close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Мигалина Алина Игоревна.Особенности пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием

код для вставки
Содержание
Введение………………………………………………………………………...3-6
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования пространственных
представлений у детей с амблиопией и косоглазием
1.1.
Понятие
«пространственных
представлений»
в
психолого-
педагогической литературе…………………………………………….…7-11
1.2. Развитие пространственных представлений в онтогенезе ……….11-17
1.3 Особенности пространственных представлений у детей с амблиопией
и косоглазием ……………………………...........................................….17-20
Выводы по 1 главе..........................................................................................20-21
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей пространственной
ориентировки у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием
2.1. Организация констатирующего этапа исследования……………..22-28
2.2. Анализ результатов исследования ………………………….…......29-37
2.3.
Организация
и
содержание
формирующего
этапа
исследования..............................................................................................38-49
2.4. Анализ результатов контрольного среза …………………….........50-56
Выводы по 2 главе............................................................................................57-58
Заключение…………………………………………………………………...59-62
Список использованной литературы………………………………………..63-70
Приложение
Введение
Актуальность.
Зрение является наиболее совершенным «зондом» пространства. На
расстоянии,
дистантно
оно
дает
наиболее
полное,
тонко
дифференцированное восприятие окружающей среды. Нарушения функции
зрения ограничивают возможность отражения пространства, однако в
большинстве
случаев
слабовидящие
продолжают
ориентироваться
визуально. Зрительная ориентировка большей части из них мало чем
отличается от ориентировки нормально видящих. Только наиболее серьезные
функциональные нарушения зрения вносят в этот процесс определенную
специфику: становится невозможной или весьма затрудняется ориентировка
в
предметно-познавательном
пространстве,
резко
сужаются
границы
раздельного видения в большом пространстве [16].
Ориентация в пространстве представляет собой процесс определения
человеком своего местоположения при помощи, какой-либо системы отсчета
[1].
Для нахождения своего местоположения в пространстве необходимо
локализовать себя и окружающие предметы в определенной точке. В
результате
этой
операции
человек
определяет
форму
и
величину
окружающего пространства и его заполненность.
В процессе ориентации осуществляется восприятие пространства,
сличение воспринятого с имеющимися представлениями и определение
взаиморасположения человека и окружающих его объектов. Сложившаяся на
основе условно-рефлекторной деятельности мозга единая для человека
система
отсчета,
благодаря
которой
он
ориентируется,
отражает
трехмерность пространства и представляет собой систему направлений от
какой-либо точки отсчета, которой может быть как собственное тело, так и
любой из окружающих нас объектов (Б.Г. Ананьев) [3].
Изучению ориентировки в пространстве детей с нарушениями зрения
посвящены работы Плаксиной Л.И. (1998), Солнцевой Л.И. (2000),
2
Подколзиной Е.Н. (2008) и других. Они отмечают, что для дошкольников с
амблиопией и косоглазием характерны нарушения зрительного восприятия
пространства, кроме того отмечаются недостатки развития движений и малая
двигательная активность. В свою очередь это вызывает трудности
пространственной ориентировки. Нарушение зрения отрицательно влияет на
процесс формирования пространственной ориентации у детей.
Изучение особенностей развития пространственных представлений
дошкольников с амблиопией и косоглазием представляется нам важным как
для более глубокого понимания детей этой категории, так и для
совершенствования
методов
их
обучения
с
целью
осуществления
полноценной коррекционно-развивающей работы по отношению к ним.
Цель
исследования:
выявить
особенности
пространственной
ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и
косоглазием.
Объект исследования – развитие пространственной ориентировки у
детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.
Предмет исследования - особенности пространственной ориентировки
у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать проблему развития пространственной
ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и
косоглазием.
2. Выявить особенности пространственной ориентировки у детей
старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.
3. Подобрать и апробировать комплекс коррекционно-развивающих
занятий по развитию пространственной ориентировки у детей старшего
дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.
Гипотеза исследования: 1) пространственная ориентировка у старших
дошкольников с амблиопией и косоглазием имеет особенности:
3
 Неумение переносить действия по ориентированию в конкретные
предметно-пространственные ситуации;
 недостаточная сформированность системы ориентиров и точек отсчета
(чаще ориентируются на свое тело, стоящий рядом объект, реже –
плоскость);
 неумение работать со схемой, в движении по направлению, словесной
инструкции;
 неумение узнавать повернутые и перевернутые в пространстве
геометрические фигуры, группы фигур и буквы;
 неумение получать информацию о пространстве с помощью сохранных
анализаторов и использовать ее в самостоятельной практической
ориентировке;
2)развитие пространственной ориентировки детей старшего дошкольного
возраста с нарушениями зрения будет проходить эффективно при следующих
условиях:
- создание чувственной основы для развития пространственной
ориентировки;
- поэтапность формирования пространственного ориентирования;
- закрепление полученных навыков на занятиях и в свободной
деятельности детей.
В ходе
исследования нами использовались следующие методы:
теоретические
(анализ
педагогической,
психолого-педагогической
и
методической литературы, систематизация, обобщение опыта и массовой
практики);
эмпирические
(педагогический
эксперимент,
включающий
констатирующий, формирующий и контрольный этапы); методы обработки
результатов
(качественный
и
количественный
анализы
результатов
исследования).
Исследование проводилось в три этапа.
I этап – поисково-теоретический.
4
На этом этапе проведен анализ современного состояния проблемы в
психолого-педагогической и методической литературе по проблеме.
II этап – опытно-экспериментальный.
На
этом
этапе
проводился
констатирующий
эксперимент
для
определения особенностей пространственной ориентировки у детей старшего
дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием. Составлен комплекс
психолого-педагогических
занятий
по
развитию
пространственной
ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и
косоглазием.
III этап – заключительно-обобщающий.
На данном этапе были подведены итоги проведенного исследования, а
также оформлены результаты работы.
Теоретическая значимость работы заключается в углубленном
изучении и анализе проблемы исследования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
составленный комплекс психолого-педагогических занятий по развитию
пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с
амблиопией и косоглазием может быть использован в работе психолога ДОУ.
Апробация результатов исследования нашла отражение в статье.
Мигалина А.И. Особенности пространственной ориентировки у детей
старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием // Студенческий
форум:
электрон.
научн.
журн.
2018.
№
12(33).
URL:
https://nauchforum.ru/journal/stud/33/37786 (дата обращения: 15.06.2018).
Структура
и
объем
выпускной
квалификационной
работы:
выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения. Текст изложен на 70
страницах. Работа содержит 12 рисунков, 1 таблицу. Список литературы
включает 52 наименований.
5
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования
пространственных представлений у детей с амблиопией и косоглазием
1.1. Понятие «пространственных представлений» в психологопедагогической литературе
Под
понятием
подразумеваются
«пространственные
любые
представления,
представления»
имеющие
обычно
отношение
к
пространству, например — о геометрических фигурах, о местности, о картах,
о земной поверхности в целом и о трехмерном пространстве вообще. Между
всеми пространственными представлениями, действительно, имеется то
общее, что они являются отражениями в головах людей пространства как
одной из основных форм бытия. Они тесно связаны друг с другом, поскольку
все они имеют дело с объективными законами пространства. Между ними
имеется, однако, различие, которое определяется практическим отношением
людей к пространству и практикой использования его законов. Наиболее
общие знания о пространстве дает геометрия, и все пространственные
представления в этом смысле неотделимы от геометрических, точнее, от
представления о геометрическом пространстве. Практика ориентации в
пространстве предъявляет, однако, к человеку специфические для нее
требования, которым чисто геометрические представления не отвечают.
Пространственные представления — представления, отражающие
пространственные
отношения
предметов:
величину,
форму,
месторасположение; движение и пр. Уровень обобщенности и схематизации
образа пространственного зависит и от самих предметов, и от задач
деятельности, которая реализуется индивидом и в которой применяются
общественно выработанные средства анализа пространственного (рисунки,
схемы, карты и пр.) [40].
В
структуре
пространственных
представлений
А.В.
Семенович
выделяет четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь,
состоит из нескольких подуровней [46].
6
В
основе
представлений
выделения
лежит
уровней
в
структуре
последовательность
пространственных
овладения
ребенком
пространственными представлениями. Безусловно, все эти уровни (и,
соответственно, их подуровни) в процессе развития ребенка в определенной
степени пересекаются между собой во времени.
Ни в коем случае нельзя рассматривать формирование и развертывание
во времени пространственных представлений вне развития произвольности
психической активности и эмоционально-аффективной сферы.
Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле.
Подуровнями являются:
— ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное
мышечное чувство, по Сеченову),
— напряжение-расслабление;
— ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод,
сытость);
— ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством
(сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок,
складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми [46].
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении
внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).
Подуровнями являются:
— представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою
очередь, эти представления подразделяются на следующие:
· топологические представления (о нахождении того или иного
предмета),
·
координатные
представления
(о
нахождении
предметов
с
использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»),
· метрические представления (о дальности нахождения предмета);
— представления о пространственных взаимоотношениях между двумя
и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
7
Развитие пространственных представлений подчиняется одному из
главных законов развития — закону основной оси: сначала формируются
представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя»
вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется
понятие «сзади».
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина
мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и
собственным телом (структурно-топологические представления) [46].
Третий
уровень.
Уровень
вербализации
пространственных
представлений/
У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном
(иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений
второго уровня. Существует определенная последовательность появления в
речи обозначений топологического плана.
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне
соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной
оси).
Предлоги,
обозначающие
представления
об
относительном
расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг
к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем
такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п. [46].
Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство
языка).
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся.
Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка,
формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же
время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно
когнитивного развития ребенка.
Понимание пространственно-временных и причинно-следственных
отношений и связей тоже является важной составляющей психического
развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович)
8
играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно
когнитивное развитие ребенка [46].
Познание окружающего мира сложный процесс, и начинается он с
непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень
важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном
окружении. Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть
определенными частями речи, многими наречиями. Основным условием
ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.
Пространственные представления и восприятия – емкие понятия,
отражающие многогранность пространственных характеристик объективного
мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их
местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния
между предметами, направления в пространстве представляют собой
различные пространственные категории [6].
Ориентировка в пространстве означает ориентировку на местности. По
мнению З.М. Богуславской, она предполагает определение:
а) «точки состояния», т.е. местонахождения человека по отношению к
окружающим его объектам;
б)
местоположения
предметов
(или
людей)
относительно
фиксированного положения человека в пространстве;
в) пространственного расположения предметов относительно друг
другу, т.е. пространственных отношений между ними [10].
Понятие
«пространственная
ориентация»
используется
для
характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но
и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных
предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе
бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в
пространстве.
Содержание понятия ориентировка на плоскости включает: умение
фиксировать местоположение точки на листе; понимание пространственных
9
отношений между различными предметами на листе; умение выполнять
разнообразные практические задания при ориентировке на плоскости;
умение самостоятельно характеризировать пространственную размещенность
объектов на листе, пользуясь соответствующей терминологией; умение
ориентироваться на листе в клетку [40].
Таким
представления,
образом,
пространственные
отражающие
представления
пространственные отношения
величину, форму, месторасположение; движение и пр.
—
это
предметов:
В структуре
пространственных представлений выделяют четыре основных уровня,
каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. В
основе выделения уровней в структуре пространственных представлений
лежит
последовательность
овладения
ребенком
пространственными
представлениями.
1.2. Развитие пространственных представлений в онтогенезе
Уже в раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением
учитывать пространственное расположение предметов. Первоначальные
представления о направлениях пространств, которые усваивает трехлетний
ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром,
точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может определять
направление.
Большое
значение
в
образовании
представлений
о
пространственных отношениях между предметами и овладении умением их
определять имеет продуктивная деятельность. Только к концу дошкольного
возраста (да и то не у всех детей) появляется ориентировка в пространстве,
независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета [6].
Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в
восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает
пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и
действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство.
«Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится
10
самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства
мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна.
Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования
А.Я.
Колодной,
начинается
с
дифференцировки
пространственных
отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку,
левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия,
овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует
совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А.
Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) [40]. А.А. Люблинская
подчеркивает, что чем точнее слова определяют направление, тем легче
ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные
признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной
и цельной она становится для ребенка [26].
Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия
пространства.
Сложные
глазомерные
задачи
дошкольники
решают
значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются
способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях
больших различий между предметами. Причина этому – низкий уровень
овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у
дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.
Особенно
заметные
сдвиги
в
развитии
линейного
глазомера
происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение
одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь
максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных
действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с
самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей
решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной
протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной
мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из
11
которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать
запрещалось) [4].
Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять
ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению
задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная
интериоризация
перцептивный
–
переход
план).
Но
внешнего
успех
ориентировочного
будет
достигнут,
если
действия
в
овладение
глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а
путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности.
Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок
подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок
глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.
Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании,
бытовых действиях и, конечно, в играх [15].
Исследования
психологов
и
педагогов
(И.М.
Сеченов,
Т.А.
Мусейибова, Б.Г. Ананьев) свидетельствуют о том, что ребенок легче
ориентируется в направлениях пространства в статическом положении, при
этом он исходит из сторон собственного тела, т.е. ориентируется на себя.
Постепенно ребенок овладевает ориентировками «от себя» и «от объектов».
Опыт
пространственной
ориентации,
совершенствование
пространственных восприятий и представлений помогают детям понять
смысл соответствующих терминов.
Вначале они не выделяются ребенком в качестве слов, имеющих
самостоятельное значение. Выполняя задания типа «Поставь игрушки рядом
(напротив, друг за другом, между двумя другими игрушками и т.д.)»,
большинство детей в возрасте двух - трех лет действуют хаотично. Они
располагают предметы произвольно, безотносительно один к другому, или
раздельно, независимо от указанной точки отсчета. На данном этапе
пространственные обозначения еще не вычленяются детьми из состава тех
словосочетаний, в которых они употребляются.
12
В дальнейшем ребенок выделяет пространственные термины как слова,
имеющие самостоятельное значение. Они употребляются детьми для
указания на близость расстояния в расположении предметов относительно
друг друга.
Далее
у
детей
отмечаются
попытки
дифференцировать
пространственные обозначения по их смысловому содержанию, основываясь
на точном определении пространственных отношений. При этом у
дошкольников ярко выражено стремление к общению со взрослыми, желание
получить ответ на свои вопросы: «Так?», «Сюда?», «Здесь?», «Правильно?».
Постепенно
обозначений.
Не
дети
все
овладевают
многообразием
пространственные
предлоги
пространственных
и
наречия
легко
усваиваются детьми. Некоторыми из них (такими, как тут, там, здесь, около,
на) дети овладевают очень рано. Другие же обозначения (справа, слева,
напротив, между) часто неизвестны детям даже в конце дошкольного
возраста. Причина, видимо, в различной степени точности пространственных
отношений [47].
Способность
дошкольника
давать
словесную
характеристику
пространственной ситуации зависит от степени усвоения обобщенного
способа анализа предметно-пространственного окружения.
Дети не всегда пользуются словарным запасом, в котором имеются
необходимые пространственные обозначения. При выполнении конкретных
заданий ребенок как бы перебирает сначала все известные и более
привычные для него варианты обозначений. Прежде чем с помощью
наводящих вопросов взрослого находит правильный ответ. Работа над
словарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более
полному восприятию пространственных отношений и освоению навыков
пространственной ориентации.
Дунаева
З.М.
отмечает,
что
пространственное
восприятие
в
дошкольном возрасте отличается рядом особенностей:
13
– конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем
теле и все определяет относительно собственного тела;
– самым трудным для ребенка являются различения правой и левой
руки, потому что различение строится на основе функционального
преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе
функциональной деятельности;
– относительный характер пространственных отношений: чтобы
ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме
встать на место предмета;
– дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;
– легче определяют пространственные отношения к предметам,
находящимся на близком расстоянии от ребенка [15].
Ряд исследований отечественных психологов показал, что развитие
ребенка происходит в присущих ему деятельностях (А.Н. Леонтьев, Д.Б.
Эльконин, А.В. Запорожец). Наиболее характерные для дошкольников виды
деятельности – сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность
(рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах
деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве.
Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети используют пространственные
термины, моделируют взаимоотношения взрослых людей. В лепке дети так
же используют опыт ориентировки на себе, на другом человеке, на любых
объектах.
Изучая методические приемы формирования у детей пространственных
представлений, Т.А. Мусейибова обращает внимание на роль игровых,
занимательных упражнений с использованием дидактического материала
[29].
Анализ
имеющейся
научно-методической
литературы
позволяет
выделить несколько групп таких игр и упражнений [1, 8, 12, 18, 51].
14
I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных
пространственных направлений в процессе активного передвижения в
пространстве.
II группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с
закрытыми глазами.
III группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание
местоположения
предметов
в
окружающем
пространстве
и
пространственных отношений между ними.
IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном
пространстве, т.е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые
авторы
(Храмова
Л.В.,
Захарова
Г.П.)
отмечают
целесообразность
проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых
«зрительных диктантов» [51].
V группа. Игры словесные. Они специально предназначены для
активизации пространственной терминологии и в речи самих детей.
Э.Я. Степаненкова отмечала, что в подвижной игре можно не только
развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве,
но и значительно расширять их [50].
Психолого-педагогические исследования убеждают в том, что у
дошкольников
можно
сформировать
обобщенные
представления
о
некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации,
научить пользоваться этими знаниями в различных жизненных ситуациях.
Дети
старшего
дошкольного
возраста
могут
ориентироваться
в
ограниченном пространстве с помощью координатной сетки, «читать»
простейшие схемы и планы, отражающие реальное пространство знакомой
местности, пользоваться условными географическими знаками и др.
Таким
информацию
обобщенные
образом,
о
в
дошкольном
возрасте
предметно-пространственном
знания
о
некоторых
системах
дети
могут
усвоить
окружении,
получить
отсчета
способах
и
15
пространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных
жизненных ситуациях.
1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с амблиопией
и косоглазием
Амблиопия и косоглазие, обусловливая снижение остроты зрения и
других зрительных функций, неизбежно становятся причиной возникновения
зрительной депривации. Понимая депривацию как состояние недостаточного
удовлетворения
современная
определенной
наука
потребности,
определяет
как
зрительную
состояние
депривацию
недостаточного
удовлетворения зрительной потребности [16].
Современными научными исследованиями доказано отрицательное
влияние депривации, в том числе и зрительной, на состояние корковых
отделов головного мозга (Л.И. Солнцева, 2000). Таким образом, амблиопию и
косоглазие, как и любое зрительное нарушение, приводящее к зрительной
депривации, следует рассматривать не как нарушения периферического, а
как нарушение центрального (коркового) порядка. В то же время
онтопсихологическими
исследованиями
доказана
принципиальная
возможность влияния на состояние структуры головного мозга как
преднатальных, так и постнатальных факторов развития человека. Учеными
доказано, что нарушения, вызванные амблиопией и косоглазием, могут быть
в
значительной
степени
нивелированы
в
условиях
специально
организованного образовательного процесса, включающего в себя как
лечебно-восстановительную, так и коррекционно-развивающую работу (Г.В.
Никулина, 1999) [32].
Педагогу необходимо иметь в виду, что наличие коркового нарушения у
детей с амблиопией и косоглазием приводит к снижению функций зрения,
что неизбежно влечет за собой снижение скорости, точности, а так же
дифференцированности восприятия, трудности в овладении сенсорными
16
эталонами, что обусловливает возникновение трудностей в определении
цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в
выполнении
практических
действий,
в
овладении
измерительными
навыками, в ориентировке в пространстве.
Кроме того, для детей с амблиопией и косоглазием характерно наряду с
низким уровнем сформированности, наличие низкого уровня оперирования
сенсорными эталонами, зрительными образами и представлениями, что
неизбежно приводит к появлению вторичных отклонений в зрительном
восприятии предметов окружающего мира (Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева,
Е.И. Артюкевич, 1999). Указанные особенности зрительного восприятия
детей
с
амблиопией
и
косоглазием
проявляются
в
некоторой
фрагментарности, искаженности, замедленности, нечеткости узнавания, в
Появлении
трудностей
в
восприятии,
как
единичных
предметов
окружающего мира, так и в отражении сразу нескольких логически
связанных между собой предметов (И.П. Гайлене, 1990). Совершенно
очевидно, что перечисленные недостатки зрительного восприятия детей с
амблиопией и косоглазием в свою очередь отрицательно влияют на развитие
таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение
(Л.В. Рудакова, 1988) [36].
Кроме того, у детей с функциональным слабовидением чрезвычайно
часто наблюдается редуцированность проявлений некоторых свойств
восприятия. Так, например, избирательность восприятия ограничивается
сужением
круга
деятельности,
интересов,
меньшим
по
снижением
сравнению
активности
с
нормой
отражательной
эмоциональным
воздействием объектов внешнего мира, апперцепция проявляется слабее, чем
у детей с нормальным зрением вследствие недостатков чувственного опыта и
т.д. (Л.П. Григорьева, 2001).
Одной из характерных особенностей детей с амблиопией и косоглазием
является
значительное
отставание
в
формировании
познавательных
интересов. Как результат снижения познавательных интересов, у детей с
17
функциональным слабовидением наблюдается снижение количества и
качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира, что в
свою очередь приводит к возникновению трудностей в познании мира (В.П.
Ермаков, Г.А. Якунин, 2000).
У детей со зрительной патологией отстаёт в развитии не только
зрительное,
но
и
другие
виды
восприятия
Адекватное
отражение
пространственных отношений и признаков слепыми и слабовидящими
обусловлено общностью механизма их восприятия для всех сохранных
анализаторных систем, при этом именно от состояния зрения в значительной
степени зависит, насколько успешным будет это отражение. Как отмечает
А.Г.Литвак, зрительная функция играет ведущую роль в восприятии
пространства и ориентировке в нём даже у лиц с глубоким нарушением
зрения. Без специального обучения восприятие в развёрнутом виде не
формируется, а следовательно, ребёнок не получает той информации,
которая необходима для формирования полноценных представлений [24].
Е.Н. Подколзина отмечает, что затруднения в ориентировке в
пространстве у детей с нарушениями зрения различной степени тяжести
связаны со сложностью анализа и синтеза получаемой информацией, с
недостающим объёмом имеющихся у них предметных и пространственных
представлений, а также обусловлены непрочной связью между восприятием
пространственных признаков и отношений и их словесным обозначением.
Координация движений, равновесие и ориентировка в пространстве у
детей имеют некоторые особенности, которые наряду со зрительным
нарушением отрицательно влияют на развитие основных движений.
Особенно значительный дискомфорт при передвижении дети испытывают в
период плеоптического лечения, когда из акта зрения выключен лучше
видящий глаз [38].
Таким образом, у детей с косоглазием и амблиопией за счет
ограниченных
зрительных
возможностей
затруднена
ориентировка
в
пространстве. Развитие ребенка с нарушенным зрением осуществляется в
18
условиях специального обучения и воспитания, в процессе которых
формируются функциональные системы, развиваются способы действия и
способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность
ребенка в целом.
Выводы по 1 главе
Пространственные представления - форма представлений, в которых
дано отражение пространственных отношений предметов (величина, форма,
месторасположение, движение) (Ананьев Б.Г.)
Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к
пространственному
ориентированию
обеспечивается
взаимодействием
двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе
совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на
активное познание окружающей действительности.
Развитие ориентировки в пространстве начинается с самого раннего
возраста и продолжает свое формирование по мере взросления ребенка и
овладения им движениями, действиями с предметами. Качественные
изменения при формировании пространственного восприятия связаны с
развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими
словесных
обозначений
пространственных
отношений,
выраженных
предлогами, наречиями.
Для детей дошкольного возраста характерны более обобщенные
представления о пространстве, предполагающие способность ребенка
определять направления е только относительно самого себя, но и
относительно других лиц и предметов.
Дети с косоглазием и амблиопией при монокулярном характере
зрения испытывают затруднения в процессе усвоения различного
учебного
материала,
ориентировка.
особенно
Особенности
там,
где
представлений
необходима
о
зрительная
пространстве
и
19
ориентировки в нем у слабовидящих дошкольников раскрыты Е.О.
Незнамовой, М.И. Плаксиной, Е.Н. Подколзиной, Л.В. Рудаковой и др.
Особенно значительный дискомфорт при ориентации в пространстве дети
испытывают в период окклюзионного лечения, когда из акта зрения
выключается лучше видящий глаз. У дошкольников старшего возраста с
этой патологией отражение пространства носит еще диффузный,
нерасчленненый характер; представления о пространстве неточны,
фрагментарны, их уровень значительно ниже, чем у нормально видящих
дошкольников того же возраста. Это касается как микро-, так и
макроориентировки: дети способны выделить только отдельные признаки
пространства при ориентировании на плоскости, не устанавливая связи
между ней и предметами; система ориентиров и точек отсчета не
сформирована у них даже и старшем дошкольном возрасте.
Опосредованное словом представление пространства находится на
уровне
приблизительных
представления
словесных
приобретают
обозначений,
зачастую
вербальный
а
имеющиеся
характер,
что
обусловлено монокулярным характером зрения, при котором нет
возможности точно отражать эти признаки.
20
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей пространственной
ориентировки у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием
2.1. Организация констатирующего этапа исследования
В ходе исследования была поставлена следующая цель - выявить
уровень пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного
возраста с амблиопией и косоглазием.
Эксперимент
проводился
на
базе
МБДОУ
«Детский
сад
комбинированного вида №25» г. Орла. В исследовании принимало участие
10 детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием
(список детей в приложении № 1).
Для определения уровня пространственной ориентировки у детей
старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием была
использованы следующие методики.
1. Методика Л.И. Плаксиной [36].
Цель и содержание методики: исследование невербальных компонентов
пространственной ориентации, которым относится: знание направлений
пространства; определение местоположения в пространстве субъекта или
какого-либо объекта, в котором зафиксирована точка отсчета; понимание
перемещения с точки отсчета «от себя»; справа, слева; исследование
вербальных
компонентов
пространственной
ориентации,
к
которым
относится знание наречий и предлогов, определяющих ориентировку в
пространстве.
Для проведения диагностики использовались следующие тесты:
Тест 1. «Словесная ориентировка»
Цель: особенности усвоения словесных обозначений пространства и
пространственных
отношений
(по
отношению
к
плоскости,
другим
изображениям).
21
Оборудование: карточка с девятью изображениями, картинка с шестью
цветными карандашами, 9 предметных картинок, сюжетная картинка
комнаты, картина с изображением перспектив.
Инструкция: Покажи правую, левую руку, ногу, ухо и т.д.
1. На картинке 9 изображений. «Где находится собака» и т.д.
2. На картинке горизонтально изображены 6 цветных карандашей. «Где
находится синий, красный и т.д. карандаши».
3. «Назови, где расположены картинки». (3 раза по 3 картинки,
размещаются на плоскости стола – выясняются пространственные отношения
между предметами, расположенными вертикально).
4. Картинка с изображением предметов в перспективе: «Расскажи, что
находится ближе от тебя, дальше?».
5. Сюжетная картинка комнаты, предметов быта и людей: «Расскажи,
где что находится в комнате».
Критерии оценок:
3 балла – ребенок использует относительно точные обозначения
пространства, соотносит с рядом находящимися объектами;
2 балла – ребенок использует приблизительные обозначения, опираясь
только на объекты, находящиеся рядом (соотнесение то с плоскостью, то с
предметами);
1 балл – ребенок при ответе использует указательные жесты и слова
«тут», «вот», «здесь», соотнесение не определяется.
Тест 2. «Практическая ориентировка»
Цель:
выявить
наличие
представлений
о
микроплоскости
и
микропространстве и умение практически ориентироваться на основе этих
представлений, использовать схему.
Оборудование: лист бумаги, карандаши, игрушки, схема с контурным
изображением предметов.
Инструкция:
22
1. «Нарисуй на листе бумаги: в центре – круг; слева – квадрат; выше
круга – треугольник; ниже – прямоугольник; над треугольником – 2
маленьких круга; под прямоугольником – маленький круг.
2. В шкаф с тремя полками расставить по словесному указанию
предметы: «На среднюю полку в левый угол посадить мишку. На нижнюю, в
середину поставить матрешку и т.д.» После назвать местоположение.
3. «Встань в центре комнаты и расскажи, что находится слева, справа,
впереди, сзади от тебя».
4. Ребенку дают схему с контурным изображением предметов, реальные
предметы. «Посмотри на схему и расставь предметы на столе в соответствии
со схемой. Расскажи о местоположении каждой игрушки».
Критерии оценки:
3 балла – ребенок понимает инструкции, выполняет правильно
соответствующие
действия
при
работе
на
микроплоскости
и
микропространстве, пользуется при описании пространственного положения
двумя ориентирами (плоскость и предметы на ней; объекты ориентиров и
точка отсчета), правильно используя словесные обозначения. Соотносит
практические действия со словом, схемой, различает удаленность.
2 балла - трудности соответствия действия со словом и схемой,
требуется расчленять инструкции на поэтапные действия, ошибки при
ориентировки на микроплоскости листа и стола, в ориентировки в
микропространстве, при описании использует ориентир на плоскость.
1 балл – отсутствие взаимосвязи между словом, схемой, действием,
удаленность на глаз не определены, при ответах приблизительные или
указательные слова и жесты.
2. Методика «Схематизация» (Р. И. Бардина) [27].
Цель: ориентировка в пространстве по схеме пути с одновременным
учетом ориентиров и изменений направлений.
Оборудование: несколько страниц, на которых изображены полянки с
разветвленными дорожками и домиками на их концах.
23
Инструкция:
1. «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики. Нужно
правильно найти один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо
смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки, мимо
елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете домик».
2. «Здесь тоже два домика, и к ним ведут дорожки. Но письмо здесь
другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти
от травки прямо, потом повернуть в сторону».
3-4. «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону
поворачивать. Начинать двигаться надо от травки».
5-6. «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо».
7-10. «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около
какого предмета поворачивать и в какую сторону».
Типы выполнения задания:
Первый тип – неадекватные формы ориентировки. Дети при этом
понимают задачу найти домик, но их выбор случаен и часто неверен. Как
правило, они учитывают лишь отдельные элементы письма и полянки. У них
не сформировано соотнесение схемы с реальной ситуацией.
Второй тип характеризуется незавершенной ориентировкой на один
признак. Появляются необходимые для выполнения задания методы работы:
у каждого поворота дорожки дети обращаются к ориентирам или к
обозначению направления, указанным в письме, и пытаются им следовать.
Однако они еще не могут работать так на протяжении всего решения задачи
и к концу теряют этот способ, на последнем этапе пути делают ошибки.
Задачи 7-10 эти дети вообще не решают, так как не могут учитывать сразу
два ориентира. Попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже есть,
но пространственные представления имеют фрагментарный характер.
Третий тип характеризуется ориентировкой на один признак. Дети уже
могут соотносить письмо с изображением на полянке до конца, но одни из
них могут успешно использовать только ориентиры, а другие – только
24
изображение направлений пути, поэтому они не решают задачи, требующие
одновременного учета направлений пути и ориентиров.
Четвертый тип характеризуется незавершенной ориентировкой по двум
параметрам, что позволяет правильно решать только первые шесть задач.
Последние четыре задачи решаются верно только в начале, с учетом одного
или двух сочетаний поворотов пути и нужного ориентира, на последних
участках пути дети опять соскальзывают лишь на учет одного параметра.
Пятый тип – это детальное соотнесение с одновременным учетом двух
параметров. Это высший тип ориентировки для данных задач.
Критерии оценки:
3 балла – 5 тип по Р. И. Бардиной
2 балла - 4 и 3 тип по Р. И. Бардиной
1 балл – 2 и 1 тип по Р. И. Бардиной
3. Методика «Положение в пространстве» (М. Безруких, Л. Морозова»)
[7].
Цель: выявить
умение
узнавать
повернутые
и
перевернутые
в
пространстве геометрические фигуры, группы фигур и буквы.
Оборудование: тестовый буклет, простой карандаш.
Инструкция:
1. «Посмотри на первую строчку. Здесь нарисованы УГОЛКИ. Они все
изображены по-разному, но среди них есть один, нарисованный также, как
образец. Найди точно такой же уголок среди остальных и зачеркни его.
Смотри внимательно, уголки очень похожи, но лишь один из них
«правильный».
2. «А здесь нужно найти точно такой же КРУГ, как на образце и
зачеркнуть его».
3-4. «Здесь нарисованы ТРИ ФИГУРЫ, но они расположены не просто
так, а в определенном порядке. Внимательно посмотри на них, найди точно
такую же группу фигур среди остальных и зачеркни ее».
25
5. «Посмотри на образец, нарисованы ДВА ТРЕУГОЛЬНИКА. Тебе
нужно найти точно так же нарисованные фигуры среди остальных в сериях и
зачеркнуть их».
6.
«Посмотри
на
образец,
нарисованы
КРУГ,
КВАДРАТ
и
ТРЕУГОЛЬНИК. Тебе нужно найти точно так же нарисованные фигуры
среди остальных в сериях и зачеркнуть их».
7-8. «А в этих заданиях образец – БУКВА. Найди точно такую же среди
остальных в сериях и зачеркни ее»
Критерии оценки:
3 балла – ребенок правильно указал фигуру.
2 балла – ребенок отметил неправильную фигуру, но после проверки
нашел ошибку и самостоятельно исправил ее.
1 балл – ребенок отметил неправильную фигуру.
По
итогам
исследования
результаты
выполнения
всех
заданий
соотносились с уровнями ориентировки в пространстве.
Характеристика уровней:
Низкий уровень (0-4 балла) – ребенок слабо ориентируется на
собственном теле, в пространстве с точкой отсчета «от себя», не понимает
пространственных отношений между предметами, ориентирами, не понимает
зеркального отображения и перевернутых изображений, удаленности,
отсутствует
взаимосвязь
между
словом,
схемой,
действием,
пространственные представления носят фрагментарный характер, использует
в речи указательные слова («тут», «здесь», «эта» и др.), жесты.
Средний уровень (5-10 баллов) – ребенок ориентируется на собственном
теле, но испытывает затруднения в ориентировки в макропространстве
комнаты с точкой отсчета «от себя»; использует приблизительные
обозначения пространства и пространственных отношений, опираясь только
на объекты, находящиеся рядом; у ребенка присутствуют ошибки при
ориентировки в микроплоскости листа и стола, трудности соответствия
26
действия со словом и схемой; понимает словесные инструкции, но
необходимо их расчленять на поэтапные действия.
Высокий
уровень (11-12
баллов)
–
ребенок
ориентируется
на
собственном теле, в микро и макропространстве относительно себя, других
предметов,
плоскости,
определяет
пространственные
отношения,
отображенные в зеркале и после поворота на 90 и 180, понимает и выполняет
словесные инструкции, соотносит практические действия со схемой
(учитывая ориентиры и направления пути), в речи использует относительно
точные
пространственные
характеристики,
понимает
удаленность
и
перспективу.
27
2.2. Анализ результатов исследования
Рассмотрим результаты выполнения первой методики Л.И. Плаксиной.
Анализ дифференцировки понятий «право-лево», показал, что дети
хорошо понимают и ориентируются в пространственном расположении
игрушек и предметов с точкой отсчета от себя, справа, слева, вверху, внизу,
впереди, сзади. Навыки микроориентировки на листе бумаги показали 5
детей (50 % - Артем Л, Даниил Н, Максим К, Ваня Ш, Лера С.), на
поверхности стола - 3 ребенка (30% - Настя О, Кирилл Ж, Лиза В.).
В понятии «далеко-близко» правильно ориентируются 2 детей (20% София М, Арина А.). 7 детей (70%) Настя О., Артем Л, Даниил Н, Максим К,
София М., Лиза В, Арина А. хорошо ориентируются в демонстрации
действий с предметами при использовании понятий «в», «над», «под»,
«около», «между». Все дети экспериментальной группы (100%) правильно
узнавали, называли и воспроизводили движения.
Проведенная диагностика показала, что испытуемые разделились на
следующие подгруппы.
В первую подгруппу вошли 4 ребенка (40% – Настя О., Артем Л.,
Даниил Н., Кирилл Ж.), которые набрали по двум тестам 1 или 2 балла. Дети
испытывали затруднения в понимании инструкции, когда она давалась вся
сразу, приходилось повторять ее несколько раз. В задании они не смогли
определить правую и левую сторону тела при зеркальном отражении, при
развороте изображения на 180 градусов, т.е. не могли мысленно осуществить
пространственного поворота. При определении местоположения предметов в
окружающем пространстве на рисунке (групповой комнате) использовали
приблизительные или указательные слова и жесты («около», «рядом», «тут»,
«здесь», «вот», «возле»), направление «впереди – сзади» лучше определяли,
чем «слева – справа».
В ряде случаев дети называют пространственное положение по
догадке. Они не знают значение и случаи употребления предлогов («над»
вместо «под»), т.е. нет четких представлений об использовании предлогов,
28
указывающих положение и направление объектов на плоскости (отсюда
использование жестов вместо слов). Также при рассматривании вертикально
и горизонтально расположенных предметов объекты привязывают к
последующему. При назывании места расположения предметов характерны
такие ответы: «вот тут», «с краю», «первый». У детей отмечается разрыв
между практическим действием и его обозначением.
Дошкольникам этой подгруппы было сложно определять расстояние
«ближе – дальше»,
«за – перед» на глаз, дети пытались определить
удаленность одного предмета от другого путем измерения расстояния рукой,
использовали примеривание, сдвигая предметы (например, отвечали: «здесь
дом, а дальше машины, кукла»), не понимали перспективное изображение.
За точку отсчета брали свое тело, а не сами предметы. Одновременно 2
ориентира не использовали (например, предмет и плоскость). Испытывают
трудности
в
определении
«середины».
Практические
действия
характеризуются неточностью, долгими колебаниями.
Во вторую подгруппу вошли 5 детей (50% – София М., Максим К., Лера
С., Лиза В., Ваня Ш.), которые набрали по двум тестам 3-5 баллов.
Дети этой подгруппы относительно верно использовали слова при
описании, определении местоположения предметов («справа от меня»,
«впереди», «последний»). При этом могли использовать слова в обратном
смысле (т.е. там, где левая сторона, говорит «правая»). Не использовали
промежуточное обозначение отношений, давали приблизительное, не точное
определение пространственного расположения такими словами как «рядом с
краем», «далеко от этого», «около» вместо «нижний правый», «верхний
левый» и т.д. Некоторые дети (Лиза В., Ваня Ш.) перекладывали детали к
самому образцу, сверяли, а затем выкладывали на столе. София М., Максим
К., Лера С. плохо слушали инструкцию педагога и делали не так, в
дальнейшем исправляя ошибки с его помощью.
В третью подгруппу вошли дети, набравшие 6 баллов. Таковым оказался
один ребенок (10%) – Арина А. Она правильно определяла и называла
29
пространственное расположение предметов, как относительно себя, так и
относительно друг друга, ориентировалась на листе и столе (например,
«верхний левый», «нижний правый», «в середине»). Даже если и допускала
неточности, то сама их тут же исправляла.
Представим полученные количественные результаты на рисунке 1-2.
Рисунок 1.
Результаты выполнения задания на словесное обозначение пространства и
пространственных отношений старших дошкольников с амблиопией и
косоглазием
70
60
60
50
40
3 балла
40
2 балла
30
1 балл
20
10
0
0
Рисунок 2.
Результаты выполнения задания на практическую ориентировку в
пространстве у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием
70
60
60
50
3 балла
40
30
30
20
2 балла
1 балл
10
10
0
Рассмотрим результаты выполнения методики «Схематизация» (Р. И.
Бардина), целью которой является изучение ориентировки в пространстве по
схеме пути с одновременным учетом ориентиров и изменений направлений.
30
В ходе эксперимента были получены следующие результаты.
3 детей группы (30% Артем Л., Даниил Н., Кирилл Ж.) имеют второй
тип ориентировки, что соответствует 1 баллу. Эти дети не могли четко
ориентироваться в схеме даже по одному признаку, они постоянно
обращались к тем ориентирам (елочки, домики), которые были указаны в
«письме». Плохо ориентировались по схеме пути с учетом изменений
направлений (т.е. не замечали елочки и домики). К концу выполнения
задания они теряли этот способ прохождения заданного пути, отвлекались,
допускали ошибки, сбивались и не смогли пойти в правильном направлении.
С заданиями, где требовалось учитывать два ориентира сразу, практически не
справились.
70% детей группы имеют 3 и 4 типы ориентировки и соответственно
набрали по 2 балла. Настя О., Максим К., Лера С., Ваня Ш. (40 %) были
отнесены к 3 типу пространственной ориентировки по схеме пути. Эти дети
четко соотносили письмо с изображением на полянке до конца, но одни из
них успешно использовали только ориентиры, а другие – только изображение
направлений пути. Т.е. они могут ориентироваться на один признак, но не
могут одновременно учитывать направления пути и ориентиры.
Арина А. София М., Лиза В. (30 %) были отнесены к 4 типу
пространственной ориентировки по схеме пути. У этих детей отмечалась
незавершенная ориентировка по двум параметрам. Это означает, что в
простых схемах пути они ориентировались успешно, без ошибок. Но при
усложнении схемы пути, где есть много поворотов дорожек, разветвлений,
разных ориентиров, они сбивались с учета двух параметров (елочки и
домики) и останавливались только на одном (елочки).
Первого (низшего) и пятого (высшего) типов ориентировок для данных
задач в группе детей с амблиопией и косоглазием выявлено не было.
Полученные по данному заданию результаты представлены в рисунке 3.
31
Рисунок 3.
Типы ориентировки в пространстве по схеме пути у старших дошкольников с
амблиопией и косоглазием
45
40
40
35
30
30
30
1-й тип ориентировки
25
2-й тип ориентировки
20
3-й тип ориентировки
15
4-й тип ориентировки
10
5-й тип ориентировки
5
0
0
Рисунок 4.
Результаты выполнения задания на изучение ориентировки в пространстве по
схеме пути с одновременным учетом ориентиров и изменений направлений у
старших дошкольников с амблиопией и косоглазием
80
70
70
60
50
3 балла
40
2 балла
30
30
1 балл
20
10
0
0
Рассмотрим
результаты
выполнения
методики
«Положение
в
пространстве» (М. Безруких, Л. Морозова»), целью которой является выявить
умение узнавать повернутые и перевернутые в пространстве геометрические
фигуры, группы фигур и буквы.
32
2 детей (20% - Даниил Н. и Кирилл Ж.) получили 1 балл за выполнение
данного задания. Эти дети легко узнавали одиночные фигуры (уголки, круги,
буквы), но допускали ошибки в узнавании правильного расположения между
собой нескольких фигур сразу. Трудности у Даниила Н. и Кирилла Ж. были
связаны с тем, что они на момент обследования имели окклюзию на глаз,
поэтому работать свободным глазом было сложнее, ребята сильно
наклонялись над картинкой, чтобы рассмотреть фигуры, им требовалось
гораздо больше времени, чтобы определить с какой стороны фигура имеет
недорисованный элемент.
50 % детей (Артем Л., Настя О., Ваня Ш., Арина А, Максим К.)
получили по данному заданию 2 балла. Дети сначала отмечали неправильную
фигуру, но после проверки находили ошибку и самостоятельно исправляли
ее. Наиболее сложным в нахождении оказались сочетание трех фигур сразу
(круга, квадрата и треугольника), а также букв. Следует отметить, что в
данном задании не требовалось знание букв, выявлялось только умение
находить и выделять соответствующее образцу расположение элементов.
Поэтому трудности выделении букв связаны, прежде всего, с трудностями
зрительного восприятия пространства. Этим детям также требовалось
длительное время для рассмотрения картинок с очень близкого расстояния.
Некоторые дети даже поворачивали картинку по оси, возможно, для лучшего
определения того, с какой стороны находится недостающий элемент фигуры.
30 % детей (Лера С., София М., Лиза В.) получили по 3 балла. Девочки
правильно зачеркнули все указанные в образце фигуры, не было допущено
ни одной ошибки. В задании с тремя фигурами им потребовалось немного
больше времени для рассмотрения образца.
33
Рисунок 5
Результаты выполнения задания на изучение умение узнавать
повернутые и перевернутые в пространстве геометрические фигуры, группы
фигур и буквы у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием
60
50
50
40
30
30
3 балла
30
2 балла
20
1 балл
10
0
Балльные результаты выполнения всех заданий были соотнесены с
уровнями пространственной ориентировки.
35 % детей с амблиопией и косоглазием имеют низкий уровень развития
пространственной ориентировки (1-4 балла). Дети данной подгруппы
недостаточно четко ориентируются на собственном теле, в пространстве с
точкой отсчета «от себя» (знают отношения «право-лево», «спереди-сзади»,
но допускают ошибки в ориентировании), затрудняются в определении
пространственных отношений между предметами (путают понятия «позади»,
«возле», «перед»). Не могут ориентироваться в схеме пути по заданным
ориентирами, отсутствует взаимосвязь между словом, схемой, действием,
пространственные представления носят фрагментарный характер.
55 % детей имеют средний уровень развития пространственной
ориентировки (5-10 баллов). Дети
данной подгруппы ориентируется на
собственном теле, кроме понятий «право-лево», «спереди-сзади» понимают
направления «между», «над», «под». Однако они испытывают затруднения в
ориентировки в макропространстве комнаты с точкой отсчета «от себя»;
34
используют приблизительные обозначения пространства и пространственных
отношений, опираясь только на объекты, находящиеся рядом.
При
ориентировке
в
микроплоскости
листа
и
стола
у
детей
присутствуют ошибки (путают направления «правый верхний», «левый
нижний» и др.). При ориентировании по схеме пути отмечаются трудности
соответствия действия со словом и схемой.
10 % детей имеют высокий уровень ориентировки в пространстве (11-12
баллов). Эти дети ориентируются на собственном теле, в микро и
макропространстве относительно себя, других предметов, плоскости,
понимают и выполняют словесные инструкции, соотносят практические
действия со схемой (учитывая ориентиры и направления пути), в речи
используют
относительно
точные
пространственные
характеристики,
понимает удаленность и перспективу.
Представим полученные результаты на рисунке 6.
Рисунок 6.
Уровни пространственной ориентировки старших дошкольников с
амблиопией и косоглазием
60
55
50
40
35
высокий
30
средний
20
низкий
10
10
0
Таким образом, по результатам исследования были определены
особенности ориентировки в пространстве у дошкольников с амблиопией и
косоглазием:
35
 трудности
ориентации
в
пространстве
на
уровне
предметно-
практических действий, так как многие из признаков зрительно ими не
воспринимаются за счет монокулярного видения;
 нечеткость представлений о своем теле, а также связи между
пространственным
расположением
парно-противоположных
направлений своего тела с их словесными обозначениями;
 трудности переноса действий по ориентированию в конкретные
предметно-пространственные ситуации;
 недостаточная сформированность системы ориентиров и точек отсчета
(чаще ориентируются на свое тело, стоящий рядом объект, реже –
плоскость);
 сложности в работе со схемой, в движении по направлению, словесной
инструкции;
 трудности в узнавании повернутых и перевернутых в пространстве
геометрических фигур, групп фигур и букв;
 неумение получать информацию о пространстве с помощью сохранных
анализаторов и использовать ее в самостоятельной практической
ориентировке.
Таким
образом,
необходимости
полученные
проведения
работы
результаты
по
свидетельствуют
развитию
о
пространственной
ориентировки с дошкольниками с амблиопией и косоглазием.
36
2.3. Организация и содержание формирующего этапа исследования
Развитие
пространственной
ориентировки
и
представлений
о
пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы
своего тела, с расширением практического опыта детей, изменением
структуры
предметно-игрового
совершенствованием
действия,
двигательных
связанного
с
умений.
дальнейшим
Формирующаяся
пространственная ориентировка находит свое отражение и дальнейшее
развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой
деятельности
детей.
Качественные
изменения
при
формировании
пространственной ориентировки связаны с развитием у детей речи, с
пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений
пространственных
отношений,
выраженных
предлогами,
наречиями.
Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и
различать пространственные признаки и отношения, правильно их словесно
обозначать,
ориентироваться
выполнении
различных
в
пространственных
трудовых
операций,
отношениях
при
опирающихся
на
пространственные представления [4].
В
ДОУ
существуют
специальные
занятия
по
формированию
пространственных представлений у детей с амблиопией и косоглазием,
проводимые
зрительных
тифлопедагогом
возможностей
Но
[11].
детей,
в
полноценное
том
числе,
формирование
пространственной
ориентировки должна осуществляться в комплексной работе и педагогапсихолога.
Целью
формирующего
этапа
исследования
было
подобрать
и
апробировать комплекс занятий по формированию пространственной
ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и
косоглазием.
Было разработано 12 тематических занятий. Занятия проводились во
второй половине дня 1 раз в неделю. Продолжительность занятий 25-30
37
минут каждое. Форма работы – подгрупповая по 5 человек. Всего было
задействовано 2 подгруппы детей.
Задачи занятий:

формирование пространственных отношений с помощью слов и
словосочетаний: справа, слева, над, под, вверх, вниз;

развитие умения оперировать пространственными представлениями в
мысленном плане;

развитие пространственной ориентировки на листе бумаги;

развитие графических навыков, мелкой моторики, процессов внимания,
самоконтроля за деятельностью.
Первые 4 занятия являлись подготовительными, в ходе которых дети
настраивались на работу, актуализировались и закреплялись знания
пространства. В основу игр были взяты разработки Белугиной И.А. [9],
Гаращук Т.А. [12], Степаненковой Э.Я. [50], Храмовой Л.В., Захаровой Г.П.
[51]
Здесь
были
использованы
дидактические
и
подвижные
игры,
направленные на развитие пространственной ориентировки в следующих
направлениях:
1. Ориентировка в собственной схеме тела: совершенствование умения
определять левые и правые части собственного тела.
2. Ориентировка в окружающем пространстве: совершенствование
умения определять и словесно обозначать местоположение предметов
(вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа). Совершенствование умения
определять направление от себя. Обучение навыкам ориентировки по схеме в
групповом помещении. Формирование умения определять правую и левую
стороны у собеседника, на картинке.
3. Восприятие пространственных отношений между предметами:
совершенствование
умения
понимать
и
словесно
обозначать
пространственные отношения между натуральными предметами и их
38
изображениями, выраженными простыми предлогами («в», «на», «у», «с»,
«за», «под», «над», «перед»).
4. Ориентировка на плоскости: формирование умения определять
верхний правый, нижний правый, верхний левый и нижний левый углы на
плоскости. Развитие умения размещать предметы на плоскости по словесной
инструкции. Развитие способности удерживать в памяти пространственное
расположение предметов на плоскости [42].
На основном этапе было проведено 8 занятий, которые были
объединены единым сюжетом в серию «Колобколандия» и носили более
сложный характер пространственного ориентирования. Занятия проводились
в игровой форме на основе игры «Прыгающий заяц» А.А. Зака [22].
Отличительными чертами данной серии занятий было то, что каждое
занятие имело свою специфику в плане овладения детьми поисковыми
ситуациями,
ориентированными
на
особенности
хода
какого-либо
транспорта по девятиклеточному игровому полю.
Дети были включены в игровую ситуацию, где им приходилось

рисовать письма сказочным героям, приобретая графический навык;

мысленно
перемещаться
на
разных
видах
транспорта
по
базировалась
на
девятиклеточному полю;

рисовать маршруты, соединяя точки по образцу.
Коррекционно-развивающая
работа
с
детьми
следующих принципах:

личностное ориентирование – ориентация на ребенка, на его сохранные
функции организма и психоэмоциональные особенности;

эмоциональная поддержка со стороны педагога и создание на занятиях
эмоционально комфортной обстановки;

игровой контекст занятий – формирование положительной мотивации
обучения;

взаимодействие дефектолога с родителями, воспитателем [23].
39
Коррекционно-развивающая
пространственной
работа
ориентировки
по
проводилась
с
формированию
учетом
соблюдения
следующих условий:
- накопление детьми разнообразного чувственного опыта на основе
включения различных анализаторов в наблюдение и активную практическую
деятельность детей;
- приобретение словесных знаний, обеспечивающих отвлечение,
обобщение и синтез пространственных признаков и отношений в единстве с
практикой их различия;
- использование пространственных представлений при решении
мыслительных задач в процессе различных видов самостоятельных работ.
В
процессе
коррекционной
работы
учитывались
особенности
формирования пространственных представлений в онтогенезе, состояние
пространственных ориентировок у детей.
Основными приемами работы были объяснение, показ, совместные
действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого
занятия педагог привлекал детей к осмыслению и обобщению опыта
действий в пространстве.
Спецификой
зрительных
проведения
нагрузок;
учет
занятий
являлось
интенсивности
соблюдение
зрительной
режима
деятельности;
выполнение мероприятий для снятия общего и зрительного утомления детей
(проведение
физкультминуток
и
зрительных
гимнастик
с
учетом
рекомендаций офтальмолога).
При проведении занятий соблюдались следующие условия: достаточная
освещенность в кабинете; дети с низкой остротой зрения рассаживались за
первые столы, ближе к окнам; дети пользовались очками, повязками для
окклюзии (в соответствии с назначениями офтальмолога) [8].
Тематическое планирование занятий представлено в таблице 1.
40
Таблица 1.
Планирование коррекционно-развивающих занятий
Игры, упражнения
Дата
Тема занятия
на
Задачи
пространственную
ориентировку
Подготовительный этап
16.01.18
«Знакомство.
Зима»
 продолжать учить «Дорисуй
мои
ориентироваться в снежинки,
микропространстве придумайте свою
и нарисуй».
(на листе бумаги);
детей «Сделай
 учить
самостоятельно
снежинку».
располагать
«Помогите
в заблудившимся
предметы
названных
снежинкам найти
направлениях
друг друга».
и «Найди снежинке
микро-
макропространств
пару».
а;
 развивать
детей
умение
словесно
обозначать
расположение
предметов
в
реальном
пространстве,
в
микропространств
е
41
23.01.18
«Обитатели
зимнего леса»
 закреплять
«Найди,
кто
понимание детьми прячется в зимнем
заслоненности
лесу?»
изображений,
«Найдите, где чей
 развивать активное след».
использование
«Кто
детьми
находится».
пространственных
«Танграм»
где
терминов (за, перед
и т. п.)
30.01.18
«В гостях у сказки»  совершенствовать
«Назови животных
детей и
умение
расскажи,
в
ориентироваться в какой части листа
микропространстве они нарисованы».
«Дорисуй лес»
 совершенствовать
умение
детей
«Соедини
точки
и по порядку»
определять
словесно
«Дорисуй вторую
обозначать
половину короны
направление
для
движения
царевича».
«Помоги
ИванаИвану-
царевичу дойти до
болота».
6.02.18
«Зимние забавы»
 совершенствовать
«Зимние забавы».
детей «Расскажи,
что
ориентироваться в нарисовано
на
умения
микропространстве переднем,
 учить
заднем
описывать плане и в центре
42
местоположение
предмета
картины «Зимние
при забавы»
помощи
«Опиши
пространственных
путь».
терминов
свой
(возле, «Подберите
около и т.п.),
партнеров
 учить
по
фигурному
катанию»
моделировать
простейшие
пространственные
отношения
помощью
с
фишек,
совершенствовать
умение
детей
передвигаться
в
заданном
направлении,
сохранять
и
изменять
направление
движения
Основной этап
13.02.18
«Карта сказочной
страны»

закрепить
знания «Что справа?
детей
о «Колокольчик»
пространственных
отношениях
«Скажи наоборот»
в «Найди место»
направлениях
ориентации
от
себя;
43

научить
детей
схематично
изображать
жителей сказочной
страны.
20.02.18
«В
гости
поезде!»
на
 знакомство
поезда, «Да-нет»
ходом
решение
с «Кто где живет?»
простых «Волшебный
одноходовых
поезд»
задач.
«Нарисуем
учить письмо»
 продолжать
ориентироваться в
микропространстве
(на листе бумаги),
 учить
детей
самостоятельно
располагать
предметы
в
названных
направлениях
микро-
и
макропространства
;
 развивать
детей
умение
словесно
обозначать
расположение
предметов
в
реальном
44
пространстве,
в
микропространстве
27.02.18
«В гости к соседу  освоить
наискосок!»
«Где я сяду?»
двухходовое
«Что
перемещение
изменилось?»
поезда
двумя «Едем в гости»
с
вариантами
«Нарисуем
решений;
письмо»
 совершенствовать
умение
детей
ориентироваться в
микропространстве
(на листе)
6.03.18
«В
гости
за

тридевять земель!»

научить
решать «Едем в гости»
трёхходовые
«Нарисуем
задачи с поездом;
письмо»
совершенствовать
умение
детей
ориентироваться в
микропространстве
(на листе)
13.03.18
«Путешествие
на

экспрессе»
формирование
умения
«Слушай
мысленно команду»
перемещать поезд «Делай ход»

по
«Помоги
девятиклеточному
оформить
полю;
станцию»
развитие
пространственной
45
ориентировки
на
девятиклеточном
поле;

тренировка детей в
четком
выполнении
речевой
инструкции.
20.03.18
«В
гости
на

автобусе!»
освоить
ход «Лабиринт»
автобуса, решение «Повтори
двухходовых задач рисунок»

с автобусом;
«Едем в гости»
совершенствовать
«Нарисуем
умение
детей письмо»
ориентироваться в
микропространстве
(на листе).
27.03.18
«Рисуем

маршруты»
научить
детей «Что
где
ориентироваться на находится?»

новой карте;
«Составь
используя
маршрут»
полученные ранее «Помоги
знания,
рисовать добраться»
маршруты;

совершенствовать
умение
детей
ориентироваться в
микропространстве
(на листе).
46
«Рисуем
3.04.18

маршруты»
научить проводить «Помоги
анализ
Пчелке
модели добраться»
маршрута,
«Станция загадок»
словесно
его «Дорога домой»
обозначать,
самостоятельно его
изображать,
соблюдая правило
и образец;

совершенствовать
умение
детей
ориентироваться в
микропространстве
(на листе).
Для
повышения
эффективности
проводимой
коррекционно-
развивающей работы мы привлекали к ней взрослых – педагогов группы и
родителей детей. Для этого была проведен мастер-класс для педагогов на
тему
«Формирование
пространственных
и
квазипространственных
отношений».
Цель мастер-класса - познакомить педагогов со способами и приёмами
формирования пространственных и квазипространственных лингвистических
представлений у дошкольников.
Задачи:
1. Расширение знаний о структуре развития пространственных
отношений у дошкольников.
2. Расширение кинетического репертуара.
3. Формирование навыков внимания и преодоление стереотипов.
Мастер-класс с педагогами был проведен по следующему плану:
1. Вводное слово. Теоретическая часть. Цели и задачи работы.
47
2. Практическая часть.
Определение ведущей руки, глаза, уха.
Графический диктант.
Игра «Вставь слово».
Решение
задач
с
исследованием
понимания
пространственных
отношений.
3. Подведение итогов мастер-класса.
С
родителями
был
проведен
семинар-практикум
«Развитие
пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста».
Цель
практикума
-
способствовать
повышению
компетентности
родителей в вопросе развития пространственных представлений у детей.
– Задачи:
– показать значимость данного направления в подготовке детей к
школьному обучению;
– научить игровым приемам развития пространственных представлений у
детей;
– развивать творческую активность родителей.
План проведения семинара-практикума:
1. Организационный момент.
Знакомство с родителями. Снятие эмоционального напряжения с
помощью игры «Перемены». Объяснение цели и задач работы.
2. Основной этап. Показ презентации. Практика игр «Тень», «Давайте
дружить», «Да-Нет», «Найди клад», «Собери слово», «Куда прилетела
бабочка».
3. Подведение итогов. Просмотр литературы для домашней работы.
Анкетирование родителей.
Все используемые материалы представлены в Приложении.
48
2.4. Анализ результатов контрольного среза
Рассмотрим результаты выполнения первой методики Л.И. Плаксиной.
Все дошкольники экспериментальной группы хорошо ориентируются в
понятиях «право-лево» с точкой отсчета от себя, относительно предметов. На
контрольном срезе 9 детей хорошо ориентировались в пространстве листа
бумаги (90 % - Артем Л, Даниил Н, Максим К, Ваня Ш, Настя О., Лера С.
Лиза В., Арина А.). Один ребенок (Кирилл Ж.) испытывал затруднения в
ориентации на листе в силу особенностей своего зрения и ориентировался
легче на поверхности стола.
В понятии «далеко-близко» правильно ориентируются 8 детей (80% София М, Арина А., Ваня Ш., Максим К., Настя О.. Лера С., Даниил Н., Лиза
В.). Эти же дети могут пользоваться пространственными предлогами,
отражающими разное расположение предметов относительно друг друга.
20% детей (Кирилл Ж. и Артем Л.) затруднялись в понимании понятий
«под», «между», «около», «впереди», «позади».
Все дети экспериментальной группы (100%) правильно узнавали,
называли и воспроизводили движения.
По результатам исследования в первую подгруппу вошли 2 ребенка
(20% –Артем Л., Кирилл Ж.), которые набрали по двум тестам 1 или 2 балла.
Дети испытывали затруднения в право-левой ориентации при зеркальном
отражении, в четком понимании понятий «впереди-сзади», «далеко-близко»,
не знают значение и случаи употребления предлогов («над» вместо «под»). В
силу
своих
вертикально
зрительных
и
возможностей
горизонтально
могут
расположенных
при
рассматривании
предметов
объекты
привязывать к последующему. Дошкольники этой подгруппы использовали
примеривание, сдвигая предметы, не могли самостоятельно использовать
одновременно 2 ориентира.
Во вторую подгруппу вошли 5 детей (50% – Максим К., Лера С., Ваня
Ш., Настя О., Даниил Н.), которые набрали по двум тестам 3-5 баллов.
49
Дети этой подгруппы правильно называли местоположение предметов
относительно себя и друг друга, использовали пространственные предлоги
для обозначения. Иногда допускали ошибки в расположении и назывании
предметов в ориентации «далеко-близко», «за», «впереди». При оказании
помощи экспериментатором дети старались исправлять свои действия. Для
проверки своих действий некоторые дети (Ваня Ш.) использовали
примеривание.
В третью подгруппу вошли дети, набравшие 6 баллов (30% - Арина А.
София М., Лиза В.). Эти дети правильно определяли и называли
пространственное расположение предметов, как относительно себя, так и
относительно друг друга, ориентировалась на листе и столе (например,
«верхний левый», «нижний правый», «в середине»). Иногда Лизе В.
требовалась подсказка в назывании.
Представим полученные количественные результаты на рисунках 7-8 и
сравним их с результатами констатирующего этапа исследования.
Рисунок 7.
Результаты выполнения задания на словесное обозначение пространства и
пространственных отношений старших дошкольников с амблиопией и
косоглазием на констатирующем этапе и контрольном срезе
70
60
60
60
50
40
3 балла
40
2 балла
30
20
20
20
10
1 балл
0
0
констат.этап
контр.срез
50
Рисунок 8.
Результаты выполнения задания на практическую ориентировку в
пространстве у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием на
констатирующем этапе на контрольном срезе
70
60
60
50
50
40
40
3 балла
30
2 балла
30
20
1 балл
10
10
10
0
констат.этап
контр.срез
Сравнительный анализ результатов исследования показал, что после
обучения у детей экспериментальной группы улучшились показатели по
словесному обозначению пространства. На 20% увеличилось число детей с
высокими баллами, на 40% уменьшилось число детей с низкими баллами.
Произошли существенные изменения в практической ориентировке в
пространстве. На 30% увеличилось число детей, хорошо ориентирующихся
относительно разных точек отсчета, на 20% уменьшилось число детей с
низкими баллами.
Рассмотрим результаты выполнения методики «Схематизация» (Р. И.
Бардина), целью которой является изучение ориентировки в пространстве по
схеме пути с одновременным учетом ориентиров и изменений направлений.
2 тип ориентировки (незавершенная ориентировка на один признак)
отмечался у 1 ребенка (10% - Кирилл Ж.). Мальчик ориентировался по
одному признаку на схеме пути. Допускал ошибки при изменении
направления, обращался к обозначению направления в «письме». Кирилл
очень истощаем, поэтому дойти до конца пути не всегда получалось, быстро
отвлекался и, соответственно, сбивался с правильного пути.
51
40% детей имеют 3 тип ориентировки (Артем Л., Даниил Н., Настя О.,
Ваня Ш.). Они ориентировались на один признак, чтобы дойти до конца
пути. У Артема и Насти отмечались трудности в использовании ориентиров,
у Дани и Вани – в направлениях пути.
30% (Максим К., Лера С., Лиза В.) имеют 4 тип пространственной
ориентировки по схеме пути. Эти дети легко ориентировались в простых
схемах пути, учитывали два ориентира сразу, но при усложнении задания на
7 задаче немного терялись и ориентировались только на один признак.
20% детей (Арина А. и София М.) смогли выполнить все задания серии
и пройти по дорожкам со всеми видами усложнений (5 тип ориентировки).
Сравним полученные по данному заданию результаты с результатами
констатирующего этапа (рисунок 9-10).
Рисунок 9.
Типы ориентировки в пространстве по схеме пути у старших дошкольников с
амблиопией и косоглазием на констатирующем этапе и контрольном срезе
45
40
40
40
35
30
30
30
30
1-й тип ориентировки
25
2-й тип ориентировки
20
3-й тип ориентировки
15
10
10
5
4-й тип ориентировки
5-й тип ориентировки
0
0
0
констат.этап
контр.срез
52
Рисунок 10.
Результаты выполнения задания на изучение ориентировки в пространстве по
схеме пути с одновременным учетом ориентиров и изменений направлений у
старших дошкольников с амблиопией и косоглазием на констатирующем
этапе и контрольном срезе
80
70
70
70
60
50
3 балла
40
30
2 балла
30
20
20
10
1 балл
10
0
0
констат.этап
контр.срез
Результаты исследования показали, что после обучения увеличилось
число детей, ориентирующихся по схеме пути (на 20%), уменьшилось число
детей с трудностями ориентировки (на 20%).
Рассмотрим
результаты
выполнения
методики
«Положение
в
пространстве» (М. Безруких, Л. Морозова»), целью которой является выявить
умение узнавать повернутые и перевернутые в пространстве геометрические
фигуры, группы фигур и буквы.
Кирилл Ж. (10%) получил 1 балл за выполнение данного задания. Он
находил уголки, круги, два треугольника как на образце. Допустил ошибки в
узнавании нескольких фигур сразу.
50% детей (Даниил Н., Артем Л., Настя О., Ваня Ш., Максим К.)
получили по данному заданию 2 балла. Этим детям также легко удавалось
узнавание одиночных фигур, трудности появлялись в заданиях с группами
фигур. Наибольшие сложности отмечались в узнавании правильного
пространственного расположения букв и сложных элементов.
40 % детей (Лера С., София М., Лиза В. Арина А.) получили по 3 балла.
Эти дети справились со всеми заданиями серии, правильно узнавали фигуру.
В задании на узнавание нескольких фигур сразу Лере и Лизе потребовалось
53
больше времени, чем остальным, чтобы рассмотреть изображения, несколько
раз переворачивали картинки.
Рисунок 11.
Результаты выполнения задания на изучение умение узнавать повернутые и
перевернутые в пространстве геометрические фигуры, группы фигур и буквы
у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием на констатирующем
этапе и контрольном срезе
60
50
50
50
40
40
3 балла
30
30
2 балла
20
20
10
1 балл
10
0
констат.этап
Сравнительные
результаты
контр.срез
по
данному
заданию
показывают
незначительные изменения в узнавании положения фигур. Трудности
зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием не позволяют
добиться сильных изменений по данному аспекту.
Балльные результаты выполнения всех заданий были соотнесены с
уровнями пространственной ориентировки.
10% детей с амблиопией и косоглазием имеют низкий уровень развития
пространственной ориентировки (1-4 балла). Дети данной подгруппы могут
ориентироваться от себя, выделяют «право-лево», но допускают ошибки в
расположении предметов относительно друг друга. Испытывают затруднения
в следовании схемы пути.
57% детей имеют средний уровень развития пространственной
ориентировки (5-10 баллов). Дети хорошо ориентируются от себя, на
плоскости листа. Имеют трудности в ориентировании по схеме пути.
54
33% детей имеют высокий уровень ориентировки в пространстве (11-12
баллов). Эти дети ориентируются на собственном теле, в микро и
макропространстве относительно себя, других предметов, плоскости,
понимают и выполняют словесные инструкции, соотносят практические
действия со схемой (учитывая ориентиры и направления пути), в речи
используют
относительно
точные
пространственные
характеристики,
понимает удаленность и перспективу.
Сравним полученные результаты с констатирующим этапом на
рисунке 12.
Рисунок 12.
Уровни пространственной ориентировки старших дошкольников с
амблиопией и косоглазием на констатирующем этапе и контрольном срезе
60
57
55
50
40
35
33
высокий
30
средний
20
10
10
низкий
10
0
констат.этап
контр.срез
Результаты контрольного исследования показали положительную
динамику в овладении детьми дошкольного возраста с амблиопией и
косоглазием пространственной ориентировкой.
Таким
образом,
коррекционные
занятия
психолога
оказывают
положительное воздействие на детей, способствуя развитию их зрительного
восприятия и пространственных представлений.
55
Выводы по 2 главе
Анализ экспериментального исследования показал, что у дошкольников
с амблиопией и косоглазием имеются следующие особенности ориентировки
в пространстве:
 трудности
ориентации
в
пространстве
на
уровне
предметно-
практических действий, так как многие из признаков зрительно ими не
воспринимаются за счет монокулярного видения;
 нечеткость представлений о своем теле, а также связи между
пространственным
расположением
парно-противоположных
направлений своего тела с их словесными обозначениями;
 трудности переноса действий по ориентированию в конкретные
предметно-пространственные ситуации;
 недостаточная сформированность системы ориентиров и точек отсчета
(чаще ориентируются на свое тело, стоящий рядом объект, реже –
плоскость);
 сложности в работе со схемой, в движении по направлению, словесной
инструкции;
 трудности в узнавании повернутых и перевернутых в пространстве
геометрических фигур, групп фигур и букв;
 неумение получать информацию о пространстве с помощью сохранных
анализаторов и использовать ее в самостоятельной практической
ориентировке.
На формирующем этапе был подобран и апробирован комплекс
занятий по формированию пространственной ориентировки у детей старшего
дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.
Было разработано 12 тематических занятий. Продолжительность занятий
25-30 минут каждое 1 раз в неделю. 4 занятия являлись подготовительными,
в ходе которых дети настраивались на работу, актуализировались и
закреплялись знания пространства. 8 занятий были объединены единым
56
сюжетом в серию «Колобколандия» и носили более сложный характер
пространственного ориентирования. Занятия проводились в игровой форме
на основе игры «Прыгающий заяц» А.А. Зака. Отличительными чертами
данной серии занятий было то, что каждое занятие имело свою специфику в
плане овладения детьми поисковыми ситуациями, ориентированными на
особенности хода какого-либо транспорта по девятиклеточному игровому
полю.
Основными приемами работы были объяснение, показ, совместные
действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого
занятия педагог привлекал детей к осмыслению и обобщению опыта
действий в пространстве.
Для
повышения
эффективности
проводимой
коррекционно-
развивающей работы мы привлекали к ней взрослых – педагогов группы и
родителей детей. Для этого была проведен мастер-класс для педагогов на
тему
«Формирование
пространственных
и
квазипространственных
отношений».
С
родителями
был
проведен
семинар-практикум
«Развитие
пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста».
Результаты контрольного исследования показали положительную
динамику в овладении детьми дошкольного возраста с амблиопией и
косоглазием пространственной ориентировкой.
57
Заключение
Анализ
психолого-педагогической
литературы
показал,
что
пространственная ориентировка входит в число базовых составляющих
психического развития. Недостаточность их сформированности у ребенка
напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развитии.
Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно
(Якиманская И.С., Сербина Е.В., Леушина А. М., Данилова В.В. и другие).
Их становление начинается с ощущения от взаимодействия тела с внешним
пространством, у ребенка формируется ощущения пространства (первый год
жизни).
Затем
формируются
представления
о
пространственных
взаимоотношениях между двумя и более предметами через практическую
деятельность, через манипуляцию с предметами (1-3 года), формируется
схема
тела.
В
дошкольном
возрасте
развитие
пространственных
представлений тесно связано с развитием мышления и речи у ребенка,
формированием различных видов деятельности в онтогенезе.
Дети с косоглазием и амблиопией при монокулярном характере зрения
испытывают затруднения в процессе усвоения различного учебного
материала, особенно там, где необходима зрительная ориентировка.
Особенности представлений о пространстве и ориентировки в нем у
слабовидящих дошкольников раскрыты Е. О. Незнамовой, М. И. Плаксиной,
Е. Н. Подколзиной, Л. В. Рудаковой и др.
У дошкольников старшего возраста с этой патологией отражение
пространства
носит
представления
о
еще
диффузный,
пространстве
неточны,
нерасчленненый
фрагментарны,
их
характер;
уровень
значительно ниже, чем у нормально видящих дошкольников того же
возраста. Это касается как микро-, так и макроориентировки.
Анализ психолого-педагогической литературы показал необходимость
дальнейшего изучения особенностей пространственной ориентировки у
детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием и позволил нам
наметить план экспериментального исследования.
58
На констатирующем этапе исследования целью нашего исследования
было выявление уровней пространственной ориентировки у детей старшего
дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.
В работе были использованы методики «Словесная ориентировка» и
«Практическая ориентировка» Л.И. Плаксиной, «Схематизация» Р.И.
Бардиной, «Положение в пространстве» М. Безруких, Л. Морозовой.
Результаты исследования показали, что в группе детей с амблиопией и
косоглазием преобладают средний и низкий уровни пространственной
ориентировки. Также были определены особенности ориентировки в
пространстве у дошкольников с амблиопией и косоглазием:
 трудности
ориентации
в
пространстве
на
уровне
предметно-
практических действий, так как многие из признаков зрительно ими не
воспринимаются за счет монокулярного видения;
 нечеткость представлений о своем теле, а также связи между
пространственным
расположением
парно-противоположных
направлений своего тела с их словесными обозначениями;
 трудности переноса действий по ориентированию в конкретные
предметно-пространственные ситуации;
 недостаточная сформированность системы ориентиров и точек отсчета
(чаще ориентируются на свое тело, стоящий рядом объект, реже –
плоскость);
 сложности в работе со схемой, в движении по направлению, словесной
инструкции;
 трудности в узнавании повернутых и перевернутых в пространстве
геометрических фигур, групп фигур и букв;
 неумение получать информацию о пространстве с помощью сохранных
анализаторов и использовать ее в самостоятельной практической
ориентировке.
59
Таким
образом,
необходимости
полученные
проведения
работы
результаты
по
свидетельствовали
развитию
о
пространственной
ориентировки с дошкольниками с амблиопией и косоглазием.
Целью
формирующего
этапа
исследования
было
подобрать
и
апробировать комплекс занятий по формированию пространственной
ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и
косоглазием.
Было разработано 12 тематических занятий. Продолжительность занятий
25-30 минут каждое 1 раз в неделю. 4 занятия являлись подготовительными,
в ходе которых дети настраивались на работу, актуализировались и
закреплялись знания пространства. 8 занятий были объединены единым
сюжетом в серию «Колобколандия» и носили более сложный характер
пространственного ориентирования. Занятия проводились в игровой форме
на основе игры «Прыгающий заяц» А.А. Зака. Отличительными чертами
данной серии занятий было то, что каждое занятие имело свою специфику в
плане овладения детьми поисковыми ситуациями, ориентированными на
особенности хода какого-либо транспорта по девятиклеточному игровому
полю.
Дети были включены в игровую ситуацию, где им приходилось

рисовать письма сказочным героям, приобретая графический навык;

мысленно
перемещаться
на
разных
видах
транспорта
по
девятиклеточному полю;

рисовать маршруты, соединяя точки по образцу.
Коррекционно-развивающая
пространственной
ориентировки
работа
проводилась
по
с
формированию
учетом
соблюдения
следующих условий (О. И. Галкина):
- накопление детьми разнообразного чувственного опыта на основе
включения различных анализаторов в наблюдение и активную практическую
деятельность детей;
60
- приобретение словесных знаний, обеспечивающих отвлечение,
обобщение и синтез пространственных признаков и отношений в единстве с
практикой их различия;
-
использование
пространственных
представлений
при
решении
мыслительных задач в процессе различных видов самостоятельных работ.
В
процессе
коррекционной
работы
учитывались
особенности
формирования пространственных представлений в онтогенезе, состояние
пространственных ориентировок у детей.
Основными приемами работы были объяснение, показ, совместные
действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого
занятия педагог привлекал детей к осмыслению и обобщению опыта
действий в пространстве.
Для
повышения
эффективности
проводимой
коррекционно-
развивающей работы мы привлекали к ней взрослых – педагогов группы и
родителей детей. Для этого была проведен мастер-класс для педагогов на
тему
«Формирование
пространственных
и
квазипространственных
отношений».
С
родителями
был
проведен
семинар-практикум
«Развитие
пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста»
.Результаты контрольного исследования показали положительную
динамику в овладении детьми дошкольного возраста с амблиопией и
косоглазием пространственной ориентировкой.
Таким
образом,
коррекционные
занятия
психолога
оказывают
положительное воздействие на детей, способствуя развитию их зрительного
восприятия и пространственных представлений.
61
Список используемой литературы
1. Абенова, А. К., Тайлак, Б. Е. Развитие ориентировки в пространстве у
детей с нарушениями зрения // Молодой ученый. – 2014. – №6. – С.
669-671.
2. Александрова, Н.А., Кузнецова, М.С., Саломатина, И.В., Головчиц,
Л.А., Ермишина, Ю.Д., Кроткова, А.В., Царев, А.М.
/ Психолого-
педагогическая характеристика детей с комплексными нарушениями /
В книге: Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными
нарушениями / Учебное пособие для студентов дефектологических и
психолого-педагогических факультетов вузов / Под редакцией Л.А.
Головчиц. – М., 2015. - С. 48-102.
3. Ананьев, Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у
детей/ Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф./. – М., 2001.
4. Андреева,
Е.В.,
Большакова,
Н.Ю.
Формирование
и
развитие
пространственных представлений у детей старшего дошкольного
возраста
с
нарушениями
зрения
в
различных
видах
детской
деятельности / Сборники конференций НИЦ Социосфера. – 2013. –
№ 18. – С. 65-70.
5. Байкова, В.Ш. Развитие компенсаторных возможностей обучающихся с
нарушениями зрения как важный шаг при подготовке к инклюзивному
образованию /Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и
материалов научно-практических конференций. – 2017. – № 2. – С. 2933.
6. Башаева, Т.В. Развитие восприятия у детей. – М.: Изд. центр
"Академия", 2008.
7. Безруких, М., Морозова, Л.. Методика оценки уровня развития
зрительного восприятия детей 5-7,5 лет. – М.: Новая школа, 1996.– 40 с.
8. Белоусова, Н.Д. Содержание специальных коррекционных занятий с
дошкольниками с нарушениями зрения / В сборнике: Проблемы
реализации
моделей
инклюзивного
дошкольного
образования
62
Материалы
научно-практической
конференции.
Московский
-
государственный областной гуманитарный институт; под редакцией
Д.В. Солдатова. – 2013. – С. 110-116.
9. Белугина, И.А. Как ребенку не потеряться или Особенности
пространственной ориентировки дошкольников с нарушениями зрения
/ В сборнике: Новации педагогики и психологии сборник научных
трудов по итогам международной научно-практической конференции.
– Федеральный центр науки и образования "Эвенсис". – 2017. – С. 3032.
10. Богуславская, З.М. Особенности ориентировочной деятельности в
процессе формирования первоначальных представлений у детей
дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 2000. - №3.
11. Вахрушева,
А.И.
Особенности
коррекционно-педагогического
процесса в дошкольном образовательном учреждении для детей с
амблиопией и косоглазием / В сборнике: Образование людей с
ограниченными
Материалы
возможностями
международной
посвященной
50-летнему
здоровья
в
современном
научно-практической
юбилею
Института
мире.
конференции,
специального
образования. Научные редакторы: И. А. Филатова, О. В. Алмазова. –
2015. – С. 64-67.
12.Гаращук, Т.А. Использование специальных дидактических игр по
развитию зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с
косоглазием и амблиопией // В сборнике: Современные проблемы
психолого-педагогического сопровождения детства // Материалы
Всероссийской научно-практической конференции. Под редакцией Г.
С. Чесноковой; Новосибирский государственный педагогический
университет. – 2014. – С. 159-162.
13.Григорьева, Л.П. Развитие восприятия у ребёнка: пособие для
коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье,
63
детском саду, начальной школе. / Л. П. Григорьева, М. Э. Бернардская,
И. В. Блинникова, О. Г. Солнцева. – М.: Школа - Пресс, 2001. – 96с.
14.Денискина, В.З. Особые образовательные потребности, обусловленные
нарушениями зрения и их вторичными последствиями // Образование в
Кировской области. – 2016. – № 1 (37). – С. 20-27.
15.Дунаева, З.М. Формирование пространственных представлений у детей
с задержкой психического развития. – М.: Просвещение, 2006.
16.Ермаков, В.П. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и
воспитание детей с нарушениями зрения./В.П.Ермаков. - М.: ВЛАДОС,
2000. – 315с.
17.Иванова,
И.И.,
Карандаева,
Т.А.
Особенности
мыслительной
деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями
зрения / В сборнике: Психологическое сопровождение образования:
теория и практика сборник статей по материалам VII Международной
научно-практической конференции. – 2017. – С. 172-175.
18.Кичигина, А.Н. Развитие ориентировки в пространстве у детей
старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения // Студенческая
наука и XXI век. – 2017. – № 15. – С. 291-293.
19.Кокаева, И.Ю. Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи
и зрения / Учебное пособие для бакалавров, направления подготовки
44.03.03 - Специальное (дефектологическое) образование профиль
"Логопедия" – М., 2015.
20.Коновалова, Г.А. Особенности зрительного восприятия и двигательных
действий у детей с нарушениями зрения // Наука и образование: новое
время. – 2014. – № 4. – С. 727-729.
21.Ксенофонтова,
О.А.,
Михеева
И.В.
Развитие
навыков
пространственной ориентировки у детей с амблиопией и косоглазием /
В сборнике: Актуальные проблемы коррекционной педагогики и
специальной психологии. Материалы IX Международной научнопрактической конференции. – 2015. – С. 100-101.
64
22.Курбатова, С.А Игры А.З. Зака как средство развития логического
мышления у детей 6-7 лет при подготовке к школьному обучению //
Современные подходы к организации образовательного процесса в
условиях стандартизации образования / Сборник научных статей и
материалов IV Международной научно-практической конференции. В
2-х частях. Редколлегия: С.А. Герасимов [и др.]. Перевод с русского
языка В.Л. Подольской. – Издательство: "КИРА", 2017.
23.Лесунова, С.В. Организация предметно-развивающей среды как
условия
обеспечения
эмоционального
благополучия
детей
с
нарушениями зрения / В сборнике: Социокультурная среда и ее
развитие в условиях глобализации современного общества материалы
V
Международных
социально-педагогических
чтений
им.
Б.И.
Лившица. – Урал. гос. пед. ун-т. – 2013. – С. 114-120.
24.Литвак, А.Г. Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц
с нарушениями зрения: Материалы Междун. научно-пед. конф.
тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летию РГПУ
им. А.И. Герцена /А.Г.Литвак - М.: Логос, 1997.-30с .
25.Лонина, В.А., Журавлева, М.В. К проблеме диагностики психического
развития детей с нарушениями зрения / В сборнике: Актуальные
проблемы психодиагностики лиц с ограниченными возможностями
здоровья межвузовский сборник научных статей. Москва, 2013. С. 6875.
26. Люблинская,
А.А.
Овладение
пространственными
отношениями
ребенком дошкольного возраста» // Проблемы психологии. – 2002. - №
48.
27. Мигунова, И.Н., Якимова, Л.В., Замашнюк, Е.В., Ковалѐва, Л.П.,
Ларина, Л.Г., Пушкина, И.А., Данилова, О.И. Педагогическая
диагностика развития
зрительного восприятия дошкольников в
условиях ДОО компенсирующего вида. – СПб.: ООО «Изд-во
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016
65
28. Минаева, Н.Г. Пространственная ориентировка на микроплоскости
дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с задержкой
психического развития // Специальное образование. – 2013. – № 1. –
С. 41-44.
29. Мусейибова, Т. Генезис отражения пространства и пространственной
ориентации у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 2000. - №3. С. 15-18.
30. Нагаева,
Т.И.
Нарушения
зрения
у
дошкольников:
развитие
пространственной ориентировки / Т. И. Нагаева. – Ростов н/Д: Феникс,
2013. – 230с.
31.Насонова, М.В., Басова, З.М., Литвинова, Т.Д., Мельникова, Е.И.
Практические рекомендации для педагогов ДОО по коррекционной
работе с детьми младшего дошкольного возраста с нарушениями
зрения / В сборнике: Актуальные аспекты современной науки сборник
материалов XIII-й международной научно-практической конференции.
– Научно-исследовательский центр «Аксиома». – 2016. – С. 21-26.
32.Никулина, Г. В. Дети с амблиопией и косоглазием: (психологопедагогические основы работы по развитию зрительного восприятия в
условиях образовательного учреждения общего назначения): учебное
пособие / Г. В. Никулина, Л. В. Фомичева, Е. В. Артюкевич; Рос. гос.
пед. ун-т им. А.И. Герцена. – СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. – 86 с.
33.Овчинникова,
Г.В.,
Корытченкова,
Н.И.,
Кувшинова,
Т.И.
Особенности развития восприятия у детей дошкольного возраста с
нарушением
зрения
//Вестник
Кемеровского
государственного
университета. – 2014. – № 3 (35). – С. 48-50.
34.Орусбаева, Т.А. Об особенностях развития ребенка с нарушением
зрения / Проблемы современной науки и образования. – 2016. –
№ 19 (61). – С. 80-83.
35.Основы специальной психологии/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.
Солнцева и др. – М.: «Академия», 2002 . – 250с.
66
36.Плаксина,
Л.И.
Развитие
зрительного
восприятия
у
детей
с
нарушениями зрения /Л.И.Плаксина. – Калуга, 1998. – 265с.
37.Подколзина,
Е.Н.
Особенности
пространственной
ориентировки
дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. – 2008. – № 4. –
С. 64-68.
38.Подколзина. Е. Н. Тифлопедагогическая диагностика дошкольника с
нарушением зрения. – М., 2014. – 72 с.
39.Подугольникова,
Т.А.,
Носова
М.Ф.,
Козлова
Е.А.
Обучение
дошкольников с нарушениями бинокулярного зрения ориентировке в
микропространстве // Дефектология. – 2011. – № 1. – С. 73-79.
40.Проблемы
восприятия
пространства
и
пространственных
представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова. – М.:
Просвещение, 2012.
41.Программы
специальных
(коррекционных)
образовательных
учреждений 4 вида (для детей с нарушениями зрения). Программы
детского сада. Коррекционная работа в детском саду/ Под ред. Л.И.
Плаксиной. – М.: «Экзамен», 2003. – 50с.
42.Самсонова,
А.В.
Коррекционная
работа
по
формированию
ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста с
косоглазием
и
амблиопией
книге: Современные
в
досуговой
направления
деятельности
/В
психолого-педагогического
сопровождения детства материалы научно‐практического семинара.
Под редакцией: Г.С. Чесноковой, И.А. Федорченко; Министерство
образования
и
науки
РФ,
Новосибирский
государственный
педагогический университет. – 2015. – С. 158-162.
43.Санькова,
И.А.,
Мурашова
Л.В.
Взаимодействие
педагогов
и
специалистов ДОО как условие успешного развития детей, имеющих
зрительные нарушения / В сборнике: Психология и педагогика:
современные
методики
применения Сборник
и
инновации,
материалов
XVII
опыт
практического
международной
научно67
практической конференции. Ответственный редактор Е.М. Мосолова. –
2017. – С. 23-28.
44.Семенова,
Л.М.,
сопровождение
Хомутова,
детей,
А.А.
Психолого-педагогическое
имеющих
нарушения
зрения
/В
сборнике: Материалы и методы инновационных исследований и
разработок. Сборник статей Международной научно-практической
конференции. – 2018. – С. 137-140.
45.Семенова, Н.С. Модель комплексной помощи детям с нарушеним
зрения в ДОУ / Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и
материалов научно-практических конференций. – 2015. – № 4. – С. 530537.
46.Семенович, А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при
отклоняющемся развитие. – М., 2007г.
47.Синицина, М.Д. Специфика развития словаря пространственных
представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения / В
сборнике: Инновационное развитие науки и образования. Сборник
статей Международной научно-практической конференции. В 2 частях.
– 2018. – С. 164-166.
48.Соколова, О.В., Портнягина М.Ю., Ярушина Л.А., Бахмач С.А.,
Устьянцева
О.Б.
Система
работы
тифлопедагогов
ДОУ
по
сопровождению детей с нарушением зрения /В сборнике: Комплексное
сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья:
Проблемы
и
перспективы. Материалы
Всероссийской
научно-
практической конференции с международным участием. отв. за
выпуск: Л.Б. Осипова, С.В. Рослякова. – Челябинск, 2018. – С. 310-317.
49.Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: Полиграф-сервис,
2000. –170с.
50.Степаненкова, Э.Я. К вопросу о формировании пространственных
ориентировок у детей 5 – 6 лет в подвижных играх и упражнениях. //
Теория
и
методика
развития
элементарных
математических
68
представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. –
СПб., 2004.
51.Храмова, Л.В., Захарова, Г.П. Формирование пространственной
ориентировки
у
детей
с
нарушениями
зрения
средствами
дидактических игр / В сборнике: Культурологический подход в
специальном образовании: психолого-педагогический аспект сборник
научных статей XIV Всероссийской научно-практическая конференции
студентов, аспирантов и магистрантов. Ответственный редактор: Т. Н.
Семенова. – 2017. – С. 157-159.
52.Шлай, Е.В. Особенности ориентировки в пространстве у дошкольников
5-6 лет с косоглазием и амблиопией / Сборник научных трудов по
материалам международной научно-практической конференции. –
2018. – Т. 11. – № 2. – С. 25-27.
69
AHT''NNATUAT
Opaoecxr.ri rocy4af crgex xrrfi
yH|'|Bepcxrer xMeH{ 14.C. TypreHesa
TSOPHTE COSCTBEIIHbIM YMOM
CN
PABKA
o pe3yrbraTax npoBepKh TeKcroBoro
AoKyMeHra
Ha Han},que 3at4MCTBOBaHUfi
npoBepKa Bbtno.ltHeHa
B
chcreMe
AHr14nnarnar. By3
ABrop pa6orbl
Ml|rarrHa AnrHa l.laopeBHa
OaHynbrer, RadeApa,
HOMep tpynnbl
14Hcuryr neAarorlRh ,l ncrxo.norrr, xaOeApa rexHo,lon
cneqharbHoro o6pa3oBaHar, f pynna 05130338
Trn pa6orur
Bbrnyc(riar xsa4uOrxaq,orxan pa6ora
Ha3BaHre pa6orbl
oco6eHHocrl4 npocrpaHcrBeHHoi opreHitpos('1 y
Aerei
BBpacra c aM6.nt4ontlei u xocorrasriel4
Ha3BaHrae
Aun,noM Mrra,nuHa.docx
0aina
flpoqeHr 3arlMcrsoBaHut
llpoqeHT
qrrrpoBaHti
i
flapuefo
32,76%
!,87%
npoqeHr optlf xHa.4bNocrH
6s,97%
Aara npoBepHh
U153!50. 21N|oH, 2018r,
MoAy.nH nohcRa
CBoAHar
xorreHr{lr 36C; Ro.n.ne(qkr pf6; qliTl.ipoaaHue; Ko.n./1el1qlar
MoAyrr norcKa l,,lHrepHer; MoAyrb noucka nepeopa:rpoeanri
nohcxa nepeopa3rpo8aHrt l,lHrepHeT; MoAyrb nohcka
BbrpaxeHri; MoAynb noucxa ',Ofsoy BO Ofy rM. l,,1.C.TypreHeBa',;
Pa6ory npoBeprn
AoxyxlHa TaTbFHa AOaHacbeBHa
ouO npo6epFbqero
Aara noAnrcr
noArrHHocrrl cnpaahH/
q€nonb3ynre QR-koA, Roropbri
coAepxrr ccbuKy Ha orqer,
B
&.ot,
zazor
.RU,
.Ru; MoAynb
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа