания
текста.
—
Подумай, одинаковым ли тоном надо читать слова за Женю,
Павлика, Инночку. Почему ты так считаешь? Подумай, как прочитать
стихотворение ‒ плавно, напевно, грустно или быстро, бодро?
—
Обратите внимание на повторяющиеся строчки в стихотворении.
Как их надо прочесть? Почему?
Вторая группа упражнений связана со смысловым анализом текста ‒
пониманием фактов, обобщений, основных мыслей и чувств героев,
проявлением к ним личностного отношения. Вместе с тем, готовя детей к
выразительному чтению, мы уже показываем им в тексте ориентиры: слова,
выражения, фразы, которые помогут ребенку проникнуться определенными
чувствами к событиям, вызовут интерес, сопереживание герою. Сюда же
относятся упражнения, выясняющие подтекст на основе слов героя и
воссоздания при чтении определенной черты характера персонажа: например,
коллективно
устанавливается,
что
слова
Мороза
Красного
Носа
характеризуют его как хвастуна («Я, ‒ говорит, ‒ живо заморожу»).
Поэтому в чтении учащихся его слова должны звучать хвастливо.
Третья группа упражнений активизирует деятельность воображения,
привлекаются творческие возможности ребенка (рисование, свободные
высказывания).
Параллельно
проводится
74
работа
над
средствами
выразительности: паузой, интонированием конца предложения; практически
показывается
членение
предложения
на
словосочетания,
выделяются
логические центры.
Для упражнений используются отрывки из читаемых произведений.
Эти отрывки выносятся на отдельные карточки, чтобы ученики могли делать
пометы, готовиться к выразительному чтению.
Приведем примеры работы с карточками.
1.Подготовься читать сказку медленно. Где ты поставишь паузы?
Какой длительности?
СНЕГУРОЧКА. (Русская народная сказка)
Жили-были старик со старухой. / Жили ладно, | дружно./ Все было
хорошо, | да одно горе/‒ детей у них не было./
(Обозначения: | ‒ малая пауза, / ‒ большая пауза.)
2.Найди слова-подсказки в тексте сказки, указывающие на то, как ее
читать. Подчеркни. Прочитай правильно.
А Снегурочка вдруг запечалилась.
—
Что с тобой, дочка? ‒ спрашивает ее старуха. ‒ Что ты такая
невеселая стала? Иль тебе неможется?
— Ничего, матушка, ничего, батюшка, я здорова.
(Запечалилась, спрашивает, невеселая стала, неможется.)
Такая же работа, но на более сложных текстах проводится и в
последующих классах.
III и IV классы
В этот период учащиеся уже овладевают умениями самостоятельно
подготавливать текст для выразительного чтения после его анализа.
Используется
весь
комплекс умений.
Особо
выделяется
требование
определять каждый раз задачу своего чтения, ибо в ней выражается
понимание учеником смысла текста, его отношение к читаемому и желание
сообщить его слушателям.
75
Приведем
пример
системы
последовательных
упражнений,
подготавливающих учащихся к чтению.
1.Определяется, какому лицу принадлежат конкретные слова.
2.Выявляются чувства и состояние героев, их мысли и слова,
учащиеся делают свои пометки. Это подготовительная работа нужна для
определения задачи чтения.
3.Необходимо четко представить себе героев: в какой они находятся
обстановке, какие они, как говорят.
4.Определение отношения к героям, их поступкам. Выявление
авторского отношения.
5.Формулирование задачи своего чтения (что должны понять и
почувствовать слушающие тебя люди).
6.Поиск интонационных средств, разметка текста для чтения
(определение пауз, темпа чтения, логических ударений, выбор окраски
голоса, его силы в зависимости от смысла).
Приведем
упражнения,
пример.
связанные
Предполагается,
с
анализом
что
текста
все
при
предшествующие
подготовке
его
к
выразительному чтению, проведены.
Задание по стихотворению С.Маршака «Ледоход».
- Определи общее настроение, тон и темп чтения, паузы и логические
ударения.
Лед
идет, и
/лед логические
идет!/
Паузы
Вереницей длинной /
Темп
быстрый
Тон
радостный
нормальн
сообщающ
Третьи сутки напролет / ый
ий
Проплывают льдины.//
Синий лед, /зеленый
лед,/
убыстрен
ный
Серый, /желтоватый,/
К верной гибели идет ‒ /
76
утверждаю
щий
Нет ему возврата! //
Далее сделай пометки самостоятельно:
Кое-где на льду навоз
И следы полозьев,
Чьи-то санки лед унес,
Крепко приморозив.
Условные обозначения:
логические ударения ‒ подчеркнуть;
паузы: / - большая, // - очень большая;
темп: б. - быстрый, уб. - убыстряющийся, н. - нормальный, ум. умеренный, м. - медленный, зм. - замедленный.
Задание. Воссоздай картину зимнего леса. Определи задачу чтения,
средства выразительности. Какое настроение у автора?
Поет зима ‒ аукает,
Мохнатый лес баюкает
Голодные, усталые,
И жмутся поплотней.
Стозвоном сосняка.
А вьюга с ревом бешеным
Кругом с тоской глубокою
Стучит по ставням свешенным
Плывут в страну далекую
И злится все сильней.
Седые облака.
И дремлют пташки нежные
А по двору метелица
Под эти вихри снежные
Ковром шелковым стелется,
У мерзлого окна.
Но больно холодна.
И снится им прекрасная,
Воробышки игривые,
В улыбках солнца ясная
Как детки сиротливые,
Красавица весна.
Прижались у окна.
(С. Есенин)
Озябли пташки малые.
В процессе анализа выясняем, что автору грустно: с тоской плывут
облака; воробышки сиротливые, прижались, озябли, голодные, усталые,
жмутся.)
77
В результате практических упражнений в выразительном чтении
коллективно создается «памятка» ‒ последовательность действий при
подготовке к выразительному чтению.
В IV классе эта работа проводится на более сложных текстах,
самостоятельно. Учитель показывает учащимся, как читать стихотворения,
имеющие различную длину строф: например, при чтении стихотворений
В. Маяковского обращается внимание на психологические паузы (где
происходит смена настроения поэта, противопоставление картин), как
изменяется смысл чтения стихотворения от переноса пауз и логических
ударений. Эти вопросы обсуждаются в классе «за круглым столом»: дети
поворачиваются друг к другу, (возможны перестановки столов, чтобы каждый
видел своего товарища при обсуждении и чтении текста).
Учащиеся должны понять, что логически правильное чтение (с
определенной интонацией, выделением структурных элементов, абзаца,
смысловой части, концовки, начала) помогает слушающему осмысленно
воспринимать текст, а сопереживание чтеца героям вызывает у слушателей
определенное эмоциональное состояние. От чтеца зависит, правильно ли и
глубоко слушающие восприняли текст.
Для начальных классов есть аудиозапись текстов, помещенных в
учебной книге, в исполнении мастеров слова. Она предназначена прежде
всего для обучения выразительному чтению.
Образцы даны не для подражания (это вряд ли возможно, да и не
нружно), а для того, чтобы создать условия для полноценного, емкого
восприятия художественного слова. Сопоставление своего чтения и образца
помогает почувствовать интонационное богатство языка, индивидуальность
чтения произведения каждым чтецом в зависимости от его восприятия.
2.4. Драматизация как прием работы над художественным текстом
Важным моментом является то обстоятельство, что специальных
78
уроков по театральному искусству проводится мало или вообще не
проводится, театральные кружки в школах – редкость, поэтому учителю
необходимо включать элементы драматизации в любой вид художественной
активности ребенка, а уроки по литературному чтению как нельзя лучше
дают такую возможность.
О.В. Кубасова в своей статье «Прием драматизации на уроках чтения в
1 классе» показывает методику этой работы.
При использовании приема драматизации на уроках чтения, как
классного, так и внеклассного, нужно иметь ввиду, что существуют формы
драматизации различной степени сложности,
которые следует вводить
постепенно, от легкого к более сложному, учитывая возрастные особенности
детей. Существуют следующие формы драматизации:

Анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и
пантомимики изображенных на них героев;

Постановка индивидуальных (с участием одного человека) и
групповых (с участием нескольких человек) «живых картин»;

Подготовка
и
произнесение
отдельных
реплик
героя
произведения с установкой на использование не только интонационной, но и
пластической выразительности (мимики, жестов, движений);

Чтение по ролям;

Драматизация развернутой формы.
Современная методика чтения художественного произведения в
начальных классах включает три этапа: первичный синтез, анализ,
вторичный синтез.
Перед читкой инсценируемого произведения обычно проводится
небольшая беседа, которая подготавливает детей к восприятию, настраивает
их на определенные чувства. Говоря о работе над произведением
(художественным текстом) в классе, т.е. в учебное время, методикой здесь
предусматривается
подготовительный
79
этап
знакомства
с
читаемым
произведения.
Первичное восприятие текста (первичный синтез) обеспечивается,
как правило, чтением произведения вслух, причем перед прочтением дается
установка: подумать, веселое произведение или грустное, запомнить
основную мысль, о чем это произведение. Иногда для первичного восприятия
может
быть
использована
грамзапись
чтения
текста
мастером
художественного слова, но не всегда можно и следует прибегать к этому
приему, т.к. тексты могут быть большими по объему и детям трудно бывает
их осмыслить. Проверка первичного восприятия заключается в том, что
после прочтения художественного текста учитель задает несколько вопросов,
направленных в основном на понимание содержания текста: «Понравилось
вам произведение?», «Что особенно понравилось?», «Было страшно, смешно
или грустно, пока вы его слушали?».
После первичного синтеза идет этап анализа художественного
произведения, который включает в себя подробную работу над текстом,
состоящую, как правило, из вопросов. Вопросы помогают детям понять
причинно-следственные
связи,
осознать
позицию
автора,
выработать
собственное отношение к читаемому. Кроме постановки вопросов, в ходе
анализа могут быть использованы и другие приемы, такие, как выборочное
чтение, словесное рисование, в некоторых случаях чтение по ролям, что
относится уже к элементам драматизации. Неотъемлемым элементом анализа
каждой части произведения должна стать словарная работа, которая помогает
детям понять смысл отдельных слов, затрудняющих целостное восприятие
произведения.
Вторичный синтез – этап, когда предполагается обобщение по
произведению, его перечитывают, выполняются детьми творческие задания:
словесное рисование, творческий пересказ, драматизация, пантомима, живая
картина и др.
При использовании на уроках чтения приемов драматизации вначале
80
обращаются к анализу иллюстраций с точки зрения выразительности
мимики, который проходит в таком порядке: восприятие иллюстративного
материала («Что изображено на картине?»); выделение «эмоциональных
знаков» (Что делает герой, какое выражение лица?»). Необходимо ученикам
дать возможность попробовать самим «сделать так, как на картине».
Последний вопрос обращает внимание детей на содержание иллюстрации
или текст, к которому она имеет отношение, и тем самым разговор
переключается на решение важных задач по развитию речи на основе
иллюстрации или на основе анализа содержания текста.
На уроках чтения в целях усложнения работы анализ иллюстрации
чаще всего является не самостоятельным видом работы, а подготовительным
этапом перед проведением более сложной формы драматизации.
Постановка «живых картин» (индивидуальных и групповых)
известна в методике русского языка с начала века. «Живая картина» - это
момент из художественного произведения, запечатленный не на полотне и не
в слове, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей.
«Живые
картины» как достаточно простую форму драматизации, без слов, с помощью
пластики и реквизита запечатляющую одно мгновение, целесообразно
применять на первых порах обучения в школе. Затем нужно переходить к
более сложным видам драматизации.
Работа над произнесением отдельной реплики героя произведения с
установкой на использование не только интонации, но и пластики
происходит в таком порядке:
восприятие текста произведения;
характеристика
героев
произведения
с
привлечением
текста
(выборочное чтение или частный пересказ);
анализ действий и слов одного из героев названной учителем
ситуации;
демонстрация поведения героя (со словами);
81
анализ соответствия показа смыслу отрывка из литературного
источника;
установление
и
устранение
причин
несоответствия
этюда
прочитанному произведению.
Данная форма драматизации более сложная, чем «живая картина», т.к.
требует выразительного воспроизведения речи героев произведения. Однако
здесь в драматизации участвует один исполнитель, произнесение отдельных
реплик можно проводить уже на уроках обучения грамоте. Продолжается эта
работа уже на уроках чтения, однако на смену ей приходят более сложные
формы драматизации: чтение по ролям, развернутая драматизация.
Чтение по ролям включает в себя:
знакомство с текстом;
определение количества действующих лиц;
чтение текста про себя;
анализ эмоционального состояния героев;
определение интонации читаемых реплик героев;
выбор чтецов и первое чтение по ролям;
разбор достоинств и недостатков, замена героев и вторичная проба на
роль;
подведение итогов и оценка работы.
На уроках обучения грамоте данный вид драматизации затрудняется
тем, что у детей 1 класса нет навыка быстрого, хорошего чтения, но на уроках
чтения элементы чтения по ролям можно и нужно уже использовать. На
первых порах детей учат находить границы их реплик, определять количество
персонажей, обозначать принадлежность реплик тем или иным героям. Далее
большее внимание уже уделяется характеристикам героев и, конечно,
выразительному прочтению, интонации.
Драматизация развернутой формы самая сложная, заключающая в
82
себе все средства драматической выразительности, поэтому она вводится
постепенно. В зависимости от объема произведения, разыгрывается эпизод,
несколько связанных между собой эпизодов или небольшое произведение.
Для
повышения
качества
драматического
воплощения
литературного
источника целесообразно, где только можно, использовать иллюстративный
материал, в процессе обучения необходимо не случайно использовать
элементы этого приема, а систематически проводить это обучение.
При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке
над художественным произведением учитель должен руководствоваться
родом,
видо-жанровой
природой
текста,
его
композиционными
особенностями, спецификой его формы. В литературоведении выделяют
традиционно три рода литературы: эпос, лирика и драма. В учебный материал
для чтения в начальной школе включены такие виды эпической литературы,
как художественный рассказ, эпическое произведение в стихах, сказка,
басня.
Работа над эпическими произведениями строится по традиционной
методике: обсуждаются действующие лица, дается характеристика главным
героям, их поступкам. В работе с малыми фольклорными жанрами уделяется
внимание развитию речевого навыка, причем знакомые детям еще с
дошкольного
возраста
загадки,
скороговорки,
пословицы,
поговорки,
считалки, читаются ими на этапе первичного синтеза самостоятельно.
Большое внимание уделяется в начальном звене одному из видов
повествовательной литературы – сказкам. Театральная деятельность в свою
очередь с детьми дошкольного и младшего школьного возраста строится, как
правило, на сказках. И это не случайно. Сказки – первые серьезные
произведения, с которыми ребенок знакомится задолго до прихода в школу,
т.е. в дошкольном возрасте. Сказка активизирует воображение, заставляет
сопереживать и внутренне содействовать персонажам, а в результате у
ребенка появляются новые знания, формируется отношение к поступкам
83
героев, в процессе пересказа сказки развивается его речь.
Восприятие
литературного
произведения
–
очень
сложная,
развивающаяся во времени внутренняя деятельность, в которой участвует
воображение, восприятие, внимание, мышление, память, эмоции, воля.
Сказки являются для ребенка неисчерпаемым источником развития чувств и
фантазии, а это, в свою очередь, способствует развитию театральных
способностей, накоплению духовных богатств.
Сказки не только расширяют представления ребенка и обогащают его
знания, они вводят в особый, исключительный мир чувств, глубоких
переживаний и эмоциональных открытий. Ребенок знакомится со всей
сложностью мира через сказку, где ярко представлен мир высоких чувств и
духовных ценностей. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом,
но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления
окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу. В сказке он
черпает первые представления о справедливости и несправедливости.
Первоначальный этап идейного воспитания происходит тоже благодаря
сказке. В.А. Сухомлинский считал, что дети понимают идею тогда, когда она
воплощена в ярких образах.
Сказка
пробуждает
активность
ребенка,
настраивает
его
на
сопереживание, сочувствие, так как ребенок мысленно проходит весь путь с
героем произведения. Композиция сказки – яркое противопоставление добра
и зла, фантастические и абсолютно определенные по своей нравственной
сути образы, выразительный язык, динамика событий, результаты разных
характерных поступков героев, повторы – все это делает сказку особенно
интересной и запоминающейся. Детей захватывают сказочные события, и
порой им трудно усидеть на одном месте, трудно оставаться в роли зрителей,
поэтому им хочется помочь героям, самим стать на время актером, а это
только приветствуется театральной деятельностью.
В сказках есть, безусловно, вымысел, и работу над сказкой учитель
84
должен строить исходя из того, чтобы помочь ребенку попытаться
представить себе, выдумать, а не интерпретировать сказку исходя из своего
жизненного опыта. При чтении и работе со сказками о животных нужно
применить прием схематичного рисования цепочки героев, событий,
приведших к развязке сказки. При чтении волшебной сказки детям можно
дать задание начертить схему путешествия героя в иной мир и обратно. А при
работе над бытовой сказкой удобно использовать пересказ с изменением лица
рассказчика.
Сатирические, небольшие по объему басни, содержащие иносказание,
изучаются детьми с обсуждения повадок тех животных, которые стали
героями этой басни. В отличие от сказок, где аллегория не разбирается,
работа над басней строится как раз исходя из аллегории (морали басни),
которая раскрывается либо в начале, либо в конце прочтения всей басни. При
работе над басней следует помнить, что ее нельзя пересказывать и делить на
части. Ведущими приемами в работе над басней являются графическое
иллюстрирование, чтение по ролям, драматизация.
В работе над лирическим произведением также большое значение
имеют переносные и иносказательные значения, так как лирическое
произведение основывается на субъективных внутренних чувствованиях,
переживаниях автора.
В начале урока на подготовительном этапе, перед
прочтением стихотворения, методика рекомендует использовать репродукции
картин, слайды, музыкальные
отрывки, для того, чтобы разбудить
воображение у детей, помочь им прочувствовать произведение. При анализе
произведения текст также нецелесообразно делить на части и пересказывать.
Поэтому в работе над лирическим произведением ведущими приемами
становятся: рисование словесных картин, работа над отдельными тропами,
работа над выразительным чтением и интонацией.
Таким образом, вся методика проведения работы с детьми по
выразительности чтения, или драматизации, способствует исправлению
85
речевых ошибок, развитию речи, о чем также говорят педагоги-практики
(Шилов В.А. Драматизация во внеклассной работе с детьми младшего
школьного возраста.), исправляются дефекты произношения, активизируется
творческое воображение, развиваются внимание, память.
Инсценировки и театрализованные игры очень удачно могут быть
использованы в образовательных, воспитательных целях как средство
приобщения детей к искусству, как педагогический прием, позволяющий
ученикам лучше понять художественное произведение.
Драматизация удовлетворяет стремление младших школьников к игре,
помогает им раскрыть себя, а также соответствует их возрастным
особенностям. При вдумчивой работе над драматизацией, например, сказки,
речь детей обогащается образными выражениями – эпитетами, сравнениями
и метафорами (например: «в чистом поле», «петушок горластый», «волк
бездомный» и др.), такие обороты, свойственные языку народному,
приобщают детей к культуре своего народа, помогают по-другому посмотреть
на мир, Родину, на родной язык, т.е. можно сказать, что идет постоянная
работа над развитием речи учащихся. Работа над драматизацией в начальных
классах помогает организовать и дисциплинировать учащихся, сплотить их в
тесный и дружный коллектив. В театральной работе преодолеваются такие
личности недостатки, как робость, застенчивость, упрямство и др.,
развиваются творческие способности детей.
Приемом драматизации также достигается еще несколько задач
обучения. Во-первых, дети, в процессе подготовки выразительного прочтения
или инсценирования не раз перечитывают данное произведение, рассказ, тем
самым тренируют свои читательские умения, быстрый навык чтения. Вовторых, эта работа дает детям чувство удовлетворения, когда у них
получается и они справляются с творческими заданиями. В-третьих, после
драматизации, как делали многие учителя-практики, в том числе Л.С.
Яблонко [С.24-26], проводятся активные упражнения в развитии собственной
86
речи детей, и не только устной ее формы, но и письменной, т.к. после устной
работы над произведением ученикам дается задание по написанию
сочинения.
Таким образом, очевидно, что использование драматизации как на
уроках литературного чтения, русского языка, так и во внеклассной работе,
при работе с художественными текстами разных жанров способствует
развитию речевых (что крайне важно для уроков развития речи), личностных,
творческих начал в ребенке, а учителю помогает разрешать и реализовывать
воспитательные задачи в увлекательной форме.
В основе выразительного чтения лежит система работы над актерским
мастерством К.С. Станиславского. Существенным звеном этого учения
является «метод физического действия», который заключается в том, что,
выполняя действия персонажа, исполнитель создает необходимые эмоции.
К.С. Станиславский советует думать не о самом чувстве, а прежде всего о тех
условиях, которые вызвали переживание.
Работа над выразительным чтением основывается на принципе
искренности переживаний. Чтобы чтец говорил «с чувством», а не
механически проговаривал слова, нужно, чтобы он целеустремленно общался
со слушателями. Мобилизовать внимание слушателя можно лишь в том
случае, когда читающий не просто проговаривает текст, а ставит пред собой
задачу общения с аудиторией, хочет увлечь ее, заинтересовать, в том числе
выразительностью своего чтения.
В процессе чтения перед слушателями нередко встречается явление
внутреннего зажима, застенчивости, боязни аудитории, особенно если чтецы
– это дети. Избежать такого состояния у детей поможет направленность их
внимания на исполнительскую задачу, т.е. на само выразительное чтение,
проходящее
в
атмосфере
доброжелательности,
непринужденности,
искренности, что поможет ученикам раскрыться в выразительном слове.
Для того, чтобы помочь ребенку раскрепоститься, снять внутренние
87
зажимы и учиться красиво, свободно, выразительно читать различные
художественные тексты, учитель может использовать некоторые упражнения,
которые
помогут
преодолеть
внутреннюю
скованность
и
облегчат
выразительное чтение.
У п р а ж н е н и я:
1.
«Вверх-вниз». Это упражнение поможет развить высоту голоса,
расширить диапазон учеников, что крайне важно в работе по выразительному
прочтению, а особенно в театральной деятельности.
Эти линии указывают движения голоса, если вести сначала пальцем по
прямой, то это значит, что при чтении все читается на одной ноте, т.е. такой
же путь должен проделать голос. Если же посмотреть на вторую линию, то
голос изменяется с более низкого («толстого») до более высокого
(«тоненького»), то же самое происходит в процессе выразительного чтения,
когда приходиться менять свой голос.
2.
«Управляем голосом».
Если ориентироваться на первую линию, то голос при чтении звучит
монотонно, а вот вторая линия как бы заставляет голос то подниматься, то
опускаться к начальной высоте, т.е. проделываются движения вверх-вниз.
Данное упражнение не только расширяет диапазон, но и способствует
формированию навыка выразительно чтения.
В процессе развития речи, чтения художественных произведений,
драматизации у детей развиваются навыки не только речевые, но и большое
значение придается развитию таких психических процессов, как внимание,
88
память, развивается одновременно воображение, фантазия, растет жизненный
опыт. Развивать фантазию, воображение, зрительное, слуховое внимание
также можно с помощью специальных у п р а ж н е н и й:

предметов,
Дети в течение нескольких секунд запоминают расположение
разложенных
на
столе
в
произвольном
порядке.
Затем
отворачиваются, а ведущий меняет предметы или убирает со стола 1-2
предмета. Играющие должны восстановить исходное положение предметов.

В течение 1 минуты все участники игры молча слушают
«тишину», затем рассказывают друг другу, что они смогли услышать в
тишине помещения.

На ощупь дети запоминают детали одежды друг друга, и при
касании с завязанными глазами должны догадаться, кто перед ними
находится.
После проведения серии таких упражнений детям можно предложить
разыграть этюды с разными заданиями:
1)
Передавать друг другу мяч, представляя, что это ежик,
цыпленок, горячая картошка и т.д.
2)
Без предметов показывать, как собирается ребенок в
школу, моет чашку, вешает белье и т.д.
3)
В движении показываем, как ловим в комнате комара, как
пьем горячий чай или как реагируем, когда смотрим по ТВ любимую
передачу, а тут вдруг пропадает свет.
4)
Воспроизводим по памяти свои физические ощущения:
холодно, жарко, больно и т.д.
Искусство перевоплощения заставляет кропотливо работать над
интонационной выразительностью речи, характером движений, мимикой. Все
это в свою очередь требует большого внимания к окружающему.
Для учеников очень важно создавать ситуации успеха. Процесс
драматизации, выразительного чтения, театральной игры способствует
89
развитию у детей не только средств выразительности речи: интонации,
правильной мимики, красивой дикции, что, конечно, крайне важно, но также
и раскрепощает ребенка, делает его немного радостнее, открытее к миру.
Если его выступление или пусть даже чтение произведения у доски прошло
успешно, то это для ученика уже победа над своей застенчивостью,
слабостью, что делает его спокойнее, увереннее в себе.
90
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современная начальная школа работает в условиях вариативности, по
разным УМК: «Школа России», «Перспективная начальная школа», «Школа
XXI века», «Гармония» и др. Каждая программа ставит своей целью
овладение выразительным чтением как базовым навыком в системе
образования
младших
школьников.
Целенаправленная
работа
по
формированию у детей умения читать выразительно является одной из
основных задач обучения в начальной школе.
Необходимость
организации
целенаправленной
систематической
работы по обучению выразительному чтению учащихся младших классов не
вызывает сомнения. Выразительное чтение вносит конкретность, наглядность
и эмоциональность в обучение языку и литературе, что позволяет повысить
эффективность преподавания, вовлечь в работу над произведением всех
учащихся, что делает учебный процесс творческим.
В процессе исследования нами проанализирована лингвистическая,
психолого-педагогическая и методическая литература по данной теме. Все
методисты единодушны во мнении, что выразительное чтение является
одним из важнейших качеств - чтения вообще. Они также единодушны в том,
что выразительное чтение является в ряду других чтений последним,
поскольку, пока учащиеся не пройдут другие этапы или качества чтения ‒
правильное чтение, плавное, без запинок чтение и сознательное чтение ‒
тексты
невозможно
прочитать
выразительно.
Следовательно,
в
выразительном чтении отражена совокупность всех качеств чтения.
В ходе исследования выделены основные умения в области
выразительности речи, а также основные условия и последовательность
работы над выразительностью чтения учащихся начальных классов. Описаны
упражнения и задания, направленные на развитие техники речи и
формирование выразительности чтения младших школьников.
К
основным
умениям,
способствующим
91
формированию
выразительности
чтения
относятся,
во-первых,
умения,
помогающие
проникнуть в смысл произведения, а во-вторых, умения целесообразно
пользоваться своим голосом.
Соблюдение всех вышеизложенных рекомендаций по организации
работы
над
выразительным
чтением
способствовать ее эффективности.
92
младших
школьников
будет
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агейкина 3.А. Логическое ударение на уроках чтения // Начальная школа.
- 2002. - № 10. - С. 46-49.
2. Агейкина 3.А. Пауза ‒ одно из важнейших средств выразительного
чтения // Начальная школа. - 2003. - № 11. - С. 20-24.
3. Андрюшина И.И., Лебедева Е.Л. Выразительное чтение. – М.: Прометей,
2012.
4. Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского языка
(начальные классы). – М.: Академия, 2013.
5. Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. Пособие для
учителя; М., «Просвещение», 2010.
6. Архипова Е.В. Цели и задачи уроков развития речи // Начальная школа. –
2012. – № 4. – С. 92.
7. Астафьева О.В. Детская литература. Выразительное чтение: практикум
[учеб. пособие для студентов сред. проф. учеб заведений]. - М.: Академия,
2007.
8. Асташов
Н.А.
Особенности
выразительного
чтения
лирических
стихотворений // Начальная школа. – 2006. – № 10. – С. 76-80.
9. Буяльский Б.А. Искусство выразительного чтения: Книга для учителя. М.: Юнити-Дана, 2006.
10.Вахтель Н.М. и др. Практикум по выразительному чтению: Учебнометодическое пособие. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2005.
11.Введенская Л.А. Русский язык и культура речи. – Ростов н/Д: Феникс,
2015.
12.Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1987.
13.Высоцкая Н.Ф. Методика работы по развитию речи младших школьников.
- Тула, 2013.
14.Гаврисенко Н.В. Обучение младших школьников выразительности устной
речи // Начальная школа. - 2008. - № 2. - С. 14-17.
93
15.Гаркунова И.Л. Обучение чтению младших школьников: Из опыта
работы. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 2001.
16.Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание учителя / Л.А.
Горбушина. - М., 2005. - 54 с.
17.Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание. - М., 1995.
18.Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников:
пособие для учителей / Л.А. Горбушина. - М.: Просвещение, 2001. - 160 с.
19.Ерошина Ю.Г. Технология полноценного восприятия художественного
произведения // Начальная школа, 2015, № 8, с. 21-24
20.Ерошина Ю.Г. Эстетический аспект читательской деятельности младшего
школьника // Начальная школа. - 2012. - № 11. - С. 46-50.
21.Завадская Т.Ф., Найденов Б.С. и др. Выразительное чтение. Пособие для
студентов пединститутов и учителей. – М., «Просвещение», 2012.
22.Зиновьева Т.И. Методика обучения русскому языку и литературному
чтению. – М.: Издательство Юрайт, 2016.
23.Иванов И.П. Коммуникативная компетентность учащихся на уроке //
Начальная школа. – 2009. – № 3. – С. 48-51.
24.Иванова С.Ф. Преемственность в обучении выразительному чтению //
Начальная школа. - 2009. - № 5. - С. 61-63.
25.Касьянова З.А. Формирование навыков выразительного чтения в период
обучения грамоте // Начальная школа. - 2010. - № 4. - С. 11-14.
26.Коренюк Л.Ю. О специальных занятиях по выразительному чтению. М.:
Дело, 2007. – 140 с.
27.Кочергина И.А. Выразительное чтение как средство постижения
художественного произведения студентами – филологами. Автореф. дисс.
канд. пед. наук, М, 2005
28.Кривчикова Э.Н. Овладение ритмико-интонационной выразительностью
речи // Начальная школа. ‒ 2006. ‒ № 11. ‒ С. 73-77.
29.Кубасова О.В. Выразительное чтение. ‒ М.: Академия, 2001.
30.Кудряшова А.А. Педагогика чтения в начальной школе // Начальная
94
школа. ‒ 2017. ‒ № 1. ‒ С. 68-71.
31.Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. – М.:
Просвещение, 2012.
32.Лукьянова Н.Н., Федорова И.В. Развитие языковой личности младшего
школьника в условиях реализации стандарта начального образования //
Начальная школа. – 2015. – № 11. – С. 35–37.
33.Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания
русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2015.
34.Максимов В.И. Русский язык и культура речи. Учебник для бакалавров.
М.: Юрайт, 2016.
35.Мали Л.Д. Методика обучения русскому языку и литературе в начальных
классах. Введение. Методика обучения грамоте. Методика литературного
чтения. – Пенза: Изд-во ПГУ, 2014.
36.Миловзорова А.М. Выразительное чтение как средство воспитания
нравственных чувств // Начальная школа. - 2010. - № 5. - С. 32-33.
37.Никульченкова Е.В. Риторизация как технология развития
речи
учащихся // Начальная школа, 2014, № 2, с. 41-46.
38.Оморокова М.И. Учимся читать выразительно. - М.: Вентана-Граф, 2017.
39.Опарина Н.А. Театрализация как метод работы организатора досуга
младших школьников // Начальная школа. – 2014. – № 6. – С. 97–98.
40.Павлова
Л.А.
Влияние
выразительного
чтения
на
воспитание
нравственных чувств учащихся // Начальная школа. - 2007. - № 7. - С. 3537.
41.Первова Г.М. Задачи обучения чтению на современном этапе развития
школы // Начальная школа, 2014, № 3, с. 17-19.
42.Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. – М.:
Просвещение, 2012.
43.Полякова Т.Н. Работа над выразительностью речи как метод обучения
творческому чтению // Начальная школа. - 2009. - № 12. - С. 21-25.
44.Примерная основная образовательная программа начального общего
95
образования. - М.: Просвещение, 2012.
45.Рудыка Т.П. Система работы по совершенствованию навыка чтения у
детей младшего школьного возраста // Начальная школа. - 2007. - № 11. С. 28-30.
46.Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения /
М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская. – М.: Просвещение,
2011.
47.Ручевская М.Р. Выразительное чтение стихотворений А.А.Фета //
Начальная школа, 2011, № 2, с. 30-32.
48.Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М., 1963.
49.Рыжкова
Т.В.
Теоретические
основы
и
технологии
начального
литературного образования. - М.: Академия, 2007.
50.Сальникова Т.П. Методика обучения чтению. - М., 2006. - 189 с.
51.Светловская Н.Н. Обучение детей чтению. Практическая методика:
[учебное пособие для педвузов] / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-Оол. - М.:
Академия, 2001. - 288 с.
52.Сентюрина Н.И. Живое слово ребенка в выразительном чтении и устной
речи // Начальная школа: плюс-минус. - 2008. - № 10. - С. 34-36.
53.Синадская К.А. Лингвометодические основы обучения выразительному
чтению студентов-филологов. Автореф. дисс. канд. пед. наук, М, 2005
54.Станиславский К.С. Работа актера над собой / К.С. Станиславский. - М.,
2005. - 352 с.
55.Старовойтова Т.А. Развивающее обучение в начальной школе. – Могилев:
Гос. ун-т им. А. А. Кулешова, 2013.
56.Степанова Н.И. Выразительное чтение. - Чебоксары: ЧГПУ, 2009. - 117 с.
57.Ступина Е.А. Особенности формирования речевой культуры младших
школьников // Начальная школа. – 2013. – № 9. – С. 49.
58.Теоретические
и
методические
аспекты
выразительного
чтения
художественных произведений в начальной школе. Учебно-методическое
пособие для студентов факультета педагогики, психологии и начального
96
образования / Сост. Т.В. Салашник, Т.Г. Фирсова. ‒2-е изд., испр. и доп. ‒
Саратов, 2011
59.Трегубова Н. Е. Работа над выразительным чтением учащихся на уроках
литературного чтения // Молодой ученый. ‒ 2014. ‒ №18. ‒ С. 655-657.
60.Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего
образования.
[Электронный
ресурс]:
http://www.edu.ru/db/portal/obschee/.
61.Филимонова Т.Л. Улучшаем дикцию младших школьников // Начальная
школа. – 2015. – № 7. – С.54–56.
62.Черноморов А.И. Практикум по выразительному чтению. Пособие для
учителей начальных классов. М.: Дана, 2000.
63.Шелестова З.А. Выразительное чтение в вузе и школе. - М.: МПГУ, 2016
64.Шпунтова Т.Т. Драматизация на уроках литературного чтения //
Начальная школа. – 2014. – № 7. – С. 75–79.
65.Шукейло
В.А.
Русский
язык
в
начальных
классах.
Сочетание
традиционных и нетрадиционных форм обучения. – СПб, 2012.
66.Эльконин Б.Д. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений. – М.: Академия, 2007.
67.Юртаев С.В. Основы совершенствования речевой деятельности младших
школьников. – М. Флинта, 2013.
68.Юртаев С.В. Языковое образование и речевое развитие младших
школьников. – М., Флинта 2013.
97
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Артикуляционные упражнения:
 открыть рот, высунуть язык, поднять его вверх, затем опустить вниз;
 открыть рот, кончик языка поднять к верхним зубам, потом опустить
вниз, повернуть вправо, влево и кругом;
 исходное положение ‒ зубы сомкнуты, губы в обычном спокойном
состоянии. На счет «один» губы вытягиваются вперед, как бы
принимая форму «пятачка»; на счет «два»; губы растягиваются в
стороны, не обнажая зубов. Упражнение повторяется 3-4 раза.
Вариантом этого упражнения являются круговые движения «пятачка»
вправо, вниз, влево, вверх;
 нижнюю челюсть опустить вниз, сдвинуть вправо, затем влево, сделать
круговой поворот;
 нижнюю челюсть выдвинуть вперед, затем вернуть в исходное
положение.
 «Качели». Открыть рот, высунуть язык, поднимать его то вверх, то
вниз, счет до 10-12.
 «Улыбка-хоботок». Зубы сомкнуты, губы в обычном спокойном
состоянии. На счет «раз» губы вытягиваются вперед (напоминая хобот
у слона), приходят в нормальное положение, на счет «два» растягиваются в улыбке, т.е. кончики губ растягиваются.
 «Нижнюю челюсть опустить вниз, сдвинуть вправо, затем влево,
сделать круговой поворот».
 «Гласные звуки». Вдох пауза, на выдохе с короткими паузами после
каждого звука произнести с энергичной артикуляцией сначала
беззвучно, затем, постепенно убыстряя темп, шепотом, тихо, громче и
громко звуки:
а
э
о
и
у
ы
К каждому гласному звуку присоединяется согласный, например:
98
Бэ
Би
Ба
Бы
Бо
Бу
Слоги произносятся на выдохе с активной артикуляцией сначала
беззвучно, затем с ускорением тихо, громче, громко.
Слоги с более сложным сочетанием звуков:
би-би-бип;
бим-бем-бам-бом-бум и т.д.
бэ-бэ-бэп;
лир-лер-лор-лар-лур-лыр и
ба-ба-бап т.д.
Упражнения на произнесение отдельных звуков и звукосочетаний.
Гласные звуки
Вдох, пауза, на выдохе с короткими паузами после каждого звука
произнести с энергичной артикуляцией сначала беззвучно, затем, постепенно
убыстряя темп, шепотом, тихо, громче и громко звуки:
а‒> о‒> у‒> ы‒> и‒> э
е‒> я‒> е‒> ю
Прямые слоги
К каждому гласному звуку присоединяется согласный, например:
ба‒>бо‒>бу‒>бы‒>би‒»бэ
да‒»до‒>ду‒»ды‒>ди‒»дэ
Слоги произносятся на выдохе с активной артикуляцией сначала
беззвучно, затем с ускорением тихо, громче, громко.
Упражнения для развития диафрагмально-реберного дыхания.

«Проколотый мяч». Представить себе, что на уровне груди
находится большой резиновый мяч. Он проколот. Если на него нажимать,
слышно, как выходит воздух. Звук имитируется подражанием [ссс…]. На мяч
99
нужно нажимать ладонями легко, без усилий, выход должен быть плавным,
энергичным, не ослабевающим к концу.

«Свеча». Взять узкую полоску бумаги и, представив себе, что это
свеча, дуть на нее. Выдыхаемая струя воздуха должна быть без резких
колебаний – бумажка контролирует ровность воздуха. Вариант этого
упражнения: можно дуть на настоящую свечу, «контролером» ровности
воздуха будет пламя самой свечи.

«Поймать комара». Руки раздвигаются в стороны – делается
вздох; сдвигаются постепенно вперед ладонями друг к другу – делается
выдох. На расстоянии вытянутой руки находится комар, его надо поймать, но
так, чтобы не спугнуть. Учитель говорит учащимся: «Медленно, медленно
сводите руки (не спугните комара), произносите непрерывно звук [з-з-з],
прихлопните комара, быстро разведите руки в стороны, произойдет
автоматический выдох».

«Звукоподражание». Это упражнение тренирует различные виды
дыхания. Вспомните и воспроизведите различные звуки природы и жизни:
свист ветра, шум леса, писк комара, стрекот сороки, рокот мотора, звук
звонка.
В произведениях художественной литературы нередко используется
такой приём, как звукопись. Соответствующие фрагменты целесообразно
подбирать для этого упражнения. Например, Д.Н. Мамин-Сибиряк в своих
«Аленушкиных сказках» использовал звукоподражания. Так, в сказке под
названием «Притча о молочке, овсяной кашке и сером котишке Мурке»,
звукоподражания подчеркивают характеры героев: кашка ворчит как
старушка, молочко горячится, у него «вспыльчивый характер».

«На берегу моря». «Закройте глаза, представьте, что вы
находитесь на берегу моря, расположившись в специальном кресле.
Слышится равномерный шум набегающих валов. Вы с наслаждением
вдыхаете свежий морской воздух. Дышите ровно, глубоко».
100
101
Упражнения на полетность, атаку звука, силу голоса.

«Сесть, плечи развернуть, голову держать прямо. Сделав
глубокий вздох произнести плавно и протяжно поочередно согласные звуки
[м], [н], [л]:

«И.п. тоже. К согласным [м], [н], [л] поочередно добавлять
гласные [и], [э], [а], [о], [ы] ,[у] и произносить плавно и протяжно [мми, мма,
ммо, ммэ, мму, ммы] [лли, лла, лло, ллы, ллэ, ллу] [нна, нно, ннэ, нну, нны,
нни]». Звуки могут быть заменены счетом от 1 до 10. Эти упражнения
проделываются с постепенным усилением голоса: сначала тихо, затем
громче, и потом с постепенным ослаблением голоса.

«Чтобы научиться варьировать силу голоса, можно выполнять
такое упражнение, как разбудить человека сначала тихо, затем громче, еще
громче, очень громко («Проснись!»)».

«Прочитайте
отрывок
из
«казачьей
колыбельной
песни»
М.Ю.Лермонтова, как бы укачивая засыпающего ребенка, постепенно
затихая, но не шепотом.
Спи, младенец мой прекрасный,
Не очень громко
Баюшки-баю.
Тихо смотрит месяц ясный
Тише
В колыбель твою.
Стану сказывать я сказки,
Еще тише
Песенку спою,
Ты ж дремли, закрывши глазки,
Тихо (но не шепотом)
Баюшки-баю.

«Упражнение на развитие сил голоса». А) Прямой счет от 1 до 5 с
постепенным усилением голоса: 1 2 3 4 5; Б) Название дней недели с
постепенным усилением, а затем с ослаблением силы голоса.
Упражнения на интонационную выразительность.
102

«Упражнение на развитие силы голоса».
Первое
И мальчишки
Сентября!
Городов
Первое
И деревень
Сентября!
Взяли сумки,
Первое
Взяли книжки,
Сентября –
Взяли завтраки
Первый день
Под мышки
Календаря, -
И помчались первый раз
Потому, что в этот день
В класс!
Все девчонки

(С.Я. Маршак)
«Упражнение на развитие логического ударения». Прочитать
отрывок выразительно, по-разному расставляя логические ударения.
«Лисица видит сыр, Лисицу сыр пленил». (И.А.Крылов)
«Лес, точно терем расписной,
Лиловый, золотой, багряный…» (И.А. Бунин)

«Упражнение на развитие навыка темпа и ритма». Прочитать
отрывки в нужном темпе каждый и сравнить, в чем разница и почему их так
нужно читать.
1)
Идет – по деревьям шагает,
Трещит по замерзлой воде,
И яркое солнце играет
В косматой его бороде. (Н.А.Некрасов)
2) … И вдруг к машине подбежал парнишка:
Товарищ командир, товарищ командир!
Я знаю, где их пушка. Я разведал…
Я подползал, они вон там, в саду… (А.Т.Твардовский)
103
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Фрагмент конспекта урока литературного чтения в 4 классе
Тема: И.Бунин «Листопад»
При подготовке к чтению и первой ориентировке в тексте учитель
переносит детей в золотую осень.
— Ребята, чем интересна пора золотой осени? (Дети делятся своими
впечатлениями от личного наблюдения.) Посмотрите на рисунок. Какие
краски золотой осени использовал художник? А вот на известной вам картине
И.Левитана краски богаче ‒ посмотрите.
Далее учитель сообщает, что читать они будут прекрасное стихотворение И.Бунина о золотой осени; показывает иллюстрированную книгу
«Листопад», предлагает ее прочитать дома целиком, поясняет слово «терем».
Первичное восприятие текста осуществляется в процессе чтения
стихотворения учителем.
— Как вы думаете, почему И.Бунин сравнивает лес с теремом? (Он,
как терем, нарядный и пестрый ‒ лиловый, желто-золотой, красный.) Какое
настроение вызывает у поэта лес-терем? (Лес он показывает веселым, и
сам радуется золотой осени.)
Вторичное осмысленное восприятие. Чтение и работа с текстом.
— А теперь будем читать это стихотворение и посмотрим, что же
включает автор в свой терем, как он «построен» и где стоит.
Важно, чтобы у детей сложилась яркая и точная картина осеннего леса
и его окружения.
Дети читают первые десять строк.
— Итак, отметим еще раз краски-слова, которые нам понадобятся для
рисования ‒ «постройки терема» (ребята читают первое четверостишие). А
теперь посмотрим «строительный материал» (читаются следующие шесть
строк). Ребята отмечают, что терем состоит из желтых березок.
— Как они стоят? Прочитайте. (Будто желтою резьбой блестят в
104
лазури голубой.) Смотрите внимательно, какая рисуется картина: березки, как
желтые вырезанные узоры, стоят на фоне голубого неба.
—
Что еще входит в наш терем? (Елочки стоят, как вышки, они
темно-зеленые.)
Верно, они очень стройные и похожи на вышки. Еще есть клены. Они
тоже расписные, и к ним можем отнести те краски, о которых поэт говорит
вначале. Какие же листья у кленов? (Они золотые, красные, багряные, а
некоторые, я видела, бывают смешанные, желто-красные, очень красивые.)
Вот почти и готов наш терем, стены есть. А оконца? Что о них пишет
поэт? (Между кленами в листве есть просвет в небо, как оконца...)
—
Где же стоит наш терем? Найдите эти строки. (Дети читают.)
—
Так где же стоит наш терем? (Он стоит на пустой поляне, как
бы среди широкого двора.)
—
Очень хорошо! Посмотрим, как изображен двор. Найдите этот
отрывок, прочитаем его. (Через поляну-двор тянутся нити из паутины. Они
блестят на солнце и похожи на сеть из серебра. И еще во дворе летает,
поэт говорит ‒ «играет», белый последний мотылек. Он похож на
маленький белый лепесток. Он то летает, то замирает на паутине.)
—
Красив ли наш двор? Давайте все вместе «нарисуем» и терем
расписной, и двор.
Перечитаем все стихотворение до конца вслух.
Далее «рисуются» словесные «картины». Учитель неназойливо
возвращает детей к тексту, чтобы «уточнить рисунок». Сначала «собираются»
еще раз все краски для рисования (дети коллективно находят слова): цвет ‒
лиловый, золотой, багряный, желтый, зеленый, голубой, серебряный, синий,
белый, очень светлый.
—
Смотрите, какое богатство красок-слов у нашего поэта-
художника! А теперь еще раз назовите «объекты» ‒ что будет нарисовано.
(Голубое небо. Редкие желтые березы на фоне неба. Стройные зеленые
105
елочки. В лесу между деревьями просветы ‒ оконца. Широкая поляна около
леса. По ней тянется серебристая паутина. Играет белый мотылек.)
—
Прекрасно, молодцы! Но мы должны с вами изобразить еще
тишину, «мертвое молчание», как говорит поэт. Как это изобразить? (Наш
терем спокоен: деревья и листья не шевелятся от ветра. Чуть-чуть только
шуршат уже сухие листочки.)
—
Очень хорошо. И вся эта картина залита солнцем. Мы его
забыли нарисовать. А без солнца краски не были бы такими яркими. Закрыли
глаза. Представили себе всю картину целиком. Ну а теперь будем читать так,
чтобы все, кто не слушает, ясно представили себе расписной терем,
сверкающий красками на лесной поляне, светлую поляну в серебре нитей и
«мертвую тишину».
Договариваемся, как будем читать: быстро, медленно, спокойно?
Выбирается последнее, но дети говорят, что еще и восхищение картиной надо
передать ‒ ведь им нравится картина леса.
Учитель замечает, что при чтении следует выделять те слова, которые
уже нашли, ‒ это основные объекты картины: лес, березы, елочки, клены,
оконца, поляна, паутина, мотылек.
Читается первая часть стихотворения до обобщения: «Сегодня так
светло кругом...». Когда дети убеждаются, что прочитали выразительно с
учетом наших требований, продолжаем отрабатывать вторую часть.
—
Смотрите, ребята, дальше повторяются слова: сегодня так
светло кругом, такое мертвое молчание. Почему поэт их повторяет, что он
хотел сказать? (Он хотел подчеркнуть, что очень было светло и очень
тихо.)
Поэт усиливает повтором этих слов свое впечатление о всей картине,
подчеркивает ее исключительность и восхищается ею. Вот теперь прочитаем,
подчеркивая эти слова.
Учащиеся читают текст несколько раз, пробуя интонацию. Последнее
106
замечание, которое делает учитель по тексту перед выразительным чтением
всего стихотворения:
—
Это стихотворение, поэтому вы знаете, что последние слова
каждой строки надо произносить с малым ударением, потому что они
рифмуются, и
это надо показать. И еще обратите внимание на следующие строки,
чтобы не ошибиться в постановке пауз:
... на паутине замирает, пригретый солнечным теплом.
После этой фразы делается пауза. Последнюю строчку нельзя отнести
к следующей. Чтобы читать спокойно-торжественно, усильте паузы после
слова лес и перед каждым перечислением красок леса (на доске дается
разметка):
Лес/, точно терем расписной,/
Лиловый,/ золотой,/ багряный/,
Веселой,/ пестрою стеной |
Стоит над светлою поляной.
Дальнейшая разметка проводится на карточках.
Учащиеся готовятся к чтению всего стихотворения, а дома заучивают
его наизусть.
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
tIлАгиАт
умOм
ll t
т*fi ритЕ соБст9Ецным
,=:i =+,l],
Отчет о проверке ilа заимствоýания
Ne1
Автор: Бахотсt(иЙ СергеЙ Евгеньевич bahserg(6bk.ru / lD: З7
Провс "яющий: Бахоrский Сергей Евгеньевич
(irаhsеt,[email protected]з_k !ц / lD: З7)
Отчет предоставлен сервисом.Антиплаrиат>-
http://UnivOl,el,antiDlagiat,rU
ИНФОРМАЦИЯ О ДОКУМЕНТЁ
информАция оБ отчrтЕ
документа: 31 1 В7
Начало заfрузки: 20,07,201 8 1 0:42:01
Дл ительность загрузки: 00:00:05
Имя исходного файла: Стрельцова Л.Т.
Последний готовый отчет (ред.)
Начало проаеркиl 20,07,2018'10:42:06
Длительность проверки: 00:00:20
Орrанизация: Орловский государственный униаерситет имени И.с, Турrенева
Nc
Коh,{ментарии;
ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ
Разtйер текста: 177 кБ
Тип документа: Выпускная
квалифика цион ная работа
Символов в тексте: 'l З6507
зди]\л(,х,лшsдi]L-lя
словвтексте:17404
Число премо)кений;
/J )}(\l/
\
i
eH:i:Li|r
1
не указано
Модули поиска: Кольцо вузов, Модуль поиска "ФГБОУ ВО Ory им.
И.С.Тур генева", М одуль поисt<а общеупотребительных выра>кени й, Модуль
поиска перефразирований Интернет, l\4одуль поиска перефразирований
eLl BRARY. RU, М одул ь поиска И н]ервет, КоллекLlия е Ll BRARY.RU,
Цитирование, Коллекция РГБ, Сводная коллекция ЭБС
оБучiниЁ lйлмших школьников
4'l 7flirl,
650
ц!
ц!41 l/1ll
i:}
!]дfiL4fr
5F,{iи
Hд'г]bHi}(Tb
!il:i;
1l.
ДO}ivIr]е}]:;.]al':lе't{,Ёil}К*]t:ПеТе|"]i||1t,iГ]ГJalЕi']])ЯН]i]Цеifl
доля
Ns
в
отчёте
Доля
в
TeKcIe
источник
[01]
'i
]:r]}:
10,89%
I02l
:.=.:!:,:
10,5]%
tOз]
,i йй:i?
']0,48%
Ерофеев.кJя'О",4яАrдоееБh.,.
t04]
10,48%
ВКРЕрофеевская (Крайнова)
t05l
10,з4%
ta6]
i]ii
l
1
0,1 496
Скачать
Актуален
Ссылка
диплоfu1
ную рабоry
r ], ,;
:]iti,-,j"/iea;.:i
на
Модуль поиска
Модуль поиfка
2З я нв 20'l7
И
БЛОКОВ
БЛОКОВ
в
в
отчете
25
нlернет
тексте
б8
29 янв 20']7
l\,1одуль l]оиска
перефразированt4й
И нтернет
1,1еукJзJl"l]
12Апр2018
КO.льцовузов
..,
не уl(аза1.1о
1З
Форм иров.rние наэь]ка выра.,.
не указано
14 Апр 20] 8
Кольцо вузов
91
ра1-1ьшs 20]']
lйодуль поисl<а
И нтернет
114
Обучение
младших
школь|lL4.,
[07I
9,4Vо
Тема
I08I
9,з5%
Тема 9-10. Выразительное чт.,.
1
5. ВыраjительF]ое чтен.,,
l1[ii]:.'"iri j.i]]0]'l] l :'
jil I f ili.: Iili],
:,:
ll
t !
lL+],',/| е
:]
l L.l
Апр
2018
r L.]
24 окт 201 7
]-]
08 янв 20]7
,10
1
85
Кольцо вузов
Мсдуль поиска
И
7з
нтернет
Модуль поиска
l,:lL
il|i!-,.r
перефрази ро ва
И
Й
21
нLлй
12
н и
нтернет
Модуль поиска
t09]
t10]
11
]!"
ll:
1 l
1I
п2]
t13]
:
.:l:lii i
t14]
t15]
]:i
1].a-:
t
l,'rЁr,,, ;,]
Обучение младш их
4,67Vо
Яковлева Сардана АнтольеRн.,,
не указано
2З Мая 2018
4,66Чо
СЕРГУШКИНА E.c,_BKP,pdf
::i:tr5:/lcjiiT:|:}ц,L
15сен2017
4,6Уо
Обучение Еыразt4тельному q.,
!1| i]-r
4,410k
._ Часть
lt1.,1:l
3.95Ио
Синадсl(ая, Ксения Алеl(сандр,.
:-iii]:l,rгji::J
З,93Уо
Вы разитель но
i;i:.]: j,r{]i:ji:,j::]
ш l(ольнL4.,
2 Методика форма:р.,.
Г ]:t
пер*фразирова
28 Янв 201 7
7,89I{g
]
Интернет
|]il
:.]]!:.l]]
tt rLiti: r:'rt:
;
:i.l
I
l
МодуJlь l,]оиска
И
14
62
70
Модуль поиска
И нтернет
28
З0 Al lр 20'l7
МOдуль поиска
И нтернет
26
Коллеl(ция РГБ
21
201
0'] Янв 2017
1
lйодуль поиска
перефразrlрованt4й
И
Методическая разработка по..
нтернет
07 Н оя 20] 7
раныllе
i.
Кольцо вузов
нтер нет
I16I
З,64Vо
:. T:.i':ri
j'it
|]
]ýрг"r
t i.,]
i.! Ll
05 Янв 201 7
МOдуль гlOиска
переФразирований
Интернет
6
9
3,74а/t
Яковлева Сардана Антольевн,,,
02 Апр 201 8
Кольцо вузоз
0
з5
'"з,22чо
lv]агистерская 25 мая после и.,.
25 Мая 2018
Кольцо вузов
0
1а
3,17Vо
Выразитель но
раньше
Модуль поиска
И нтернет
1
з5
З,O8Ио
Л. А. ПаЕлова
31 Мар 2014
Коллекция РГЬ
25
48
cl,*?ri
3,04Уо
Методическая разработка по..
04 Фев 2014
Модуль поиска
Интернет
11
42
i!;li:;:;
2,88о/о
Методическая разработка по..
04 фев 2014
5
41
27 янв 20'l7
11Z
[1Е]
й-
I19]
--=li]r!
r
120]
I21I
!lL],
;
Забайкальски..,
I22]
!]!
I2зI
t:,=={i+
2,5Чо
Основы методики выразrlтел..,
1241
l],:rý=
2,З5O/о
Основы
t251
i]].;:;=
2,ZVJ
Н
t26]
a:
:
2,13Vо
Работа над выразительность,.,
t-.ttpl:,l,
I2J1
:. a,;:4li
2,12Vо
ЛингвомеIодич еские
i]tii]:/ l]];ir i].,]j.г]Ёiii||{]E:iii,Iaja:
201
1
Модуль поиска
нт.рýет
И
lйодуль поиска
И HTepHel
,10
Модуль поиска
r"1;
м
jy;;ii]I,I
етоди ки выразител.,, i:iTp)','iii;rak
иi(еева, Марина Михайловн.,,
::tt Ё}i',/.j:;l]r
1
i
t
]
tL ii.]
вl,;l."1]g;
g;,=iii_=:l гл
08 янв 201 7
п
02 ФеЕ,20'Iз
Коллеl<ция РГБ
ерефразиро
ва н
иЙ
Модуль поиска
раньше 20]1
10
10
10
43
8
28
7
]0
8
14
21
N4одуль поисl(а
ajcHo вь]..
08 Янв 201 7
ереф разиро ва
п
:
Ь4одуль поиfка
Выразитель ное чтение 0чнёя
04 Мар 201 8
i..]li;r/l
1,79Чо
Забайкагьский
ос. гуvаниld_,,
17 Фев 20'l4
Коллекция РГБ
9
,] l,i,
1,73о/о
М-во образования и науки Р,..
01 Янв 2005
Коллекция РГБ
3
Модуль поиска
И нтернет
1
24
Модуль поиска
И нтернет
11
18
6
2о
t301
]!
I31]
:j.j;;l+j
1,69%
Л и.]г
Iз2I
t":;.;=
1,55Vо
скачать/ЬеStrеf-21
[зз]
ij : jiii
1.55Ио
Научно-исследовательская
..:.==1а
1,53Yо
Федеральный
t34]
ий
'1,81Yо
[28I
t29]
н
нтернет
И
вом етоди, еск ие осг
l
1
,1
41
о
вь,.,
3'1
lИар 2015
раньше 20]
.dOc
14Дек
с...
оryдарственн,,,
нт€рнет
И
1
I\,'1оду,,]ь
20-16
И
l
пои(ка
lTepFleT
'i4Дек 2016
Коллекция eLlBRARY.RU
8
15 Июн 201 6
КоJ!ьцо lзузоlз
0
25
I35]
lili
1,5?а/о
ПРоВотоРоЬА- tltaca
i lii;
1,480/о
ФормирUрА-] иF FАвьlкА о.,,
1Змая2015
Кольцо вузоR
z
,]б
t36]
I31
ii" -;n i,i;
1,46Vо
Малюков Сергей Алеь сеевиLl,,,
08 Фев 20'18
Кольцо вузов
2
16
t38l
;:.=
1,4ЗVо
Ла тоtпова_М е-оди (а_обучен.,.
'lб Июл 20'i 5
Кольцо вузоЕ
0
1,/
tз9]
iI
; ia,i
,],зз%
м Етоди кА оБучЕн ия русс.,,
22Фев2о17
Сводная коллеl(ция ЭБС
140]
a:i
i:,lil:
1,24Vо
Мdли, Наталья AJ ексаl-дров,
'19
Коллекция РГБ
3
14
I41]
+=
1.1 87о
К
Коллекция eLl BRARY.RU
0
12
] toto.,.
гроблеUе освоения ФГОС
25 Дек 201 6
канд.,.
раньше 201
:,Е.
-]!'i,r
1,08Yо
Ву
t4з]
]l
l
;li}j]
1,07Vо
осоьЕн ности дрАч]Ати зА,,
I44]
ii,
;
л'.iц
1,04%
И k
1,01оk
мЕтодичtс(иЕ осровы уч.,,
0,94а/о
...
Фев 2018
р..
1421
Н
ьё, 0 диссер,. цля
,,.
18
19
Коллекция РГБ
1
Колле(ция eLlBRARY.RU
15Фев2018
1
Коллекция РГБ
-7
29 Апр 2017
Коллекция eLlBRARY,RU
0
-11
Черни(ова, tлена БооисоБна.,.
07 Мар 20'12
Коллекция РТБ
0
11
0,93Yо
ЛЕКЦИЯ_СЕМИНАР
't
5 Ноя 2015
Модуль поиска
И нтернет
14
14
0,92%
Вы разитель но г
з
ý
0,86Yо
проБпtмы оБVl lLU/я uTEH.
0,85%
Чигаем ФгоСНо, t ишсrt оо,,,
!t. 1l;it'tliJ
0,82%
Фом ина, НаIалия Александро..
:tLIt]:/ .]l:1] i:!],!
[52]
0.82Уо
Чиндилова
litllr:/'LJli1l гsl,t
[53]
0,82Yо
Шукурова Гульноз диссертац,,
ilL1
0,817о
О преемLIвеннссL4
]l
I451
146]
]ilLi
л4л
гапrова, Саьрйя АслоhовнJ.,
раньше 201
1
Модуль поиска
I48]
t49]
t50]
151]
IilI
i iilij
:.:,
i:
], j,]:
ijc'l
fJ
.!,Ll ]ф
i,iili;
i
Ll l
ение / eI о .
ольl а васгл.ев
,.
в |-}азви-.,,
.
tl].] Ё y'/l ;]i,iii;:.-pt.f
.
ii].1
.
[
/1
Jq1,9!!,..l.rlLl
!][:]]iilli.lU
Lt
|:]]l. L]i[:]:]
п
З1 Авг 201 7
Коллекция eLlBRARY.RU
,|
9
ереф разиро
Инl ернет
ва ý
иЙ
раньше
201
1
Коллекцrля eL! BRARY.RU
0
12
tr
раньше
20,]
1
Коллекция РГБ
12
14
L.l
07 Мар 201 2
Коллекция РГБ
1
20'11
Коллекция РГБ
4
-7
кOллекция eLlBRARY.RU
0
9
*:,,,.l:
l];].l!
Il.Ё:""-:]!]rг.lцl
29 Янв 201 7
t
раньше
i
31 Авг 2017
-10
L|]ение
tl его
il
.,.
i1:::,';г,;L,tir;
per iiiLtlrlцi!..il
а,79Vо
Выразительное
I561
0,787о
Казакова, Валентина Ильtлни,,,
:1i] ]-i r]]i:]-] r::]_ir]
I5Z
Q,78B/o
Выразительное чтение как
+ttЁ]]]е;]|]l ;:i,,;
|:.
t55]
==::;',
с.,.
ь госудdD(.
ч-рния
:
i
-ll
ii
Модуль поиска
раньше 20]1
HTepl{eT
И
1
]0
19Янв2010
КоллекцLля РГБ
4
17
02 Янв 201 8
Модуль поиска
перефразированиЙ
eLlBRARY,RU
?
4
17Дек2016
Коллекция eLl BRARY.RU
0
Модуль поиска
И нтернет
2
КOллскция eLlBRARY.RU
1
,]0
I58]
[iiп
0,76Vо
Проблемы
I59]
i'. : t".:
о,76Vо
рjзвигие
я пр..
раньше 201
1
t60]
0,7ЗYо
ФормировАл иi кАнDовы,,.
раньше 201
1
t61]
0,70/q
Скачать/LrеStrеf-1 З8057.dос
08 Июн 2012
о,70/о
256501
0,68Yо
к во- росу о совtршЕр сть,
0,65%
Ко. ергина, Ирина Ана -ольев.,
раньше
1
Коллекц14я РГБ
z
7
0,637о
Мойсеева, Vlария Сергеевн l,,,
раньше 20]1
КоллеrцL4я РГБ
1
10
0,620/о
К1
льryра рчсL(ой реч/ : Энц
27 Ноя 2017
Сводная коллекция JБС
0
IбZ
0,61Уо
Формирование HaBElKoB выр.,.
раньше
201
1
КоллекцL4я eLl BRARY,RU
1
t68]
0,55%
2942
раньше
201
1
Сводl]ая l<оллекция ЭБС
I691
:ii::
0,5%
l<угьт/вируеN,4' Blloyc,-сния,,
!
I70]
.::.=.;+
0,48%
22791з
.] lL Jj];
I71l
0,47Vо
Елсна Рыжкова
t72]
0,4бYо
комарова
i
t73]
0,450lo
?22348
illt|]./i
0,45Уо
Формированl4е
t62l
:i
t63]
.::
]i
l:
Koj
у_епае,нь
.
1
Апр
9
iv
И
одуль поиtка
нтернет
свOдная коллекция ЭБс
201 (l
13
,|
Z
5
1
10
Модуль поиска
te]
:]:=-,i
t65]
1_:
I66]
l}t];i
i ,:,, :'i,.l-..]
,
02 Янв 201 8
,
п ереф разиро
eLIBRARY,RU
20,]
ва н
иЙ
0
,]6
11
8
,1
МOдуль поиска
;
хулок.-ил. М..
:
|_!.
:l1
i_l:.,',it:]
|jrji,!.:,
перефр"rзLlрован}lЙ
02 Янв 201 8
2
0
eLlBRARY.RU
/i].ii]li!: i|!:].i
.]
Li,]";i,liii].]:,i,iL
19Апр 2016
Сводная коr]лекция ЭБС
1
з1 мар 2014
КоллекцL4я РГБ
0
Z
1
1
Сводная коллекция ЭБС
0
5
15сен2017
Модуль поиска
И нтерне1
0
1
lйо/ъ/ль поиска
P4I
назь]коЕ выр.,,
il1
it|]:
[.]:],]"Ii.,]:j1]
i,
]i:j,!
|]
i] ]].]{.]rjl-.|lI
]: ,:fl;[ ,} ::i,a]]ICi:i]:: il
перефразиро ваний
И нтернёт
07 Янв 201 7
'i
9
Апр
Сводная колле{ция ЭБС
201 6
Модуль поиска
перефразирова ний
З0 Янв 201 7
И н
IepHeT
175]
i,tl
:
а,д4Vо
2зм35
|761
fi lLi
о,42Vо
Обоl
0,42о/о
(орочк,4l,J Све-г.
tta Влuдl,v.,.
l)а}lьше 2011
Коллекция РГБ.
0
8
о,4Чо
тLория и VЕтодикА вос-]и.,
07 Мар 20] 7
Сводная коллекция ЭБС
0
6
0,З8Ио
(MAl\,'A)
П.,.
05 Авг 20,]6
Коллекцил eLl BRARY.RU
1
t79]
4
[80]
0,З8Yо
Выразительное чтЁние (ак
с...
раньше 201
Колле{цtая eL! BRARY.RU
0
8
[81]
0,36Yо
r'lJучрts.4е фоdет/hl, pyccкoI о.,,
02 янв 201 8
Модуль поиска
перефразирова ниЙ
eLlBRARY.RU
0
2
,i
Коллекция eLl l]RARY.RU
1
4
Коллекция РГБ
1
7
КOллскция cLlBRARY,RU
0
СвOлная l(оллекцL4я ЭБС
с)
2
Lводная коллекция JbL
0
2
Коллекция eLi BRARY.RL]
0
4
Коллекция РГБ
а
4
Сводная l(оллекция ЭБС
0
8
Коллекция РГБ
0
6
Коллекция eLlBRARY,RU
0
6
КOллекция eLl BRARY,RU
(]
5
vJ1
t78]
,]l l
201
раньше
ацаюье,
-
э(
Ie Jческоts
СЛоБо ДоРоГоЕ
.,.
1
t821
.i,!-
0,36Yо
Проект +Vоя малая родина,.
I83]
l;,j-.,::,-
0,З6Olо
Орлова, Людмила Игоревна
Iи]
+i
0,357о
Философскч-поли
I85]
ll!l,,:
0,З57о
2з4в4а
19 Ап р 20'] 6
t86l
.:1
0,35Yо
60491
раньше
I8Z
ii-=
а,З4Чо
РазвиI ие тоuности
I8s]
ii']::
0,34%
ЧLрсмисина,
I89]
;l;li;
0,З4Yо
Обучение
t90]
;i,!
0.зз'и
Ильенко,
t91]
i:i
0,33Уо
Обученzе
t92]
.],
i
;
0.З3Уо
, r']
и
_,_
...
rсские а,,.
лJконич,.
Нdтdпья Алt,uса,,,
Jчольн"..
младших
Ра-lльс
и в,(,пу
ОриентиlrпвочноА
М/}айлоЕ,,,
,
аdие рdдо.,
пл ]ниров,,,
5
Дек
20,]
1
6
раньше 20] 1
04 п/ая
2Cr1
7
201,]
15Дек2016
ра1-1ьш{л
20]
1
27 Дек 201 6
02 Фев 201
'1
5
з
Фев 2018
раньше 20]1
.
[9з]
Е,ifilфli4 0,зз%
МнOгоаспектнаяработанад,..
httР:,i/ei;hrdrv.rl]
раньце201,]
1
з
I94]
*jr-
Изучениефонети(ирусскоrо...
httF:i,|siihrary,lu
раньше20]1 коллекцияеLlвRАRY.RU 0
6
06учениедошкольниковис..,
ttttр:l/гзliЬrаryлrr,r
'l1Мая2018
КоллекцияеLIВRДRY.RU
0
б
Развитие речи. Сисгема
Сисгемiрабо,,.
'тз
httр:l/Ьa!rli0rоS:i]{а,{rзпз
2011
1
раньше 201
Сводная коллекция
сводная
7
ю
КоллекцияеLIВRДRY,RU
t95]
l 0,з196
' O,ЗlYо
a.+/ь ,*
1
t96I
ЙJЗsЁ
t9И
fi:*i]* .
0,28Vо
Риторизация кактехнолOгия.,.
httр://еliЬrаrу.rц,
02Янв20,]8 перефразирований 1
t98I
l;1"+1Ъ
'
О,zбvо
ТехнOлогия полноценного
в...
hlгр:/lеi]:)га]Y.ru
02 Янв
,
О,2З|/о
tЯ]
_:
,
*,Т=?:
\ а,2gvо
[102]
Модуль поиска
2018
1
;,ffi:::;.-.
перефразирований 1
1
Избранные педагогические с..,
hltрr/ЬiЬliф{luЬ,!,u
21 Апр
20]6
(ýодl]ая коллекция
1
5
Формирование навыков выр.,.
i-ttt!r)1l.1]irrary.ft]
02 Янв
20]8
перефразирований 0
2
0,1З%
эБс
Модуль поиска
.LIBRARY'RU
_
{!'l,b
7
llBRARY,RU
[100l '*i= : 022%
.,..,
[101] fi:p*?o_ i 0,17Vo
..,
эБс
Вопросы истории методики
Языкоýое ФбразоRание в
...
вуз,.,
r!
09 Дек
?01б
Сводная коллекция
ЭБс
2
4
l'$li]]г,:1r,\i,ru
02 Янв
2О18 .
перефразирований
0
1
перефразирований 0
1
hlrp]./,/;[r*Liký
l]]:||}:i
.
Модуль пои(ка
eLlBRARYлRU
Ir03l 1 t}ф4
0,12Yо
ПЕДАГаГИЧЕСКАЯ НАУКА: ГЕ..,
ltllбrill'l:l!!Lг*г7,ru
02 янв
2018
Модуль поискd
eLLlBRARY.RU
l БклкY.кU
ПИI
*ryЬ
0,08Уо
4762З
lttip:/le-l.:t:L.colt,cпгn
[105]
:.i:li]ir
0%
неуказано
неуказано
1106l "l]:.=':.:: 096
неуказано
согласовано
2016
раньше2011
неуказано
ОтветственЕый за проверку работы
в программе (Антиплагиат. ВУЗ)
Зав. кафедрой
'
09 tvlap
Сводная коллекция
эБс
94
выоажений
,l/
$,.,-
1
Модуль поиска
общеупотребительных зо
раньше2011 L]итирование
fu/,
о
Парубец О.С.
Алешина Л.В.
€
59
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа