close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Сборник конференции

код для вставки
УДК 811.161.1:06
ББК 81.2Р
Р 894
Оргкомитет
Сопредседатели:
Рекомендовано к печати Учёным советом
Армянского государственного педагогического
университета имени Хачатура Абовяна
Калинин М.А. – директор Российского центра науки и культуры в Ереване
Мирзаханян Р.К. – ректор Армянского государственного педагогического университета имени Хачатура Абовяна, доктор
исторических наук, профессор
Члены оргкомитета:
Р 894
Русский язык – гарант диалога культур,
научного сотрудничества, межнационального
и межличностного общения в ХХI веке: Материалы
Международной научно-практической конференции
преподавателей и учителей русского языка и литературы, студентов, магистрантов и аспирантов. –
Ер.: Изд-во «Ван Арьян», 2016. – 404 с.
Баласанян Л.Г. – главный специалист Управления общего
образования Министерства образования и науки Республики
Армения, президент Армянской ассоциации учителей русского языка и литературы, кандидат педагогических наук,
доцент
Ерёменко Н.В. – начальник отдела русского языка Российского
центра науки и культуры в Ереване, кандидат педагогических наук, доцент
УДК 811.161.1:06
ББК 81.2Р
Мадоян В.В. – исполнительный директор Армянского союза
выпускников российских вузов, заведующий кафедрой
языков Ереванского государственного университета архитектуры и строительства, доктор филологических наук,
профессор
Матевосян Л.Б. – президент Армянской ассоциации русистов,
профессор Ереванского государственного университета, доктор филологических наук
ISBN 978-9939-1-0555-0
© Российский центр науки и культуры в Ереване
3
Редакционная коллегия
Ерёменко Н.В. – начальник отдела русского языка Российского
центра науки и культуры в Ереване, кандидат педагогических наук, доцент
Самуэлян С.Б. – ведущий специалист отдела русского языка
Российского центра науки и культуры в Ереване, кандидат
педагогических наук, доцент
Сараджян С.А. – ведущий специалист отдела русского языка
Российского центра науки и культуры в Ереване
15 декабря 2016 года в Армянском государственном педагогическом университете имени Хачатура Абовяна при содействии Посольства Российской Федерации в Республике Армения
и Министерства образования и науки Республики Армения в
рамках IX Дней русского слова в Армении, посвящённых
25-летию со дня образования Содружества Независимых Государств, состоялась Международная научно-практическая конференция преподавателей и учителей русского языка и литературы, студентов, магистрантов и аспирантов «Русский язык –
гарант диалога культур, научного сотрудничества, межнационального и межличностного общения в XXI веке».
Рецензент:
Организаторы конференции:
Саркисян И.Р. – заведующая кафедрой русского языка Армянского государственного педагогического университета
имени Хачатура Абовяна, доктор педагогических наук,
профессор
Российский центр науки и культуры в Ереване
Армянская ассоциация русистов
Армянская ассоциация учителей русского языка и литературы
Армянский союз выпускников российских вузов
Координационный совет российских соотечественников
в Армении
Все материалы публикуются в авторской редакции.
Оргкомитет
4
5
Уважаемые участники конференции!
В период с 12 по 16 декабря 2016 года в Армении
состоялись IX Дни русского слова, посвящённые 25-летию со
дня образования Содружества Независимых Государств. Этот
проект был организован Российским центром науки и культуры
в Ереване, Армянской ассоциацией русистов, Армянской ассоциацией учителей русского языка и литературы, Армянским
союзом выпускников российских вузов и Координационным советом российских соотечественников в Армении при содействии
Посольства Российской Федерации в Республике Армения и
Министерства образования и науки Республики Армения.
Программа IX Дней русского слова включала мероприятия, направленные на популяризацию и поддержку русского языка в Армении. В школах республики были проведены
образовательно-просветительские мероприятия с участием российских и армянских волонтеров. Для педагогов-русистов были
организованы курсы повышения квалификации, интерактивные
лекции, семинары, мастер-классы, открытые уроки с целью распространения современных технологий преподавания русского
языка в школе.
В Дни русского слова состоялась Международная научнопрактическая конференция преподавателей и учителей русского
языка и литературы, студентов, магистрантов и аспирантов
«Русский язык – гарант диалога культур, научного сотрудничества, межнационального и межличностного общения в
XXI веке». Более 50 русистов из Армении, России и Грузии
обсудили актуальные проблемы современной лингвистики и
методики преподавания русского языка в школе и вузе.
Как известно, русский язык имеет международный статус,
он является официальным языком Организации Объединенных
Наций. Русский язык выступает действенным инструментом
межнационального общения, хранителем мирового культурного
наследия. Русский язык играет важную роль в развитии всестороннего российско-армянского сотрудничества, сохранении и
укреплении дружеских отношений между народами России и
Армении, в формировании и развитии Евразийского экономического союза.
Сегодня в мире отмечается устойчивый и объективный
рост интереса к русскому языку. Русский язык применяется в
различных сферах международного общения: на переговорах
государств-участников СНГ, на форумах международных организаций, в том числе ООН и ОДКБ.
В XXI веке, в условиях многоязычия и взаимопроникновения культур, появляются новые задачи, возникает необходимость в анализе потребностей в изучении русского языка, требуется консолидация усилий российских и национальных специалистов в создании учебных материалов нового поколения,
разработки специальных методик преподавания русского языка,
расширения присутствия русского языка и русской культуры в
современном мире. В этой связи научные исследования в области современной русистики, обмен опытом практической работы приобретают особое значение.
Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Русский язык – гарант диалога культур,
научного сотрудничества, межнационального и межличностного
общения в XXI веке» организаторы решили посвятить памяти
известного методиста, лингвиста, доктора педагогических наук,
профессора, академика Академии педагогических и социальных
наук Российской Федерации Беллы Марковны Есаджанян.
В Армении нет русиста, кто не был бы знаком с научными
взглядами и трудами Беллы Марковны Есаджанян. Благодаря
сильному духу, инициативности, целеустремленности и последовательности в решении важных задач ей удалось претворить в
жизнь много актуальных идей, в том числе внедрить методику
билингвального и углубленного обучения русскому языку в
армянской школе.
За 65 лет педагогической деятельности не одно поколение
выросло на учебниках русского языка, созданных ею или в
соавторстве с ней. Белла Марковна Есаджанян является автором
более 300 научных и научно-методических публикаций, 9 монографий, автором и соавтором 32 учебников.
Белла Марковна Есаджанян получила известность и признание не только в Армении, но и за ее пределами – в России, Грузии,
Казахстане, в других странах ближнего и дальнего зарубежья. Всю
свою жизнь она посвятила науке. Под научным руководством
6
7
Беллы Марковны успешно защитили диссертации более 50 кандидатов педагогических и филологических наук.
Она основала научно-методическое периодическое издание – журнал «Русский язык в Армении», который возглавляла
до последнего дня своей жизни. Благодаря её энтузиазму и
оптимизму журнал «Русский язык в Армении» получил международное признание, стал известен и в Армении, и за рубежом.
Светлая память о Белле Марковне Есаджанян навсегда
сохранится в сердцах её друзей, единомышленников, коллег по
работе и всех, кто её знал.
От имени Российского центра науки и культуры в Ереване
желаю участникам Международной научно-практической конференции преподавателей и учителей русского языка и литературы, студентов, магистрантов и аспирантов «Русский язык –
гарант диалога культур, научного сотрудничества, межнационального и межличностного общения в XXI веке» дальнейших научных успехов.
Директор Российского центра
науки и культуры в Ереване
М. Калинин
СОДЕРЖАНИЕ
ПЛЕНАРНЫЕ ВЫСТУПЛЕНИЯ
Амбардарян Г.Г. О статусе русского языка в Республике
Армения и о значении «Практического курса русского
языка»..........................................................................................13
Аствацатрян М.Г. Оптимизация языкового образования
в условиях институционального мультилингвизма................18
Баласанян Л.Г. Некоторые вопросы управления
педагогическим образованием в модернизируемой
системе образования Республики Армения............................23
Калашян М.Ю. О тонкостях перевода, или «укорачивание
чистой зелени»...........................................................................32
Лебедева М.Ю. Перспективы использования открытых
образовательных онлайн-ресурсов в обучении русскому
языку в Республике Армения....................................................42
Леонтьева А.Л. Проектная деятельность на уроках РКИ..........52
Матевосян Л.Б. Стереотипные «формулы» как
составляющая коммуникативной модели................................59
Татевосян Р.В. О переводе ранней лирики Лермонтова
на армянский язык.....................................................................67
СЕКЦИЯ I
8
Абрамян М.А. Взаимосвязь языка и культуры
в поликультурном обществе на уроках русского языка..........74
Авакова Э.Р. Особенности курсового обучения
русскому языку в Российском центре науки и культуры
в Ереване (обобщение опыта преподавания
по программе «Общение»)…………………………………....81
Аветисян А.Ф. Метафоричность романа Ч. Айтматова
«Когда падают горы (Вечная невеста)»...................................87
Акимова И.И. К проблеме обучения учащихся-мигрантов
в условиях поликультурной образовательной среды
российской общеобразовательной школы: общие
и частные принципы методики русского языка как
иностранного..............................................................................94
9
Арутюнян Ж.В., Татевосян Э.Н. О путях появления
паронимов в терминосистеме экономики..............................102
Асатрян С.Ш. Формирование навыков правильного
интонирования у учащихся-армян.........................................110
Асатрян Т.К. К вопросу об актуализации межпредметных
связей курса РКИ и специальных дисциплин в процессе
профессионально ориентированного обучения
в медицинском вузе………………………….........................115
Аюнц Б.Н. Европейский языковой портфолио как
альтернативный инструмент развития
полилингвизма учащихся…………........................................121
Багдасарян Л.Р. Положительные эмоции или попытка
свернуть с дороги в никуда…………………………............131
Гончар-Ханджян Н.К. О первых русских переводах
трагедии Шекспира «Гамлет»………………………….........138
Ерёменко Н.В. Конкурс профессионального мастерства
для учителей русского языка Армении…………..................145
Испирян М.М. К вопросу об особенностях билингвизма
в Армении………………………….........................................152
Лёвина Г.М., Козырева Н.М. О необходимости включения
мобильных приложений в процесс обучения РКИ...............160
Мисисян С.С. Жизнь и смерть в русской идиоматике
начала и конца..........................................................................168
Мкртчян Г.А. Роль русскоязычных элементов
в произведениях А. Айвазяна и проблемы их перевода.......173
Налбандян С.Р. Русский язык в медицинском университете:
вопросы и решения..................................................................180
Налбандян С.Р., Шахназарян А.М. Формирование
лингвострановедческой компетенции в процессе
обучения русскому языку как иностранному........................188
Овакимян Н.В. О некоторых аспектах составления текстов
по специальности в национальной аудитории......................195
Петрова Л.Г. Несогласованные определения в русском
и итальянском языках: сравнительная характеристика........203
Русакова Г.А. Работа над глаголами в практическом курсе
русского языка как иностранного...........................................209
Самуэлян С.Б. К вопросу о лингводидактическом потенциале
рекламных текстов...................................................................213
10
Саркисян И.Р. Лексикографическое описание языка
в аспекте подготовки поликультурной личности.................220
Саркисян Р.Р. К вопросу о стимуляции познавательного
интереса к русскому языку на специальных факультетах
вузов РА....................................................................................227
Сичинава Н.Г. Специфика репрезентации компаративных
отношений в поэзии Б. Пастернака........................................234
Тамироглян К.М. Использование клоуз-теста для контроля
навыков чтения.........................................................................241
Татевосян А.А. Гоголь как персонаж русской литературы
XX века......................................................................................247
Тер-Оганесян М.Х., Титанян Н.А. Классификация
сочетаний терминов в терминосистеме по теории
механизмов...............................................................................256
Титанян Н.А., Тер-Оганесян М.Х. Специфические
особенности пособия по русскому языку для студентов
заочного факультета Национального политехнического
университета Армении............................................................261
Фарамазян Л.Р. Армения в творчестве Бориса Чичибабина...268
Шерстобитова И.А. Методология концептного анализа
в технологии кейс-стади..........................................................274
Эйрамджянц А.А., Мирзоян Р.Г. Обучение чтению
художественного текста на интегративной основе..............281
Юрченко Н.В. Деятельностный подход и технология
проектирования в методике обучения русскому языку
как иностранному.....................................................................288
СЕКЦИЯ II
Агаханян Л.А. Лексические трудности учащихся-армян
в процессе изучения русского языка: причины
возникновения и способы преодоления.................................296
Вартанян А.В. Эффективность метода проблемнодиалогического обучения........................................................301
Григорян М.В. К вопросу об изучении паронимов...................307
Караханян В.С. Лексико-семантические изменения
в категории имен существительных русского языка
от Пушкина до современности...............................................316
11
Микаэлян М.А. Применение интерактивных методов
обучения на уроках русского языка и литературы
в общеобразовательных школах Республики Армения.......325
Мирзоян Л.А. Литературно-музыкальное мероприятие
«Поэтические страницы ХХI века»……………………........329
Нерсисян Г.Г. Чтение как главный компонент урока………...336
Осипова И.В., Шахназарян И.Г. Игровая деятельность
и информационно-коммуникационные технологии
как важнейший аспект совершенствования
и оптимизации учебного процесса………….........................344
Петросян А.С., Петросян З.П., Петросян А.З. Радуга.
Литературно-физический коллаж...........................................354
Саакян Г.А. Позиция педагога в современном образовании....361
Сархошян Г.Р. Современные методы и технологии
проведения урока.....................................................................371
СЕКЦИЯ III
Арутюнян С.В. Русскоязычная версия таксономии Блума:
интерпретация и/или/ трансляция?......................................377
Родионова К.Е. Обучение русскому языку делового
общения: коммуникация, прагматика и культура...............385
Солоненко Е.Н. Глагольная синонимия и антонимия
в житиях старорусского периода..........................................391
Чумаченко В.И. Глаголы социальных отношений
как средство создания характерологического
описания князя Святослава (на материале Софийской
первой летописи)...................................................................398
ПЛЕНАРНЫЕ ВЫСТУПЛЕНИЯ
О СТАТУСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
В РЕСПУБЛИКЕ АРМЕНИЯ И О ЗНАЧЕНИИ
«ПРАКТИЧЕСКОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА»
Амбардарян Г.Г.
доктор филологических наук, профессор
Ширакский государственный университет
имени Микаэла Налбандяна
[email protected]
В статье рассматривается языковая ситуация в Армении,
геополитические, экономические факторы, влияющие на формирование соответствующей языковой политики. Предлагается увеличение
количества часов по практическому курсу русского языка на неспециальных отделениях вузов Армении с целью практического овладения
языком, что необходимо для роста мобильности трудовых резервов и
обеспечения информационного и культурного поля.
Ключевые слова: русский язык, возрастающая роль русского
языка, практический курс русского языка.
ON THE STATUS OF RUSSIAN LANGUAGE
IN REPUBLIC OF ARMENIA AND ABOUT THE MEANING
OF “PRACTICAL COURSE OF RUSSIAN LANGUAGE”
Ambardaryan G.
In the article we investigate the language situation in Armenia,
geopolitical, economical factors that influence on the forming of common
language politics. Proposing to increase the number of hours of Russian
language in the non-special branches of Armenian universities with the aim
to master practical Russian, which is necessary for growing the mobility of
labor reserves and for provision of information and cultural fields.
Keywords: Russian language, increasing role of Russian language,
practical course of Russian language.
Российско-армянские гуманитарные связи имеют исторические корни и в настоящее время находятся в Армении на
высоком уровне. За последние два десятилетия прошлого века
положение русского языка в бывших союзных республиках
12
13
СССР изменилось: русский язык потерял статус официального
языка, ныне он имеет статус иностранного языка.
Статус русского языка на пространстве СНГ и в других
странах мира определяется в зависимости от того, какие функции он выполняет, для каких целей и в каких сферах используется, какие коммуникативные потребности пользователей
удовлетворяет.
Русский язык в Армении традиционно имеет сильные
позиции. Многовековая общая история предопределила особое
отношение армянской интеллигенции к русскому языку не только как к средству межнационального общения, но и как к одному из способов продвижения армянской культуры в современное европейское пространство.
Русский язык на территории СНГ является не только
средством коммуникации, но и идеологическим, нравственным,
культурным фактором. Именно русский язык обеспечивает информационное и культурное поле.
Согласно Закону Республики Армения «О языке» преподавание на русском языке для школьников – граждан Армении
запрещено, так как статья 2 данного закона гласит: «Языком
преподавания и воспитания в системах образования и обучения
является литературный армянский язык. Во всех среднеспециальных, специально-технических и высших учебных заведениях вступительный экзамен по армянскому языку и изучение
армянского языка обязательно».
Однако русский язык воспринимается не как инструмент
перевода и обслуживания определенных коммуникативных
потребностей пользователей, а как нечто большее, что привносит с собой определенные культурные ценности.
В российско-армянское межрегиональное сотрудничество
вовлечены практически все области Армении, порядка 70 российских регионов имеют торгово-экономические и гуманитарные связи с Арменией.
Проблема преподавания русского языка находится в центре внимания Правительства, Министерства образования и науки
РА. В Армении русскому языку отводится важная роль, особенно в образовательных учреждениях – в детсадах, школах, университетах. По данным Министерства образования и науки РА,
из 1435 государственных армянских школ 40 имеют классы с
русским языком обучения, 60 школ с углубленным изучением
русского языка. С этого года Министерство образования и науки
РА приняло решение в старшей школе (10–12 классы) по
заявкам директоров увеличить количество часов по русскому
языку. В 6-ти вузах Армении готовят русистов, и ныне в
Армении около 3000 русистов.
Огромна роль Россотрудничества, на базе Российского
центра науки и культуры в Ереване организованы курсы русского языка (программы «Теремок», «Абитуриент», «Общение»,
«Старшеклассник» и др.). В Армении издаются русскоязычные
газеты: «Голос Армении», «Новое время», «Республика Армения». 17 лет издается журнал «Русский язык в Армении».
Сегодня вузы Армении не только способствуют распространению русского языка, но и осуществляют исследовательскую работу, изучают русский язык на академическом уровне.
На территории СНГ Россия инициировала проект Евразийского экономического сообщества (ЕврАзЭС). Ныне в Армении в ключевых сферах экономики – газовой, транспортной,
финансовой, телекоммуникационной работает около 1300
армяно-российских компаний. Россия является крупнейшим инвестором и торговым партнером Армении. Огромна роль русского языка со вступлением Армении в ЕврАзЭС. В экономическом союзе возрождается научный и технический потенциал,
а для развития данного потенциала необходимо также знание
русского языка, потому что 95% академической литературы на
русском языке.
С 2 января 2015 года Армения стала четвертым полноправным членом Евразийского экономического союза вместе с
Россией, Беларусью и Казахстаном. Страны союза намерены
сотрудничать в промышленности, энергетике, транспортной
отрасли и агросекторе.
Военно-политическое сотрудничество России с Арменией
является ключевым элементом системы безопасности. С 2002
года Армения стала членом основанного Россией и другими
странами ОДКБ военно-политического блока – Организации
Договора о коллективной безопасности (ОДКБ). Армения –
единственный союзник России по ОДКБ на Южном Кавказе.
Исходя из данных экономических, геополитических факторов и с целью роста мобильности трудовых резервов необ-
14
15
ходимо хорошее владение русским языком. Считаем необходимым увеличение количества часов по русскому языку в сфере
образования.
В вузах Армении на неспециальных факультетах учебный
предмет «Практический курс русского языка» изучается от 2 до
4 часов в неделю (2–4 семестра), количество часов зависит от
решения Ученого совета вуза. Например, в Ширакском государственном университете русский язык изучается в объеме 48 часов за 1 семестр и всего 2 семестра (98 часов), что не соответствует востребованности русского языка в важном геополитическом регионе – в г. Гюмри стратегического назначения, где
размещена 102-я Российская военная база. Гюмри имеет глубокие исторические и лингвистические традиции, особую предрасположенность к русскому языку, русской нации и русской
культуре.
Одним из реальных практических шагов по поддержке
русского языка является увеличение количества часов по практическому курсу русского языка. Предлагаем скоординировать
единый объем часов и единые программы по изучению практического курса русского языка на неспециальных отделениях
всех вузов Армении – 8 учебных семестров с нагрузкой по
4 часа в неделю по единой программе Армянского государственного педагогического университета имени Хачатура
Абовяна.
Востребованность русского языка определяется высокой
потребностью общества Армении в практическом овладении русским языком, что обусловлено интенсивным развитием научнообразовательных, культурных, экономических отношений.
Бережное отношение к родному языку и культуре не противоречит идее взаимности, так как взаимодействие и взаимовлияние языков и культур способствуют их взаимообогащению.
Общая вера, цивилизационное единство и стремление к
правде всегда сплачивало нас. Вступление Армении в Евразийский экономический союз подтверждает, что Россия и Армения
и дальше видят путь своего развития только вместе и русский
язык для нас, армян, является духовной составляющей и обладает статусом общечеловеческого достояния.
16
Литература
1. Васильева Т.В., Ускова О.А., Саакян Л.Н. Русский язык в социокультурном контексте Армении: взгляд из России: Материалы ΙΙ Международной научно-практической конференции
преподавателей русского языка Армении, России и других стран
СНГ. – Ер.: Велас принт, 2011.
2. Григорян Э.А., Даниелян М.Г. Языковая политика и языковая
практика в современной Армении // Русский язык в Армении. –
№ 5. – Ер., 2008.
3. Золян С.Т. Русский язык и культурно-цивилизованное пространство СНГ: Материалы Международной научной конференции
«Проблемы функционирования русского языка в Республике
Армения», 2006.
17
ОПТИМИЗАЦИЯ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В УСЛОВИЯХ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО
МУЛЬТИЛИНГВИЗМА
Аствацатрян М.Г.
доктор педагогических наук, профессор
Армянский государственный педагогический
университет имени Хачатура Абовяна
[email protected]
В статье рассматриваются вопросы билингвизма и мультилингвизма в институциональном контексте, их специфика и реализация комплексного подхода при обучении языкам и культуре, а также
факторы, обусловливающие методологические основы языкового
образования в национальной аудитории. Выявлен динамичный и
неоднородный характер субординативного билингвизма вследствие
неодинакового уровня владения учащимися вторым (русским) языком.
Предлагаемая модель отражает динамичное взаимодействие контактирующих языков, равно как и характер интерференции и транспозиции. Специфические условия взаимодействия языков оказывают
влияние на процесс обучения иностранным языкам.
Ключевые слова: билингвизм, мультилингвизм, методика,
иностранный язык, взаимодействие языков, интерференция,
транспозиция.
OPTIMUM CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT
OF INSTITUTIONAL MULTILINGUALISM
Astvatsatryan M.
The article discusses the issues of bilingualism and multilingualism
in Armenian national schools and universities, its peculiarities, complex
approach to teaching language and culture; the factors that form the
methodological foundations of teaching and learning in national classes.
The generalized model of language teaching in institutional setting is
proposed to reflect dynamic interconnected correlation of languages
revealing their transfer and interference range. Dynamic and
heterogeneous character of subordinative bilingualism is revealed due to
the uneven level of the second (Russian) language acquisition. Specific
conditions of language correlation have an influence on the foreign
language teaching process.
Keywords: bilingualism, multilingualism, institutional multilingualism,
dynamic, transfer, interference.
18
В свете глобализации, повсеместной информатизации
общества и модернизации образования все явственнее ощущается усиливающаяся тенденция языкового плюрализма и
межкультурной интеграции. В настоящее время в едином образовательном пространстве явственно ощущается тенденция к
овладению двумя и более языками как европейскими, так и языками коренной национальности [5:4;4:4]. В данных условиях
особую актуальность приобретает поддержка билингвального и
мультилингвального образования, равно как и обеспечение
международно-стандартного уровня владения языками с целью
укрепления диалога между носителями языков.
Сегодня бесспорным является тот факт, что обучить языку
без привлечения фактов культуры носителей данного языка не
представляется возможным. С этой точки зрения весьма оправдан культурологический подход к обучению языку, обеспечивающий потребности учащихся в удовлетворении их многообразных культурных запросов и приобщение учащихся к мировой
культуре. При этом ведущим положением является выдвижение
учащегося не только «в ранг субъекта учебной деятельности, но
и субъекта межкультурной коммуникации» [3:13], способного
вести диалог культур между культурами.
В контексте мультилингвизма и плюрилингвизма, в частности на мезоуровне (в системе школьного и вузовского образования), изменяется цель обучения иностранным языкам, хотя
сам факт обусловленности категории целеполагания потребностями общества не вызывает возражений.
В соответствии с подходом Совета Европы к целеполаганию четко обозначены суть и границы модификации целей языкового образования в условиях мультилингвизма. «Теперь совершенное владение одним языком или двумя или даже тремя языками не является целью. Целью становится развитие такого коммуникативно-речевого репертуара, где есть место всем лингвистическим умениям, что предполагает формирование плюрилингвальной компетенции (plurilingual competence)» [5:4].
Отсюда вытекает необходимость создания единой системы обучения языкам, в том числе родному, основанной на принципах соизучения нескольких языков в опоре на имеющийся и
приобретаемый лингвистический опыт учащихся.
19
Этот подход имеет принципиально важное значение и для
национальной аудитории. При обучении иностранному языку в
национальной аудитории имеет место сложная система взаимоотношения языков: в качестве языка-основы может выступать
не только родной, но и русский язык как язык международного
общения на постсоветском пространстве.
Это обстоятельство создает предпосылки к образованию
особого рода билингвизма, при котором один язык, родной (в
нашем случае армянский – Я1), является доминирующим по
отношению к другому, русскому (Я2), что характерно для
субординативного билингвизма.
Обучение первому иностранному языку, по сути третьему
языку (Я3), а тем более второму иностранному (фактически,
четвертому – Я4) после армянского, русского и первого иностранного языка, представляет собой такой подход, при котором
осуществляется упорядоченное и взаимоотнесенное обучение
нескольким языкам.
Рациональное сочетание сознательно-контрастивного и
коммуникативно-когнитивного подходов в сопоставлении с
аналогичными явлениями ранее изученных языков предполагает
специфические пути и приемы учета особенностей каждого нового изучаемого языка. Практически принцип коммуникативнокогнитивной направленности обучения обусловливает ориентацию всех звеньев работы на достижение конечных целей, даже в
том случае, если деятельность учащихся на определенном этапе
направлена на усвоение языковых средств. Несмотря на то, что
упражнения в практике речевой деятельности (коммуникативные, собственно речевые) играют доминирующую роль, нами
используются такие методы работы, которые направлены на
осознание явлений каждого нового изучаемого языка и понимание закономерностей функционирования языковых средств в
контактирующих языках на основе сравнения корреспондирующих явлений родного, русского и первого иностранного
языков. В любом случае это означает, что работа должна завершаться демонстрацией того, как изучаемые языковые явления
используются в процессе коммуникации, в той или иной
ситуации общения.
Существенное значение в национальном институциональном контексте приобретает принцип учета подвижного соотно-
шения языков, в частности русского языка как языка межнационального общения.
Ввиду того, что знание русского языка может явиться
положительным фактором в процессе овладения иностранным,
оказывается возможным вскрыть те пласты языковых явлений,
при овладении которыми русский язык способствует более
эффективному их усвоению. В этом плане стратегии, направленные на создание ориентировочной основы действий, стимулируют транспозицию в процессе овладения языковыми
средствами.
Для выяснения того, в какой мере могут быть использованы резервы, таящиеся в билингвизме учащихся при обучении
иностранным языкам, потребовалось определить степень владения учащимися-армянами русским языком. Необходимость
установления степени владения вторым языком объясняется разным уровнем подготовки учащихся по русскому языку, что особенно рельефно проявляется при сравнении городского и сельского контингента.
Проведенный нами эксперимент позволил установить сложившееся разнообразие типов субординативного билингвизма и
определить его характер [1;2].
Нами сформулированы и обоснованы положения о
подвижном субординативном билингвизме, который рассматривается в двух измерениях:
 по горизонтальной оси (с точки зрения синхронии), что
позволило выявить неоднородный характер билингвизма
вследствие неодинакового уровня владения учащимися
вторым (русским) языком и выделить разные группы
учащихся;
 по вертикальной оси (с точки зрения диахронии), что
позволило выявить движение всего массива учащихся,
т.е. изменение уровня владения ими родным и русским
языками от класса к классу, от курса к курсу.
Исходя из специфики подвижного субординированного
билингвизма сформулированы дополнительные специфические
принципы обучения иностранному языку, а именно:
 необходимость учета соотношения систем первого и
второго языков при обучении третьему (иностранному);
20
21

необходимость осуществления дифференцированного
подхода к учащимся с учетом степени развития их
билингвизма.
Выявление разных типов субординативного билингвизма
имеет принципиально важное теоретическое и практическое
значение, так как означает необходимость учета р е а л ь н о й
языковой ситуации и объективного существования р а з н ы х
групп в процессе обучения иностранному языку. Вместе с тем
билингвизм учащихся подвержен постоянному изменению и
динамическому развитию: по мере продвижения учащихся в
русском языке изменяется и уровень владения им, а следовательно, и принадлежность конкретного учащегося к той или
иной группе. Потенциально одна и та же совокупность учащихся может пройти все уровни билингвизма, от низкой до самой
высокой. Отсюда следует исключительно важный для методики
вывод о п о д в и ж н о м , д и н а м и ч н о м характере субординативного билингвизма учащихся. Установление данного
факта принципиально важно для построения научно обоснованной методики, отличающейся своей спецификой.
Выдвигаемая в данной статье идея может лечь в основу
модели обучения иностранным языкам и культуре учащихся национальной школы и студентов вузов. Признание динамической
природы субординативного билингвизма является ключевым,
поскольку уточняет такие базисные категории обучения, как: цели, содержание, принципы, методы, стратегии и организационные формы обучения.
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ УПРАВЛЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ОБРАЗОВАНИЕМ
В МОДЕРНИЗИРУЕМОЙ СИСТЕМЕ
ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ АРМЕНИЯ
Баласанян Л.Г.
кандидат педагогических наук, доцент
Армянский государственный педагогический
университет имени Хачатура Абовяна
[email protected]
В данной статье рассматриваются задачи педагогической
практики по обучению армянских учащихся русскому языку. Особое
внимание уделяется организации и проведению курсов повышения
квалификации учителей русского языка, которые, к сожалению, не в
состоянии изменить форму и содержание. Учителям предлагается
обратить внимание на необходимость разноуровневых программ и
материалов и на проведение курсов повышения квалификации в лабораторных условиях.
Ключевые слова: этапы урока, курсы повышения квалификации,
содержание образования, профессиональная деятельность, позиция
учителя, проблемы, знания, умения, навыки.
SOME ISSUES OF THE MANAGEMENT
OF PEDAGOGICAL EDUCATION
IN MODERNIZED SYSTEM OF EDUCATION
OF THE REPUBLIC OF ARMENIA
Balasanyan L.
Литература
1. Аствацатрян М.Г. Характер билингвизма учащихся национальной (армянской) школы. – Ер.: Луйс, 1992.
2. Аствацатрян М.Г. Обучение иностранному языку в билингвальном контексте. – Saarbrücken: Lap Lambert, 2015.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика. – М.: Academia, 2013. – 336 с.
4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
изучение, обучение, оценка. – М.: Страсбург, 2005.
5. Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe, Modern
Languages Division. – Strasbourg, 2001.
22
This article describes the issues of pedagogical practice on teaching
of Russian language for Armenian students. The special attention is paid to
the organization and implementation of training courses to increase the
qualification of the teachers of Russian language, which, unfortunately, are
not able to change the form and content. To the teachers is suggested to
take into consideration the need for multi-level programs and materials,
and to conduct training courses to increase the qualifications in the
laboratory.
Keywords: stages of a lesson, training courses to increase the
qualifications, the content of education, professional activity, the teacher’s
position, issues, knowledge, abilities.
23
Сама по себе любая форма обучения ничего не решает.
Нужны люди, которые умеют работать, учить
и учиться, используя эту форму. Если таких людей нет,
то никакие педагогические проблемы решаться не будут.
В.К. Дьяченко1
Современная общеобразовательная школа Армении переживает сложное состояние перехода от малорезультативных методов обучения к поиску и внедрению продуктивных. Учащиеся
ХХI века – это новое поколение, изменившее многие приоритеты национального образования. Усилия ведущих специалистов всех областей системы образования направлены на тех, кто
испытывает трудности в достижении высоких результатов – на
учителей, причём не только начинающих, но и опытных.
Надо отметить, что, при решении задач реальной педагогической практики по обучению армянских учащихся русскому языку, мы постоянно сталкиваемся с проблемой отсутствия
качественных курсов повышения квалификации: курсов, которые увлекли и обогатили бы опыт учителя-русиста. Все мы
понимаем при этом, какие конкретные практические шаги могут
привести учителя к организации грамотного урока и, как результат, – положительному опыту. Мы постоянно повторяем фразу:
«Есть хороший учитель – есть знание, нет хорошего учителя –
нет знаний!» А вот как организовать повышение квалификации
учителя русского языка так, чтобы он получил богатую профессиональную и методическую информацию и конкретные
практические знания и навыки – никто пока не задумывается.
Мы находим, что этот вопрос заслуживает серьезной и
детальной проработки. Одним из шагов на пути к решению этой
проблемы мы считаем реализацию программы повышения квалификации учителей русского языка в самой школе, что называется «у станка». Можно долго и интересно говорить о многом,
но правильнее один раз показать, как тот или иной метод
«работает» в конкретной школе или классе, и это приведёт к
тому, что учитель вдохновится и будет дерзать…
Организация и проведение курсов повышения квалификации учителей русского языка, к сожалению, не в состоянии
1
изменить форму и содержание, а потому никак не востребованы
учителями-русистами.
На наш взгляд, необходимы разноуровневые (по уровню
знаний, имеющемуся опыту и интересам) программы для учительских аудиторий.
Организаторы курсов повышения квалификации, разрабатывая содержание курсов, забывают о том, что учителя, преподающие в том или ином образовательном звене обучения (начальное, среднее или старшее), диктуют и требуют к себе того профессионального внимания и прикладной направленности
содержания курсов, которые соответствуют статусу и занимаемой должности, помогут обогатить опыт работы.
На курсах повышения квалификации диалог с учителем
необходимо вести в лабораторных условиях, помогающих учителю почувствовать себя учеником, поставить себя на его
место. Лабораторные условия помогут не только исправить свои
ошибки, но и прочувствовать путь, по которому идёт ученик, чья
возрастная психология и учебные возможности редко учитываются учителем. Каждый учитель (а не все учителя) на курсах
повышения квалификации должен получить ответы на все
волнующие его вопросы, потому что многие из этих вопросов,
как правило, бывают связаны с проблемами:
 учёта возрастных особенностей;
 правильной организации основных этапов урока;
 содержания образования.
Именно в это время нами в полной мере просматривается
неумение учителя пользоваться своей профессиональной свободой, являющейся гарантом формирования творческой позиции
учителя:
 отсутствие чувства меры;
 отсутствие желания подменить учебные материалы более
качественными;
 умение организовать откровенные и доверительные беседы с учениками;
 становление лидерских качеств у учащихся;
 построение отношений учитель-ученик или ученикучитель и др.
Дьяченко В.К. Новая дидактика. – Красноярск, 2004.
24
25
Список этих проблем может быть достаточно длинный и,
на наш взгляд, на курсах повышения квалификации он может
формироваться самими слушателями курсов.
Необходимо понять, что учебные материалы, программы
и компьютеры не смогут заменить творческого учителя, чьи
духовно-ценностные ориентиры, профессиональная компетентность и индивидуально-личностные качества способны творить
чудеса педагогики и психологии.
Профессиональная подготовка или переподготовка
учителей-русистов армянских школ нуждается, в первую очередь, в пересмотре содержания концепции, решающей вопросы
не столько прагматического или дидактического, сколько
смыслообразующего характера. Нам представляется, что подготовку или переподготовку учителя русского языка армянской
школы нужно связывать прежде всего с решением насущных
методических проблем в преподавании, так как зачастую мы
имеем дело с учителем, чьи ученики не говорят и не читают
по-русски, не понимают русской речи... И педагог должен
научиться определять, какие методы работы научат армянского
ребёнка красивой русской речи, грамотному чтению и письму.
Очень важно обратить внимание учителя русского языка
армянской школы на то, что совокупность знаний, умений,
способов деятельности выступают лишь как средство реализации профессионализма, в то время как системо- и смыслообразующей целью профессиональной подготовки учителярусиста может быть только формирование особой профессиональной ментальности, выражающейся в способности переживать и понимать реальность, в том числе и в категориях и
понятиях психолого-педагогической науки.
Наиболее подвижными, на наш взгляд, являются методы,
средства и организационные формы, обеспечивающие управление процессом обучения русскому языку в армянской школе.
Целостность должна обеспечиваться содержанием образования,
педагогической и учебно-профессиональной деятельностью.
Условиями для построения такого процесса являются:
1) осуществление деятельности, направленной одновременно
на освоение содержания образования и преобразование
личности с учётом индивидуальных потребностей и особенностей учащихся;
2) организация теоретического и практического этапов подготовки и переподготовки учителей русского языка, направленных на решение учебно-профессиональных задач.
Каждое научное понятие, каждый термин понятийного
аппарата методики преподавания русского языка как неродного
может и должен иметь своё влияние на путь дальнейшего
профессионального развития учителя. Именно в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учителя-русиста
необходимо обеспечить не столько достижение специальных
знаний и умений, сколько формирование гибкого фундамента
профессионализма, находящегося в прямой зависимости от
целевых установок на выработку и автоматизацию умений,
навыков и знаний, создание особых программ развивающего
обучения для учащихся национальных, в нашем случае, армянских школ.
Соблюдение обозначенных условий, на наш взгляд,
способствует формированию базовой личностной культуры
учителя-русиста как осознанного (рефлексивного) профессионализма, позволяющего не только понимать позицию учащихся, но при обучении русскому языку как неродному видеть
их на своей позиции, осознающими свою деятельность. Качественным результатом профессиональной подготовки или переподготовки учителя-русиста в рассматриваемом контексте становится стремление к творчеству.
Предполагаемая профессиональная подготовка или переподготовка учителей русского языка армянской школы требует
организации многоаспектного взаимодействия с профессиональной образовательной средой, создающей условия для эффективного функционирования и развития каждого субъекта педагогического процесса, его образования и самообразования. Главная задача такой среды – обеспечить живой диалог с профессионалами, миром профессионализма. Огромное значение в обозначенном контексте приобретают носители профессионализма.
Мы считаем, что профессионалов необходимо готовить для
реализации пилотных программ по переподготовке своих же
коллег.
Одной из основных проблем учителя-русиста стало формирование и развитие социокультуры и роли русского языка в
становлении сознания и формирования языковой картины мира.
26
27
Этой проблеме посвящены научные труды многих современных
учёных, но, к сожалению, исследований армянских коллег по
поиску национального своеобразия в языковой картине мира
сквозь призму родного языка, на наш взгляд, недостаточно.
Мы не можем не согласиться с мнением С.К. Бондыревой:
«…такая потребность общения и приобщения этносубъектов
“конкретных других” (народов) объективно определяется внутренним саморазвитием своей национальной культуры, в которой
они реально индивидуализируются, и когда возникает понимание того, что всякая (и прежде всего самоопределяющаяся
национальная) культура нуждается в открытом пространстве и
свободном слове» [3].
На курсах повышения квалификации современным учителям необходимо предоставить богатый материал, который, став
учебным, поможет организовать обучение русскому языку с
учётом стереотипов речевого общения. Современные учителя
русской словесности на практике должны уметь решать социокультурные проблемы, что поможет ученикам понять проблемы
интеграции Армении в другие культуры и в общую картину
мира [1].
Учитель русского языка армянской школы, решающий
проблемы приобщения учащихся к русскому языку и культуре,
сегодня должен решать ещё и проблему организации достойного
диалога культур армянского и русского народов (и не только). А
это, в свою очередь, приведёт его к изучению и преподаванию
армянской культуры, истории, географии, искусства и др.
Надо отметить, что армянская система образования,
откликаясь на социоэкономические и культурные изменения в
обществе и в мире, переживает ряд нововведений – от смены
педагогической парадигмы до методов управления системой
образования, а также структурных, содержательных, процессуальных аспектов реформирования. Вектор этого преобразования чётко определён – необходимы социопедагогические усилия, обеспечивающие перевод выпускника школы в режим
саморазвития.
Такой режим наблюдается в школах, которые ввели
программу углублённого обучения русскому языку, элементы билингвального образования [2].
Суть этой программы – перенос акцента с требований к
уровню подготовки или переподготовки на формирование
качественных конечных результатов в виде базовых компетенций по учебному предмету. Одной из них мы считаем владение
русским языком учениками всех уровней обучения. При этом
просто владение русским языком, конечно же, не ведёт к поликультурности, так как нужна специально разработанная методика не только образовательного, но и воспитательного
наполнения.
Мы находим, что при организации курсов повышения
квалификации учителей-русистов необходимо научить их понимать и выделять чёткую линию ключевых и предметных
компетенций, главными из которых являются:
 стимулирование желания и стремления познать;
 творчески использовать полученные знания;
 серьёзно заняться самообразованием.
Без понимания этих требований учитель-русист не сможет
через ключевые компетенции создать предпосылки для формирования мотивов, а затем социальных и поведенческих норм. На
уроке русского языка в армянской школе ключевой компетенцией может стать та компетенция, которая направлена на разрешение насущных учебных проблем, обязательными же для каждого урока должны быть информационная и коммуникативная
компетенции.
Компетенции русского языка в армянской школе практически всегда являются целями урока, определяющими смысл и
назначение обучения русскому языку и служащие ориентиром
для определения ожидаемых результатов. Но учитель русского
языка, к сожалению, привык все цели планировать к уроку и
только для учащихся. Нам же необходимо научить педагога
планировать свой путь к достижению поставленной цели. Для
учителя важно не только научить учащихся..., или выработать
умение ..., или выработать навык ..., но и как он (учитель)
этого умения, навыка или знания добьётся, какой путь пройдёт
с каждым из своих учеников.
Таким образом, ожидаемые учителем результаты обучения русскому языку в армянской школе – это разработанная
учителем комплексная система обучения, дающая конечный
«продукт» – владение речью для конкретного периода обучения.
28
29
На курсах повышения квалификации у учителей русского
языка необходимо выработать навык определения продуктивной
системы целей, ожидаемых результатов и методов работы. Только при таком отношении к проектированию своей работы учитель сможет обеспечить социализацию обучающихся, а через
социальный опыт к качественному владению русским языком.
Мы убеждены, что учитель-русист, умеющий через систему целей и ожидаемых результатов создать необходимую атмосферу в классе, успешно справится со всеми учебными задачами
и раскроет потенциальные возможности каждого ученика как в
классное время, так и во время различных мероприятий внеклассного и внешкольного характера.
Нам представляется, что необходимо сформировать корпус учителей-профессионалов, обладающих способностями к
более эффективной деятельности и к разрешению насущных
проблем. Это должны быть учителя, способные обеспечить выход из «профессионального кризиса», готовые использовать
свой опыт для обеспечения нового качества преподавания
русского языка как неродного.
Формирование профессиональных концептов, ментальности и мышления требуют новых подходов к «шлифовке»
педагогического мастерства, подготовке и переподготовке учителей русского языка армянской школы. Система переподготовки учителей должна стать самонастраивающейся динамичной
системой, которая сможет функционировать циклически на основе анализа результатов и сопоставления с целями для последующей коррекции.
Переход Армении на инновационный путь развития, заявленный как стратегическая задача школы на ближайшее время,
требует укрепления интеллектуального потенциала школы, развития интеллектуальной культуры учителя. Богатый опыт и творческий подход к своему предмету позволят учителю-русисту ориентироваться в окружающем мире, планировать и возводить мир
материальной культуры «с человеческим лицом». И только в этом
случае образование приобретёт, на наш взгляд, новое философскометодологическое звучание. По-новому сформируется мировоззрение учителя русского языка, которое, на наш взгляд, находится в
одном ряду с методологической, фундаментальной, предметной и
профессионально-педагогической подготовкой.
30
Литература
1. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы
речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. – М.: Едиториал УРСС, 2003.
2. Есаджанян Б.М., Баласанян Л.Г. Углубленное обучение русскому
языку в армянской школе как инновационная педагогическая
система // Русский язык за рубежом. – 2007. – № 1.
3. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избр. труды. – 2-е изд.
– Москва, Воронеж, 2005. – 310 с.
31
Вместо эпиграфа
Моей маме, Б.М. Есаджанян, посвящаю
О ТОНКОСТЯХ ПЕРЕВОДА,
ИЛИ «УКОРАЧИВАНИЕ ЧИСТОЙ ЗЕЛЕНИ»
Калашян М.Ю.
кандидат биологических наук, доцент
Научный центр зоологии и гидроэкологии
Национальной академии наук Республики Армения
[email protected]
В статье рассматривается проблема перевода телевизионных
научно-популярных передач, которые в век специализации и бурного
роста объема научных знаний приобретают все большее значение и
востребованность, в том числе и для усвоения русского языка в
иноязычной среде. Автором, не являющимся специалистом-филологом,
приведены примеры неудачного перевода в передачах по различным
областям знания. Кратко рассмотрены вероятные источники неточностей и ошибок, в первую очередь к таким источникам отнесена
недостаточная общеобразовательная подготовка переводчиков.
Предлагается привлечение специалистов по конкретным областям
знания к подготовке и редактированию переводов.
Ключевые слова: телевизионные научно-популярные передачи,
перевод, примеры ошибочных переводов, изменение смыслов, анализ.
THE INTRICACIES OF TRANSLATION
Kalashyan M.
The article is dedicated to the problem of translation of popular
science television programmes, which in the age of specialization and rapid
growth of scientific knowledge is becoming increasingly important and
demanded. In particular it is essential for those who learn Russian in a
foreign environment. Author, not being a specialist in philology, picks up
the examples of unsuccessful translations in the TV programs in various
fields of knowledge. Possible sources of errors and inaccuracies are briefly
considered, primary source being lack of relevant general education of
translators. It is proposed to use services of specialists in specific areas of
expertise in preparation and editing of translations.
Keywords: popular scientific television programmes, translation,
examples of erroneous translations, semantic violation, analysis.
32
Пример, вынесенный в подзаголовок и проиллюстрированный эпиграфом (это две стороны одной и той же коробки), не
более чем забавен – приводимый перевод может, в худшем
случае, слегка запутать и огорчить оптовиков масложирового
рынка. Есть, однако, области человеческой деятельности, где точность перевода, максимально четкая передача смыслов и значений являются очевидной необходимостью. К таковым областям
можно, например, отнести юриспруденцию или дипломатию –
здесь взаимонедопонимание может привести к немедленным и
крайне неприятным последствиям. Однако настоящий текст
посвящен не этим весьма важным материям (а также не
техническим инструкциям, не Nutrition facts, ни даже вкладышам
в упаковки с лекарствами, где от ошибки можно и скончаться
безвременно). Предметом рассмотрения являются телевизионные
передачи, причем не всякие, а научно-популярные, познавательные – призванные зрителя просвещать и образовывать.
Указанные передачи приобретают все большее значение и
востребованность в наш век бурного роста объема научной информации, век специализации и образования, направленного на
формирование максимально эффективного (т.е. в большинстве
случаев – максимально «узкого») участника производственного
процесса, а вовсе не многосторонней человеческой личности. В
этих условиях подобные передачи расширяют кругозор человека, позволяют понять и оценить все многообразие мира за пределами его – человека – узкого мирка и узкой же специализации. Значительная часть таких передач в русскоязычном
телевизионном пространстве является переводной, обычно с
английского.
33
Специфика научного перевода, наряду со знанием обоих
языков, требует понимания предмета, той области знания, которой посвящен переводимый текст. В случае популярного текста,
как кажется, достаточно материала на уровне советской средней
школы, должным образом усвоенного. Существует масса прекрасных переводов, когда содержание переводимого текста передается вполне точно, и чувствуется, что переводчик компетентен по меньшей мере на указанном уровне. Однако достаточно
часто наблюдаются ситуации, когда переводчик, в той или иной
степени владея языками, явно не понимает содержания переводимого текста. Как будет показано ниже, переводчики зачастую
используют неверную, иногда забавную, терминологию, тем или
иным образом затемняют и/или искажают смысл переводимого.
Таким образом, информация, которую получает зритель, оказывается более или менее искаженной, что создает у зрителя
неверное впечатление о предмете, затрудняет его восприятие.
Дополнительный аспект проблема приобретает в странах, где
языковая среда иная, нежели русская, например, в Армении. В
этих странах масс-медиа, в т.ч. телевидение, являются дополнительным к регулярному образованию источником познания и
понимания чужого, в данном случае – русского, языка. И здесь
ошибки тем более нежелательны.
Автор не является специалистом-филологом или же знатоком языков переводов, обсуждаемых ниже. Совсем наоборот –
автор по специальности зоолог, еще ýже – энтомолог. Соответственно, предлагаемый текст ни в коем случае не является
научной работой, не претендует на то, чтобы быть вкладом в
теорию и практику перевода, – это всего лишь некая попытка
выразить свои ощущения, привести наблюдения обычного
человека над явлениями, происходящими в небольшом сегменте
общекультурного пространства. Поэтому, в частности, автор не
счел необходимым обеспечить настоящий текст справочным
аппаратом, необходимым для строгого научного исследования,
например, приводить точные ссылки, обширные фрагменты
текстов и т.п. Более того, такие ссылки могли стать подобием
доноса на конкретные каналы, передачи, переводчиков, что в
намерения автора вовсе не входит. Терминология также не
является традиционной и, в общем-то, условная, придумана для
собственного удобства. Для оценки перевода используются два,
назовем их, «термина»: «аутентичность», понимаемая, фактически, как дословность, когда для передачи значения фрагмент
переводится слово за словом (word-for-word); и «адекватность»,
когда точно передается смысл переводимого текста.
На первый взгляд неспециалиста, к каковым относится и
автор настоящих строк, кажется, что дословный (аутентичный)
перевод должен в максимальной степени передавать смысл
переводимого текста, обеспечивать адекватность перевода. Однако при ближайшем рассмотрении это вовсе не так. Иной раз
дословный перевод попросту невозможен – язык назначения «не
позволяет». Здесь мы не будет касаться идиом, которые не
подлежат дословному переводу по определению, но есть случаи,
когда и словосочетание, не являющееся идиоматическим, при
дословном переводе будет выглядеть, скажем так, неуклюже.
Попробуйте, например, перевести “Ultimate animals countdown”.
Иной раз замена слова на близкое по смыслу даже желательна.
Возможно, дело вкуса, но автору больше нравится перевод “Bad
Universe”, как «Недружелюбная Вселенная» (а не «плохая», что
формально точнее), или “How the Universe works” – «Как
устроена Вселенная». С другой стороны, автору не ясно, почему
простое словосочетание “The price of empire” переведено как
«Чего стоит империя».
В целом, формальная аутентичность перевода вовсе не
гарантирует его адекватности. В частности, возникает проблема
выбора нужного значения из имеющегося набора слов, каждое
из которых вне контекста вполне аутентично. Так, переводчики
часто не знакомы с терминологией, принятой в русском научном языке. Поэтому можно услышать такие странные, часто
забавные, сочетания, как «скорость побега» – вместо скорости
убегания, «квантовый прыжок» вместо квантового скачка,
«центр гравитации» вместо центра тяжести, «ветер Солнца» –
вместо солнечного ветра, «птицебедренный» динозавр вместо
птицетазового, наконец – «зубчатые киты» и «радиоактивное
разложение» – и т.д, и т.д., и т.д. Все вроде бы формально верно
(аутентично), но не соответствует русскому словоупотреблению. Происхожение этих странных словосочетаний совершенно
очевидно – переводчик из набора вариантов, предложенных
каким-нибудь словарем (в настоящее время, скорее всего,
компьютерным), выбирает тот, который кажется «подходящим»
34
35
– в меру своего разумения. Так же появляются «православные
иудеи». Действительно, в словарях одно из значений слова
“orthodox” – «православный»; однако переводчику следовало бы
знать, что это последнее слово в русском языке относится почти
исключительно к конфессиональному подразделению внутри
христианства и что «православных иудеев» не бывает – так же,
как буддистских баптистов и католических мусульман.
Неким инвариантом перевода, как бы аутентичного, является использование транслитераций – без понимания контекста, смысла слов и русского словоупотребления. Так появляются «озера Меркурия» и «кретский период» – от “mercury”
(ртуть) и “cretaceous” (меловой период). Поскольку переводчик
не знает географии, то и самолет летит у него из «Бейджинга», а
не из Пекина, как этот город называется по-русски. С регулярностью, достойной лучшего применения, “mosquitoes” переводится почти исключительно, как «москиты», поэтому в русских
версиях передач именно «москиты» изводят оленей и людей в
тундрах и переносят малярию в южных странах. В английском
языке “mosquito” – это и комар, и москит; в русском же москит и
комар – разные насекомые. И москиты, конечно, повинны во
многих грехах, но не в вышеупомянутых – уже хотя бы потому,
что не встречаются в высоких широтах и не способны переносить малярию. Слово “silicon” действительно переводится как
«кремний», но по-русски «силикон» – это нечто совсем другое,
это искусственный материал, правда, на основе кремния.
Поэтому «силиконовых» метеоритов – не бывает!.. Видимо,
здесь же следует упомянуть “Morning glory”, переведенное как
«Утренняя Глория»; в результате величественное и крайне редкое метеорологическое явление превращается в даму в халатике
за утренним кофе. И напротив – иной раз следует применить
транслитерацию. Так, слову “accretion” в обыденном языке соответствует, в частности, «разрастание» (что и было озвучено
переводчиком), однако, если речь идет о формированиии планет, то следует использовать термин – «аккреция».
Характерный пример противоречия аутентичности и
адекватности – перевод чисел (может быть, точнее сказать:
«пересчет»). Как известно, в английском языке, так же, как и в
системе единиц измерения, в большей степени, нежели в русском, отражена (сохранилась, если угодно) двенадцатеричная
система счисления. Если не учитывать этого обстоятельства, то
аутентичность перевода влечет за собой ту или иную степень
его неадекватности. Так, “dozens of new species” вполне аутентично переведено как «дюжины новых видов» – однако в современном русском языке для обозначения подобного неопределенного множества “dozens”, очевидно, соответствует слово
«десятки». Часто в переводах обнаруживается точность чисел,
первоисточнику явно неадекватная. В исходнике приводятся
цифры, воспринимаемые англоязычными зрителями как приблизительные. Переводчик же берет в руки калькулятор и добросовестно пересчитывает ярды и футы в метры и сантиметры,
мили – в километры, а фунты – в килограммы – и, ничтоже
сумняшеся, озвучивает результат. И что получается? Ведь
нельзя указать на основании изучения скелета (часто неполного)
огромного животного, вымершего миллионы лет назад, живой
вес и размеры с точностью до, соответственно, килограммов и
сантиметров и скорость передвижения – с точностью до километров в час. Однако мы узнаем, что фороракос весил 136 кг,
длина карнозавра составляла 10,67 м, а аллозавра – 8,23 м,
ихтиозавр развивал скорость до 64 км/час, альбертозавр – до
32 км/час. Совершенно невозможно указать точную скорость
скатывания пирокластического потока при извержении вулкана
70-тысячелетней давности, между тем она таки указана –
96 км/час.
Заметим в скобках, что с численными показателями и мерами вообще просто беда. Совершенно традиционным является
употребление не тех единиц измерения или же добавление/
убавление энного количества нулей к переводимой цифре. С
удивлением обнаруживаешь, что слониха весит 20 тонн, что
площадь Индостанского полуострова составляет 32000 км2, что
до Луны – 4000 км, а бомбардировщики, пропавшие в Бермудском треугольнике, летели на высоте 1200 км (впрочем, в этой
последней местности, видимо, все возможно…). В одном
научно-популярном фильме на протяжении трех минут (по секундомеру!) мы узнаем про один и тот же саксонский клад, что:
1) он был закопан почти полторы тысячи лет назад; 2) найдены
предметы XIV века; 3) что эти предметы были закопаны и
забыты полтора века назад. Незнанием элементарных исторических фактов можно объяснить приведенные переводчиком даты
36
37
жизни византийской императрицы – замужество ее, согласно переводу, произошло в 1527 г., а скончалась императрица в
1548-м; между тем сама Византийская империя просуществовала до 1453 г. В другом произведении переводческого искусства сообщается, что диаметр Млечного пути – 9 млрд километров, причем в галактике имеется 200 млрд звезд – посчитайте
сами, сколько звезд приходится на один километр! А в соседнем
произведении – со сходной тематикой – указано, что звезда
находится на расстоянии 6500 световых лет или 64 тысяч
километров…
Как показано выше, для адекватности перевода строгая
аутентичность может и не быть необходимой. Однако часто
перевод утрачивает вместе с аутентичностью и адекватность.
Иной раз даже небольшая утрата аутентичности, скажем, замена
грамматической формы, приводит к существенному изменению
смысла переводимого фрагмента. Так, перевод “NASA’s
unexplained files” как «Необъяснимые материалы НАСА» переносит нас из области научного познания (необъясненный – значит, следует работать для объяснения) куда-то в область эзотерики, этакого “Ignoramus et ignorabimus”.
Совершенно непонятно – чего ради переиначивать вполне
понятные вещи, превращать перевод в вольное переложение?
Поэтические лавры, что ли, щекочут? Хочется быть соперником
– по Жуковскому («Переводчик в прозе – раб, переводчик в
стихах – соперник»)? Порой приходится только догадываться о
мотивации того или иного «переложения». Иногда ощущаешь
необходимость психоаналитического исследования. Так, например, можно предположить, что тонкая натура переводчика не
допускает использования низменного слова «подгузник», поэтому “The diapers dilemma” переводится как «Дилемма века».
Можно подумать, что подгузники – главная проблема человечества в веке – кстати, возникает вопрос – в каком? Там, где
английский автор видит «Точность» (сериал “Precision. Measure
of all things”), русский переводчик откуда-то извлекает еще и
«погрешность» (русское название – «Точность и погрешность
измерения»). Может, это – от страны происхождения, в которой,
согласно барду Тимуру Шаову, «системы бессистемные, стандарты нестандартные, пространство неевклидово – черт знает,
чье оно». Чистая психопатология – перевести “A history of
violence” как «Оправданая жестокость». Кем оправданная? Из
той же серии – перевод “Ancient assasins”, как «Лучшие убийцы
древности». Убийцы могут быть эффективными, профессиональными и т.п., но, наверное, не следует сочетать это слово
со словом с отчетливой положительной коннотацией… Во многих случаях складывается ощущение, что переводчики считают
русскоязычного зрителя менее смышленым, нежели англоязычного. Поэтому перелагают (слово «переводят» здесь явно
неуместно…) короткие – из одного-двух слов – английские
названия некими пояснениями, иной раз превращая наименование в целую «пояснительную записку». И добро бы, эти
пояснения хоть что-то проясняли – часто они либо откровенно
излишни, либо же искажают, а то и извращают первоначальный
смысл. Чего ради, скажите на милость, “Alexander’s lost world”
переводить как «Утерянный мир Александра Великого»? Что,
до русских не «дойдет», о ком идет речь? Зачем к слову “Egypt”
в переводе названия научно-популярного сериала добавлять
«Древний»? Это переложение, к тому же, слегка искажающее –
сериал, вообще говоря, посвящен не столько Древнему Египту,
сколько приключениям археологов Нового Времени, этот самый
Египет исследующим.
Еще примеры. Серия фильмов об истории переработки
отходов в мегаполисах названа авторами “Trashopolis”. Почему
бы не употребить не только адекватный и аутентичный, но к
тому же еще и сочный неологизм: «Мусороград»? Так нет же,
сериал назван «Темные секреты великих городов». Какие ассоциации? Уж никак не про отходы – скорее, то ли про Джека
Потрошителя, то ли про банды Нью-Йорка, то ли и вовсе про
«Парижские тайны» Эжена Сю. Почему “X-machines” «переводится» странным словосочетанием: «Спецназ – тяжелые
машины». В каком мире живет переводчик? Что, он (она) не в
курсе, что слово «спецназ» в русскоязычной среде воспринимается, по преимуществу, как название квалифицированных
подразделений силовых структур? Между тем машины, описываемые в сериале, вовсе не являются боевыми. Опять-таки –
зачем понятное в наш век буквально каждому без перевода
“Gadget show” «перелагать» словосочетанием «Круче не придумаешь» – тем более бессмысленным, что именно «гаджетостроение» – та область деятельности, где «круче придумывают»
38
39
чуть ли ни каждый день? При этом на том же канале из много
менее очевидных “American chopper” и “Top gear” первое
переведено, как «Американский чоппер», т.е. на ту половину,
которая понятна и так, а второе не переводится вовсе –
догадывайся, как знаешь… Зачем “History cold case”, которое
вполне возможно перевести, с использованием жаргонизма, как
«Исторический «висяк», передавать словосочетанием «Скелет в
шкафу»? Пусть даже в сериале скелеты из шкафов и достают, но
приведенное словосочетание – идиома, которая не относится к
извлечению костных остатков из предметов мебели...
Часто задаешься вопросом – понимает ли переводчик, что
он, собственно, говорит? Как он себе представляет картинку –
«динозавр бежит на двух передних (!) ногах»? Как можно сказать – «птерозавры – первые летающие травоядные, которые
питались почти исключительно рыбой»? Невольно вспоминается «Фигушки, я плотоядная!» – из уст коровы в мультфильме «В стране невыученных уроков»? И недаром вспоминается: господа переводчики явно плохо учили уроки.
По причинам чисто профессиональным не могу не включить в число примеров «перевод» для серии фильмов “Monster
bug wars”, который звучит, как «Войны жуков-гигантов». Что
касается «войн», то тут – без замечаний. Но вот «перевод» двух
других слов ошибочен и зоологически, и филологически, искажены или утрачены все и всяческие значения и смыслы. Прежде
всего, переводчику явно невдомек, что слово «жуки» в русском
языке означает только и исключительно представителей одного
отряда насекомых – жесткокрылых. Вообще слово “bug” означает, в первую очередь, «членистоногое животное вообще», т.е.
достаточно точным переводом будет «букашка» (или – «козявка»). Правда, значение «жук» слово “bug” тоже содержит. Можно сказать, что и в русском, и в английском языке соотношение
сходное – всякий жук (beetle) – букашка/козявка (bug), но не
всякая букашка/козявка – жук! Между тем, в сериале сражаются
представители всевозможных групп членистоногих (bugs), и
менее всего среди персонажей именно жуков (beetles). Слово
«гиганты» также использовано неверно – существенная часть
«бойцов» вовсе не относится к числу гигантов – в том числе и
по меркам самих членистоногих. Наконец, начисто потеряна
коннотативная составляющая, тот оттенок юмора, который
чувствуется в английском названии. Сравните сами – «жукгигант» (ну жук, ну большой – и что с того?) с аутентичным
«букашка-монстр» (или – «ужасная козявка»). Комментарии, как
кажется, излишни…
Примеры можно множить и множить. И проблема становится тем более очевидной, что автор, не являясь, как уже
сказано выше, ни знатоком языков, ни специалистом во всех
областях человеческого знания, тем не менее с легкостью
обнаружил массу ошибок, некоторые из которых иначе, как
вопиющими, не назовешь. А что будет, если за анализ возьмутся
специалисты?
В приснопамятные советские времена популяризацией
науки, в том числе и переводами, обычно занимались ученые и
специалисты, которые «ляпов», подобных описанным выше, не
допускали. Трудно, скажем, представить, чтобы Н.Н. Дроздов
упомянул травоядного едока рыбы. Вероятно, указанные недостатки – не столько вина, сколько беда переводчиков, многие
из которых, особенно из молодых, стали жертвами недостатков
современного образования и его хронического реформирования.
Поэтому, наряду с повышением образовательного уровня лиц,
вовлеченных в переводческую деятельность, необходимо привлечение квалифицированных консультантов, ученых и специалистов по конкретным областям знания.
40
41
Заинтересованность педагогов Республики Армения в
применении новых приемов и средств обучения, развитость их
ИТ-компетенции, в целом хорошая техническая оснащенность
многих школ и вузов – все эти факторы позволяют оценивать
перспективы использования информационных технологий и
открытых онлайн-ресурсов в обучении русскому языку в
Республике Армения очень высоко.
Русский язык в Армении – это язык межнационального
общения, язык расширенной читательской аудитории, язык трудовой миграции, язык научно-технического пространства, а также язык выхода в Интернет. Этим, в частности, объясняется легкость, с которой образовательные онлайн-ресурсы по русскому
языку интегрируются в учебный процесс Республики Армения.
Примером, подтверждающим этот тезис, может стать статистика востребованности портала «Образование на русском» в
Армении. Так, в 2014 году на портале было зарегистрировано
85 пользователей из Армении, насчитывалось всего 2600 посещений портала. К началу 2017 года эти цифры выросли в десятки раз: сейчас на портале более 58000 посетителей из Армении, зарегистрировано более 447000 посещений.
Результаты апробации методических материалов на семинарах и конференциях в Республике Армения позволят говорить
о высокой заинтересованности педагогов-практиков не только в
применении открытых онлайн-ресурсов портала, но и в создании совместных творческих коллективов из Армении и России
для разработки новых ресурсов.
Какие задачи в обучении русскому языку Армении
помогают решить открытые онлайн-ресурсы?
1. Восполнить нехватку языковой среды и обеспечить
аутентичными материалами для развития навыков восприятия
звучащей речи. Небольшое количество русскоговорящих в Республике Армения определяет ограниченность языковой среды –
по оценкам специалистов, основная проблема при изучении и
преподавании русского языка в Армении. Между тем на портале
«Образование на русском» размещено более 30 часов аудио- и
видеоматериалов – как в курсах по русскому языку раздела
«Учить русский» и «Русский язык для наших детей», так и в
онлайн-курсах и видеолекциях на актуальные и разнообразные
темы: от создания домашнего театра до программирования
роботов. Таким образом, ограниченная языковая среда, а также
нехватка часов по русскому языку могут в значительной степени
быть компенсированы за счет внедрения цифровых образовательных ресурсов в учебный процесс.
42
43
ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОТКРЫТЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОНЛАЙН-РЕСУРСОВ
В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
В РЕСПУБЛИКЕ АРМЕНИЯ
Лебедева М.Ю.
кандидат филологических наук
Государственный институт русского
языка имени А.С. Пушкина
[email protected]
В статье рассматриваются возможности применения открытых
онлайн-ресурсов по русскому языку в учебном процессе в школах и вузах
Республики Армения. На примере возможностей портала «Образование
на русском» показывается, как онлайн-курсы по русскому языку способны
решать ряд методических задач применительно к образовательной системе Армении. Анализируются трудные аспекты русского языка в сопоставлении с армянским языком и демонстрируются примеры заданий,
которые нацелены на устранение межъязыковой интерференции.
Ключевые слова: русский язык, открытые онлайн-курсы, цифровая
лингводидактика, дистанционное образование, интерференция.
THE PROSPECTS OF USING ONLINE OPEN RESOURCES
FOR THE RUSSIAN LANGUAGE LEARNING
IN THE REPUBLIC OF ARMENIA
Lebedeva M.
The article is devoted to the prospects of using online open resources for
the Russian language learning in schools and universities of Armenia. The
platform “PushkinOnline” (“Education in the Russian language”) contains a
plenty of resources for those who learns or teaches Russian; it is demonstrated
how the platform addresses the challenges of teaching the Russian language in
Armenia. Also, it is analysed how the platform helps to train difficult aspects of
the Russian language in the context of teaching Armenian-speaking students.
Keywords: the Russian language, online open coursers, digital language
learning, distant learning, language interference.
2. Поддержать учебный процесс необходимыми инструментами визуализации, а также материалами лингвострановедческого
характера. Иллюстрации и видеоматериалы портала могут быть
использованы для семантизации нового материала, объяснения и
закрепления грамматических явлений. В частности, особенной
популярностью у педагогов Армении пользуется мультимедийный лингвострановедческий словарь «Россия», размещенный на
портале и содержащий несколько тысяч статей по культуре
России, адаптированных к разному уровню сложности и
дополненных мультимедийными материалами.
3. Мотивировать школьников и студентов к изучению русского языка. Современное поколение проводит значительную
часть своего времени в Интернете, и перенос обучения в
онлайн-среду – естественная в наши дни закономерность.
Интерактивные, игровые задания, визуализация учебных материалов, свобода в выборе интересного контента – все это
способствует повышению интереса к изучению русского языка.
4. Способствовать реализации дифференцированного подхода к обучению детей с разным уровнем владения русским
языком. Учитель может давать домашние задания на портале в
зависимости от уровня владения русским языком, интересов и
трудностей ученика. Дифференцированный подход можно
реализовать и в классе, если он оборудован компьютерами с
доступом в Интернет: во время занятия давать индивидуальные
или групповые задания за компьютером.
5. Восполнить нехватку учебных часов по русскому языку.
Интегрировав ресурсы портала в учебный процесс, можно
выстроить целостную систему обучения, при которой часть работы выполняется учениками самостоятельно (например, дома
просматриваются видеолекции, знакомящие с новым материалом, или отрабатываются пройденные темы, причем ответы
учеников проверяются автоматически), а классные/аудиторные
часы отводятся на обсуждение материалов, развитие продуктивных видов речевой деятельности, на коммуникативные, проектные, игровые задания.
6. Обеспечить педагогов актуальными материалами по
русскому языку как иностранному и неродному, учитывающими
особенности влияния родного армянского языка на изучение
русского языка. Потребность в дополнительной актуальной
учебно-методической литературе может быть удовлетворена
благодаря ресурсам портала, подобранным в соответствии с
уровнем владения русским языком учащихся (уровневый подход лежит в основе разделов «Учить русский» и «Русский язык
для наших детей»). Материалы портала могут быть отобраны
педагогами в соответствии с теми трудностями, которые возникают у носителей армянского языка при изучении русского.
Именно на этой позиции мы остановимся подробнее.
Ресурсы портала «Образование на русском» для работы с
трудными лингвистическими аспектами русского языка для
армяноговорящих учащихся.
1. Фонетическая интерференция.
В армянском языке отсутствует фонологическая дифференциация твердых и мягких согласных, поэтому смешение
мягких и твердых согласных – одна из самых распространенных
интерферентных ошибок. Также для носителей армянского
языка характерно неразличение [и] и [ы]. В фонетических
курсах на уровнях А1 и А2 раздела «Учить русский» размещено
много заданий, включая коллекцию скороговорок и стихотворений для работы над сложными звуками русского языка
(см. рис. 1). Учащийся может записать свое произношение и
сравнить его с произношением диктора.
44
45
Рис. 1. Стихотворение для отработки звука [ы].
В отличие от русского языка, где ударение является подвижным и разноместным, в армянском языке ударение фиксированное, всегда падает на последний слог. Это вызывает трудности при различении как форм слов в русском языке (засыпАть –
засЫпать, парусА – пАруса и др.), так и омографов (жаркОе –
жАркое). Во вводном и корректировочном фонетических курсах
учащимся предлагается целый ряд заданий для работы над ритмикой и слоговой структурой русского слова (рис. 2).
2. Грамматическая интерференция.
Категория рода. К числу наиболее характерных морфологических ошибок относится неверное употребление в речи
грамматической категории рода имен существительных, местоимений, прилагательных и глаголов. Это связано с отсутствием
данной грамматической категории в родном языке обучающихся. Среди типичных ошибок следует выделить: 1) ошибка в координации сказуемого и подлежащего в форме рода (мой
сестра пришёл); 2) неверное согласование определения с определяемым словом (главный улица). Прилагательные в армянском
языке не имеют категории падежа, рода, числа и примыкают к
существительным. Поэтому согласование прилагательных с существительными в русском языке – одна из самых трудных тем
для армяноговорящих учащихся. Частотны ошибки типа: Ереван
– наш столица; Очень красивая город (рис. 4).
Рис. 2. Работа над ритмикой слова.
Особую сложность представляет явление редукции безударных гласных. Так, редуцированный русский [ъ] имеет эквивалент в армянской артикуляционной базе, изолированное
произнесение которого не представляет для носителя армянского языка трудности. Однако под влиянием фонологической
системы родного языка русский [ъ] не реализуется им в безударных позициях (рис. 3).
Рис. 4. Согласование прилагательных
с существительными в творительном падеже.
Рис. 3. Редукция гласных в безударной позиции.
46
Особенно следует отметить, что дифференциация существительных по родам создает определенную трудность у учащихся в связи с совпадением окончаний у ряда существительных
(тетя – дядя, папа – мама). Безударность конечной позиции
гласного в русском языке также влияет на усвоение данной
категории.
47
Неразличение твердых и мягких согласных приводит к
частому ошибочному отнесению слов женского рода (тетрадь,
лошадь) к мужскому (Мой лошад(ь) красивый). Задания на дифференциацию существительных по родам также размещены в
разделе «Учить русский» (рис. 5).
Рис. 6. Родительный падеж. Упражнение на наблюдение.
Глагол. Категория вида отсутствует в грамматической системе армянского языка, поэтому особую трудность представляет
усвоение и употребление видовых пар (рис. 7). Одним из самых
сложных вопросов является образование глаголов совершенного
с помощью приставок, поскольку немногочисленные приставки в
армянском языке по сравнению с русскими малопродуктивны и
не характерны для словообразования армянского языка.
Рис. 5. Упражнения на определение рода существительных.
Категория падежа. В армянском языке присутствует категория падежа, однако значения падежей в родном и русском
языке учащихся не совпадают. Большую трудность вызывают
предложно-падежные сочетания, так как в армянском языке значительно больше послелогов, чем предлогов. Интерференцией
вызваны ошибки типа Мой муж – 52; Я работаю второй школе;
Сейчас живу город Ереван. В разделе «Учить русский» размещены задания разного типа для работы с предложно-падежной
системой русского языка (рис. 6).
Рис. 7. Видовременные формы глагола.
48
49
Лексическая интерференция возникает чаще всего в тех
случаях, когда одному слову армянского языка соответствует
два или более русских слов русского (пища, еда, питание;
длинный и долгий: Его не было длинное время).
Частой ошибкой является неразличение паронимов и
сходных по звучанию слов (Студент должен иметь хорошо
говорить по-русски. Собрание состоялось в активном зале).
Отдельно стоит отметить сложности в освоении специфической лексико-семантической группы глаголов движения в
русском языке (рис. 8). Зону интерференции создают такие особенности русских глаголов движения, как дифференциация по
способу передвижения, по показателям его кратности и направленности (Мои друзья идут в Грузию. Он нес из Парижа сувениры. Я много раз ехал в Москву). Приставочные глаголы движения также представляют собой трудность для армянских
учащихся.
Итак, использование открытых онлайн-ресурсов портала
«Образование на русском» представляется особенно перспективным в работе над трудными аспектами русского языка для
учащихся с родным армянским языком. Материалы, размещенные на портале, способны решить целый ряд методических задач
– от восполнения нехватки часов на изучение русского языка и
ограничений языковой среды до построения дифференцированного обучения русскому языку. Стоит отдельно отметить
перспективы разработки ресурсов, предназначенных специально
для образовательной системы Республики Армения, совместными
коллективами армянских и российских методистов.
Литература
1. Аракелян С.С. Языковые контакты: билингвизм, интерференция
// Сборник докладов Международной конференции и
VII международный научно-практического семинара «Многоязычие и межкультурная коммуникация: вызовы XXI века»
(Прага, 11–13.10.2013). – С. 11–12.
2. Бабаханян М.Г. Изучаем русские глаголы движения. – Ер.:
Изд-во ЕГУ, 2015.
3. Петросян С.О. некоторых вопросах обучения лексике на уроках
русского языка в армянских школах // Կանթեղ, Գիտական
հոդվածների ժողովածու, 2008. – № 3. – С. 239–242.
http://kantegh.asj-oa.am/1077/
4. Плунгян В.А. Почему языки такие разные. – М.: АСТ-Пресс,
2013.
Рис. 8. Работа с глаголами движения (способ движения)
в основном курсе А2.
50
51
В 2016 году в течение пяти месяцев я работала с группой
стажеров из Таиланда, занимавшихся три года русским языком у
себя на Родине. Тем не менее в начале курса наиболее сильные
из учащихся продемонстрировали уровень владения языком,
оказавшийся ниже элементарного (А1): они могли поздороваться, попрощаться, назвать своё имя, спросить, где находится
уборная или международный отдел. У всех без исключения был
колоссальный языковой барьер: учащиеся с огромным трудом
демонстрировали даже те немногие коммуникативные навыки,
которыми они владели.
Отличительной чертой группы была очень высокая степень интереса к русской культуре, истории, повседневной жизни
в России. Учащиеся в свободное время охотно посещали
выставки, музеи, ездили в парки и монастыри, как в Москве, так
и в Подмосковье, покупали альбомы и книги о России. Общение
с русскими при этом происходило исключительно на английском языке.
Программа курса предполагала наличие выпускного экзамена, эквивалентного государственным сертификационным испытаниям ТРКИ1 (В1). Подготовить группу с таким начальным
уровнем владения за столь короткий срок казалось совершенно
невыполнимой задачей. Тогда было решено – в порядке эксперимента – разработать для этой группы систему занятий, отвечающую основным принципам подхода TBLT (Task Based
Language Teaching), успешно используемого в практике преподавания английского языка как иностранного (см., например,
[1] – [3] с дальнейшей библиографией).
Центральным понятием TBLT-подхода является «педагогическое задание» (pedagogical task), которое должно удовлетворять следующим критериям:
 ориентироваться не на форму, а на значение, смысл;
 помогать в решении некоторой коммуникативной задачи
(например, поиска необходимой информации, выражения
собственного мнения и т.п.);
 иметь коммуникативные задачи, имитирующие задачи, которые мы решаем в реальной повседневной жизни (составить конспект, спросить дорогу, купить продукты в магазине или на рынке и т.п.);
 ориентироваться на результаты, напрямую не связанные с
языком (non-linguistic outcome), но значимые для жизни
учащихся в классе и за его пределами.
Так, упражнение, в котором учащимся предлагается узнать и отметить в календаре дни рождения одногруппников и
определить, у кого из них в этом году круглая дата, будет примером педагогического задания. Упражнение же, предлагающее
записать словами даты типа 02.12 или 21.03, педагогическим
заданием не будет, поскольку оно ориентировано на отработку
форм, не связано напрямую с ситуацией общения и не предполагает никаких результатов, кроме языковых.
В TBLT существует два типа стратегий проведения уроков. Первые строятся так, что языковой материал, изучаемый на
52
53
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ РКИ
Леонтьева А.Л.
кандидат филологических наук
Национальный исследовательский университет
«Высшая школа экономики»
[email protected]
В статье описывается опыт работы с группой учащихся из
Таиланда (уровень А1–В1), опиравшийся на основные принципы подхода TBLT (Task Based Language Teaching). Проектная деятельность,
по мнению автора, является ярким примером педагогического задания
в терминологии TBLT. Учащиеся в течение всего курса участвовали в
различных проектах. Подготовка к каждому проекту предполагала
овладение языковым материалом, необходимым для решения соответствующих коммуникативных задач. Само осуществление проекта
давало возможность применения полученных знаний на практике.
Ключевые слова: TBLT, русский язык, РКИ.
PROJECT ACTIVITY IN RSL CLASS
Leonteva A.
In this paper I describe my experience of teaching Russian for a
group of Thai students with level A1 in the beginning of the course and B1
in the end. I planned my lessons according to Task Based Language
Teaching approach. I consider project activities my students were to do
during their Russian program as an example of pedagogical task (in terms
of TBLT).
Keywords: TBLT, Russian, RSL-classes.
уроке, преподносится лишь в той мере, в какой он необходим
для выполнения конкретного педагогического задания. Применяя стратегии второго типа, преподаватель преподносит учащимся лексико-грамматический материал, подбирая такие педагогические задания, которые помогут максимально эффективно
усвоить именно эти языковые явления.
Организуя занятия как череду проектов, мы выбрали
компромиссный вариант между этими двумя стратегиями. С одной стороны, лексико-грамматический материал каждого урокапроекта был организован так, чтобы, используя его, учащиеся
могли достойно справиться с коммуникативными задачами,
предполагаемыми тем или иным проектом. С другой стороны,
проекты подбирались именно такие, в которых учащиеся могли
бы использовать языковые явления, предполагаемые программой ТРКИ1.
Первый – адаптационный – проект, который был предложен учащимся, назывался «Жить в Москве и не остаться голодным». Работа над проектом занимала 36 часов (3 недели). Перед
учащимися ставились задачи: сходить в кафе самообслуживания
и в ресторан, купить еду в супермаркете и на рынке, научиться
готовить самостоятельно те русские блюда, которые им понравились. В рамках проекта была изучена лексика по теме «еда»,
«покупки». Поставленные коммуникативные задачи предполагали освоение большей части русской падежной системы (винительный падеж объекта, родительный падеж количества, родительный падеж отрицания, творительный падеж совместности,
дательный падеж бенефицианта), изъявительного и повелительного наклонения глагола, конструкций с предикативом нужно и
с глаголом хотеть.
Следующий проект был связан с интересом учащихся к
русской живописи и назывался «Пойдём в музей». В течение
недели (12 часов) учащиеся посещали Третьяковскую галерею
(основную экспозицию и залы современного искусства на
Крымском Валу) и разговаривали о понравившихся им картинах. В рамках проекта был освоен лексический материал по
теме «изобразительное искусство» и способы выражения местонахождения предмета. Кроме того – в качестве клише – учащиеся освоили краткие формы пассивного залога (изображен,
создан, посвящен).
Большой проблемой для учащихся оказалась коммуникация с комендантами общежития – «бабушками». Те пытались
заставить учащихся убраться в комнате или в кухне, но терпели
коммуникативную неудачу: лексический и грамматический материал, позволяющий понять коменданта, был вне компетенции
студентов. Таким образом, мы были поставлены перед необходимостью проекта «Идеальное жилище». На новом лексическом
материале (тема «жильё») мы продолжили изучать русские
локативы – теперь уже имея дело не только с вопросом «где», но
и с вопросом «куда». Поскольку учащиеся в Москве жили в
общежитии, реализовать проект «Идеальное жилище» мы могли
лишь виртуально. Тем не менее работа над проектом помогла
учащимся начать успешно коммуницировать с комендантом,
обсуждая наведение порядка в комнате или на кухне.
Работа с русскими локативами была продолжена проектом
«Московское метро». К уже хорошо знакомым локативным
предложно-падежным конструкциям в рамках данного проекта
прибавились приставочные глаголы движения. Кроме того,
собирая материал об истории метрополитена, учащиеся снова
имели дело с краткими пассивными причастиями. Над этим
проектом мы работали 24 часа (2 недели). При подготовке к
проекту необходимо было научиться ориентироваться в метро,
понимать систему переходов с одной линии на другую, строить
оптимальный маршрут и его варианты на случай закрытия той
или иной линии. Навыки ориентировки в метро (соответствующий лексический и грамматический материал) отрабатывались с помощью настольной игры-ходилки, поле которой
представляло собой карту метрополитена. Игрокам предлагалось доехать из одного конца Москвы до другого, при необходимости меняя маршрут. При осуществлении самого проекта
учащиеся были разделены на группы по три человека. Каждая
группа должна была собрать материал о той или иной линии
московского метро. Руководители групп получили листы с
вопросами квеста, ответить на которые можно было, только
проехав по линии от одного конца до другого, выходя на каждой
остановке, рассматривая архитектурные особенности станций.
Финальной частью проекта были презентации каждой группы, в
которых учащиеся давали ответы на вопросы квеста и делились
своими впечатлениями от путешествия по московскому метро.
54
55
Следующим проектом, в рамках которого отрабатывались
глаголы движения, стала поездка в подмосковный город Коломну
с посещением трех музеев, в каждом из которых студенты слушали экскурсию на русском языке. В рамках проекта мы разрабатывали оптимальный маршрут (анализируя карту города), учились покупать железнодорожные билеты, заказывать экскурсии,
выбирали из огромного количества достопримечательностей Коломны три наиболее интересные для всех. Подготовка к проекту
заняла 12 часов, сама поездка – один день. По возвращении
учащиеся делились впечатлениями, вспоминали наиболее понравившиеся детали поездки, рассматривали фотографии.
Еще одна поездка, на этот раз осуществленная учащимися
самостоятельно, состоялась через неделю после поездки в
Коломну. Это была поездка в Петербург на майские праздники.
Помимо навыков, отработанных в проекте «Едем в Коломну»,
здесь необходимо было научиться бронировать гостиницу и
договариваться о деталях. При подготовке к проекту мы вели
электронную переписку с «хозяйкой гостиницы», в роли которой выступал преподаватель. Поездка успешно состоялась. Вернувшись из Петербурга, учащиеся взахлёб рассказывали о северной столице России и мечтали о том, что было бы, если бы они
остались жить в Петербурге. Здесь уместной была работы с
условным наклонением русского глагола, а также деепричастиями и активными причастиями.
Финальным проектом для учащихся стала презентация на
тему «Моё любимое в России». Практически все продемонстрировали достаточно высокий уровень владения языком. После
каждой презентации автор отвечал на вопросы одногруппников.
Хочется отметить, что каждая презентация воспринималась с
живым интересом, учащиеся старались задавать друг другу
действительно интересующие их вопросы, касавшиеся презентаций, тематика которых была чрезвычайно широкой: от описания наиболее интересных ночных клубов Москвы до анализа
текстов Солженицына и устных свидетельств заключенных
ГУЛАГа. Одна из учениц сделала презентацию о своих чувствах
по отношению к России и о том, как они менялись на протяжении программы. Хочется привести полный текст этой презентации как пример результата работы с группой в русле
TBLT-подхода.
Мы были студентками в университете Тхаммасат, русское отделение. В Таиланде, конечно! У нас был шанс, и мы
приехали в Россию. Я считала, если бы я приехала в Россию и
уже не любила её, может быть, я бы ненавидела всё здесь.
Первый раз Я приехала в Россию ночью в 27-ого января.
Когда я вышла из аэропорта, мне было очень холодно. Потом в
общежитие мне нужно вести большой чемодан сама. Это
очень далеко и трудно вести, потому что снег шел, и на земле
было много снега. Я узнала, какой будет наша комната. Я и
Таня соседи по комнате – мы вместе, как в Таиланде. Как
хорошо! Но когда мы встали перед комнатой и открыли дверь,
мы увидели старую и грязную комнату. Как мы легли спать!..
В общежитии у нас было много проблем. Бабушка не
любила, когда нам нужно было заниматься в зале и готовить
ночью. Я называю её «розовая бабушка», потому что она всегда
носила розовый халат. Она обычно спрашивала меня, почему
грязно на полу, но я не могла сказывать ей почему. Я не могла
отмыть этот старый пол, чтобы он стал чистым.
Мы жили с этим в течение месяцев четырёх. Мы ездили
на автобусе, на маршрутке, на метро и ходили пешком, чтобы
добраться до университета. И мы ездили в метро, чтобы
увидеть красивые станции. Это было очень интересно!
После уроков мы отдыхали, как хотели. Мы не были близкими друзьями раньше. Коломна – это была наша первая
экскурсия. Здесь мы узнали друг друга. Мы ехали на поезде как
запланировали. Я была счастливой, и мне нравилось всё! Благодаря семье Анны. Ваши дети были очень симпатичными. Если
бы мы не приехали сюда, мы разговаривали бы вместе немного.
Здесь мы встречаемся каждый день. В России я узнала обо всех
больше, чем раньше.
Т. – она моя близкая подруга. У нас много секретов. П. –
она очень любит кошек. Н. – она любила гулять на Воробьевых
Горах. Л. – она похожа на маму и хорошо готовила. Ч. – он
очень добрый и всегда нам помогал. Т. – он любил говорить и
спорить. П. – я узнала, что он обычно повторял всё, что мы
делали на уроках, когда приходил домой. В. – я поняла его улыбку, когда он ехал чтобы смотреть на большой парад-репетицию. М. – мы все не могли не улыбаться, если он был с нами.
56
57
Все это время я была здесь. Я видела культуру, жизнь,
которая не похожа на Таиланд. Сейчас я могу называть Россию
моим домом. В России я научилась есть соль, когда я хочу
рыбный соус. И я научилась готовить капусту. Капуста стоит
дешево, и я готовила тайскую еду сама и сейчас я могу есть
русскую еду и пью воду безо льда. Я думаю, что Россия
обаятельная и очень красивая – я не могу это описать. Люди не
были бессердечными и они щедры. Они напоминают мне на улице о завязывании шнурков – и я падаю. Если бы мы познакомились с ними, они легко улыбались бы. Спасибо всем, кто
сделал наше пребывание здесь. Это было похоже на мой другой
мир. Это моя любимая Россия.
Таким образом, можно говорить о том, что применение
TBLT-подхода в преподавании РКИ оказалось успешным.
Вовлечение учащихся в проектную деятельность позволило
достаточно быстро снять у них языковой барьер и способствовало достаточно быстрому и прочному формированию и развитию коммуникативных компетенций, соответствующих уровню
ТРКИ-1.
Литература
1. Johnson, K. 2003. Designing language teaching tasks. Basingstoke:
Palgrave Macmillan.
2. Samuda, V. Expertise in pedagogic task design. In: K. Johnson,
(ed.), Expertise in second language learning and teaching. pp. 230254. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
3. Tomlinson. B. (ed). 2003. Developing materials for language
teaching. London and New York: Continuum.
58
СТЕРЕОТИПНЫЕ «ФОРМУЛЫ»
КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ МОДЕЛИ
Матевосян Л.Б.
доктор филологических наук, профессор
Ереванский государственный университет
[email protected],
[email protected]
Языковое, или лингвокультурное, сознание многопластово.
Стереотипные высказывания значатся в структуре сознания, в
ассортименте языкового мышления носителей языка, то есть
представляют стереотипный пласт лингвокультурного сознания людей, и в конкретной стереотипной ситуации, рефлекторно всплывая в
памяти, целиком и полностью воспроизводятся в речи, являясь
составляющей коммуникативной модели.
Ключевые слова: лингвокультурное сознание, стереотипные
«формулы», коммуникативная модель.
STEREOTYPICAL “FORMULAS”
AS A COMPONENT OF COMMUNICATIVE MODEL
Matevosyan L.
Linguistic or linguocultural consciousness is multilevel, and the
reflex-driven stereotype level is considered to be one of its structural
supports. Stereotypical statements are arbitrary reactions to the external
stimulus, that is a situation. Stereotypical statements are a component of
communicative model.
Keywords: linguocultural consciousness, stereotypical “formulas”,
communicative model.
Языковое, или лингвокультурное, сознание многопластово. Стереотипный пласт, представленный стереотипными высказываниями или стационарными предложениями (А.М. Пешковский, Н.В. Черемисина, Л.Б. Матевосян) – в лингвистической
литературе их называют также предложениями-формулами
(О. Есперсен), шаблонными фразами (Л.П. Якубинский), устойчивыми формулами общения (Н.И. Формановская), фразеологизированными (П.А. Лекант), нечленимыми предложениями
(В.Ю. Меликян) – один из пластов и часть коммуникативной
модели.
59
Общеизвестно, что современная лингвистика из описательной стала объяснительной (В.М. Лейчик, Е.Ф. Тарасов) и
закономерно эволюционировала в сторону того, что сегодня называется теорией коммуникации.
Е.Ф. Тарасов заметил, что «…богатство сознания каждого
конкретного человека зависит от объема присвоенной культуры…» [10:9]. Стереотипный пласт лингвокультурного сознания
– составляющая этой культуры.
Н.Д. Бурвикова, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров называют ХХI век в лингвистике веком «обостренного внимания к
стереотипам». «Ведь стереотип, – пишут они, – облегчает коммуникацию, позволяя каждый раз заново не конструировать
словосочетание или высказывание. Стереотипный язык противопоставляется эмоциональному языку и различим только на
фоне последнего. Стереотипы, наконец, исчислимы. «Стереотипно» – не значит плохо. «Стереотипно» означает – быстро.
Цель реализации стереотипов – затратив минимум языковых и
поведенческих усилий, достигнуть нужного коммуникативного
эффекта» [2003:5].
Стереотипны те высказывания, которые воспроизводятся
в речи целиком и полностью, высказывания, которые имеются в
виде готовых «речений» в мышлении и в лексике, в языковом
запасе всех или большинства носителей языка. Отметим, что
многие из высказываний, которые сегодня пока оригинальны,
завтра могут войти в «стереотипный» фонд русского языка,
регулятором же выступают частотность и повторяемость тех
или иных высказываний в речи.
Все рождается, конечно, в речи. Противопоставлять речи
язык сегодня уже неразумно, потому что это диалектическое
единство2. Где начало? Очевидно, в речи.
Как только в процессе общения возникают стереотипные
ситуации, сразу же из уст говорящего «выскакивают» стереотипные высказывания: Здравствуйте, я Ваша тетя; Ну да;
Конечно; Нужны мне Ваши советы. Основная особенность
(дифференциальный признак) стереотипных высказываний –
ч а с т о т н о с т ь их употребления в речи. Таким образом,
наступает момент, когда количество «вынуждено» перейти в качество, когда данные коммуникативные единицы попадают в
«словарь» – в систему, такую же как язык, – и речевые явления
становятся фактом языка.
Язык функционирует в социальной среде, и социальные
факторы влияют на функционирование и развитие языка.
Частотность – фактор социальный. Частотность той или иной
конструкции, формы слова – это факт социального предпочтения. Именно частотность употребления в речи готовых воспроизводимых единиц языка в их постоянной комбинаторике и
постоянном значении привела к образованию речевого
стереотипа/стандарта.
Стереотипные высказывания живут в сознании носителей
языка в виде готового, заранее (до общения) данного набора, из
которого говорящий делает выбор в зависимости от задач,
условий, ситуации общения. Иначе говоря, стереотип-ситуация
предопределяет стереотип поведения и стереотип представления, то есть речевой стереотип, который хранится в сознании
человека. Так, стереотип-ситуация «транспорт – билет» рождает
стереотип поведения: «обращение к ближайшему пассажиру» с
устойчивой фразой Пробейте/Прокомпостируйте/Передайте,
пожалуйста… [см.: 6:270]3.
Сегодня психологическое объяснение и обоснование стереотипные высказывания получили в так называемой стереолингвистике, основоположником которой является французский лингвист Ж. Дюрен. Стереолингвистический подход – это
такой подход к языковым явлениям, который основан на идее
восприятия высказывания слушающим в зависимости от близости высказывания к телу/соме говорящего.
Согласно стереолингвистическому подходу, человек живет
в четырех концентрических сферах, которые Ж. Дюрен называет
сферами когниции или когнитивными подмирами. Сфера
первая – сфера единичного, или актуального. Сфера вторая – сфе-
2
Уже в недрах Пражского лингвистического кружка была высказана
мысль, что соссюровское противопоставление языка и речи слишком
жесткое, так же как и противопоставление синхронии и диахронии, – в
реальной практике очень много переходных случаев, так что не
следует это противопоставление абсолютизировать.
60
3
Данные высказывания могут не восприниматься как стереотипные в
тех городах России, где билеты компостируются при посадке.
61
ра частного, а также неактуального, обычного. Этот когнитивный
подмир характеризуется привычным, каждодневным поведением
говорящего. Сфера третья – сфера общего. Данный подмир,
огромный по своим размерам, «претендует» на универсальность.
Четвертую, нолевую сферу, самую близкую к телу человека,
Ж. Дюрен называет ситуационной [см.: 5:275-276].
Именно стереотипные высказывания (Вот как?! Не ломай
голову!), не поддающиеся членению, привели Ж. Дюрена к
открытию четвертой, нолевой сферы, самой близкой к телу
человека: «Время-пространство сферы нолевой сужено почти до
точки; пространство – это место, занятое данной сущностью или
носителем данного свойства, и непосредственная его близость;
время – это данное мгновение, без всякого осознаваемого
прошлого или будущего. Человек, только что наступивший на
кнопку босой ногой и испустивший крик или громкое ругательство, дает представление о речевом (и неречевом) поведении в рамках сферы нолевой» [5:275].
При выделении нолевой сферы когниции Ж. Дюрен опирается на идеи французского психолога А. Валлона, который
противопоставляет уму дискурсивному/речевому практический
ум [12:264-265] и в качестве его (практического ума) иллюстрации приводит следующий пример: шимпанзе видит
висящий банан, кричит, жестикулирует – и вдруг подтаскивает
ящик, вскарабкивается на него и хватaет банан, однако, если
банан и ящик не оказываются одновременно в поле зрения
шимпанзе, он не находит правильного решения. Встречаются
особи, которые вообще не умеют находить его.
Стереотипные высказывания имеются в виде готовых
фраз в ассортименте словарного мышления человека, но
всплывают в памяти в определенной конкретной ситуации
(ситуация выполняет функцию ящика в примере А. Валлона), а
у некоторых людей не возникают в голове вообще, ибо
объем оперативной памяти человека невелик и у разных
людей различен.
Стереотипные высказывания являются непроизвольной реакцией на внешний раздражитель – с и т у а ц и ю.
Ситуация выполняет роль условного рефлекса.
В условиях массовой коммуникации выявление и описание
повторяющихся жизненных (бытовых и эмоциональных), а сле-
довательно, речевых ситуаций (ибо каждая жизненная ситуация
сопровождается речевым оформлением) важно и целесообразно,
так как наличие перечня/списка коммуникативных единиц,
обслуживающих данные ситуации, поможет преподавателюпрактику при обучении любому языку как иностранному.
Сравним, например, выражения приветствия в славянских,
армянском, английском и японском языках. В славянских,
армянском, английском языках обнаруживается практически
полное соответствие: приветствие охватывает широкую ситуацию (рус. Здравствуй(-те), Привет; арм. Բարև' ձեզ [barev
(dzez)], Ողջու'յն [vokht∫uin]; англ. How do you do? Hello) и
временную ситуацию (рус. Доброе утро, Добрый день, Добрый
вечер; укр. Доброго ранку, Добри день, Добри вечір; белорус.
Добрай раніцы, Добры дзень, Добры вечар; словац. Dobré ráno,
dobré popoludnie, dobrý večer; чеш. Dobré ráno, dobré odpoledne,
dobrý večer; болгар. Добро утро, добър ден, добър вечер; арм.
Բարի' լույս [bari luis], Բարի' օր [bari or], Բարի' երեկո [bari
ereko]; англ. Good morning, Good afternoon, Good evening).
Японские приветствия, по наблюдениям А.А. Акишиной и
К. Камогавы [см.: 1:9-24], отличаются большей ситуативной
дробностью: они связаны с ситуациями местоположения собеседников – особые приветствия при входе в помещение, при выходе из помещения и т.п.
В русском, армянском, английском языках приветствия
дифференцируются по стилям – официальный, нейтральный,
дружеский. В японском языке – по степени вежливости (начиная с дружеских, фамильярных и кончая почтительными).
У каждого народа в силу национальных и культурных
особенностей свое видение, своя модель мира, которая, в свою
очередь, имеет «свой языковой каркас» [Василевич 1993: 163].
«Так, например, у кавказских народов, – пишет Р.Б. Сабаткоев,
– существуют строго регламентированные формы обращения,
приветствия, прощания, выражения сочувствия и т.д., служащие
для выражения доброжелательства, уважения и сочувствия к
человеку. Некоторые из них в определенной мере отличаются от
соответствующих речевых формул русского языка» [9:472]. «В
корейском языке, – отмечает Н.Б. Мечковская, – категория вежливости насчитывает семь ступенeй: 1) почтительная, 2) уважительная, 3) форма вежливости, характерная для женской речи,
62
63
4) учтивая, 5) интимная, 6) фамильярная, 7) покровительственная. Для каждой формы вежливости характерен свой набор
грамматических, словообразовательных, лексических показателей. Существуют также грамматические и лексические синонимы, основное различие между которыми состоит в том, что
они сигнализируют разную степень вежливости» [8:60-61].
Эти два «лингвокультурных типа»4 – в духе терминологии
Б. Уорфа – можно назвать европейским и восточным стандартом.
Среди стереотипных высказываний обширный и употребительный класс составляют единицы, которые не структурируются, так как не имеют лексических вариантов. Это так называемые междометные высказывания: Эх! Ух ты! Ни-ни-ни! и
др. Они многозначны и многоситуативны.
Русская разговорная речь вообще пестрит «многозначными» стереотипными высказываниями. Многозначность высказывания, как правило, развивается на базе эмоционального переосмысления высказывания говорящим, что возможно, по образному выражению А.Н. Леонтьева, из-за «двойной жизни значений» [7:136]. Значения высказывания дифференцируются благодаря различиям в ситуациях и с помощью интонации. Так, русское стереотипное высказывание Не до тебя (вас) указывает
прежде всего на занятость. Его значение может быть интерпретировано тремя, по крайней мере, способами: 1) ‘Я сейчас очень
занят’, 2) ‘У меня сейчас тяжело на душе’, с общей частью: ‘… и
поэтому я не могу уделить тебе/вам внимания (поговорить с
тобой/вами, заняться твоим/вашим делом и т.д.)’ и 3) ‘Ты/Вы
мне мешаешь(-ете)’, иначе говоря, выражать ‘недовольство’.
Имплицитные значения легко воспринимаются носителями языка. Иностранцам же такие значения часто представляются непонятными, неожиданными, поэтому этот аспект
должен занять определенное место в обучении иностранцев
живой русской речи. Обладая смысловой самостоятельностью,
эти высказывания не могут быть правильно истолкованы вне
соотнесения с фактами культуры, что подтверждает мысль,
высказанную В.Н. Телия: «…“чужая культура – это идиома”,
4
Понятие, предложенное Б.М. Гаспаровым, – западно- и восточноевропейский стандарт [4:28]. В памяти же всплывают строки из
Р. Киплинга: «Запад есть Запад – Восток есть Восток, И вместе им
не сойтись».
64
поскольку ее содержание не мотивировано для непосвященного
в нее, а потому не прозрачно для него и не отрефлектировано»
[11:226; выделено нами – Л.М.].
Отметим, однако, что тенденции к стереотипности мышления и речи, возможно, и из-за боязни остаться в изоляции
противопоставлено стремление говорящего выразить в речи
свойственные только ему индивидуальные чувства. Таким образом, стандарту противостоит конкурирующая тенденция – тенденция к увеличению разнообразия, тенденция к дифференциации, тенденция к экспрессии. Под влиянием тенденции к
экспрессии, к увеличению разнообразия происходит устаревание стандартных единиц данного времени.
Язык динамичен, а следовательно, он должен быть таковым во всех своих проявлениях. Отсюда и динамизм стандарта,
то eсть стереотипных высказываний. Динамизм этот проявляется в многообразном варьировании стереотипных высказываний.
Человек, опираясь на стандарт как на ядро языковой
системы в ряде стереотипных ситуаций, часто не только преобразует, но и разрушает стандарт, создавая новое. Стимулом
является желание быть неповторимым, уникальным, не исчезнуть, не раствориться в рамках стереотипа, не потерять
собственного лица. И тогда побеждает тенденция к экспрессии,
к динамизму, так что стереотипные высказывания – феномен,
который постоянно изменяется.
Стереотипные высказывания значатся в структуре
сознания, то есть представляют стереотипный пласт лингвокультурного сознания людей, и в конкретной стереотипной
ситуации, рефлекторно всплывая в памяти, целиком и полностью воспроизводятся в речи. Kоличествo стереотипных высказываний ограничено объемом оперативной памяти человека.
Oбъем стереотипных высказываний сравнительно невелик. Это обстоятельство позволяет запомнить их лексикосинтаксическую организацию и воспроизвести в полном объеме
в той или иной разговорной ситуации.
Постижение разговорного стандарта того или иного языка
– это своеобразное постижение Словаря как Вселенной, расположенной не в алфавитном порядке, а в упорядоченности, отражающей «картину мира» и общения в ее социо- и психолингвистических значениях.
65
Литература
1. Акишина А.А. Камогава К. Сравнительный анализ русского и
японского речевого этикета // Лингвострановедческий аспект
преподавания русского языка иностранцам. – М.: Изд-во Московского университета, 1974.
2. Бурвикова Н.Д., Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е. Национальнокультурные единицы общения в современном культурном
пространстве – лингвометодический аспект // Русский язык в
Армении. – 2003. – № 3.
3. Василевич А.П. Описание фигуры человека в лексике семи
знаков: универсалии и различия // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – M.: Институт языкознания, 1993.
4. Гаспаров Б.М. Введение в социограмматику // Ученые записки
Тартуского государственного университета. – Вып. 425 // Труды
по русской и славянской филологии XXIX. Серия лингвистическая. Проблемы языковой системы и ее функционирования. –
Тарту: Тартуский государственный университет, 1977.
5. Дюрен Ж. О стереолингвистике // Коммуникативно-смысловые
параметры грамматики и текста. – М.: Эдиториал УРСС, 2002.
6. Красных В.В. Стереотипы: необходимая реальность или мнимая
необходимость // Материалы IХ Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999 г.: Доклады и сообщения российских ученых. –
М., 1999.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии.
– 1972. – № 12.
8. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. – М.: Аспект Пресс,
2000.
9. Сабаткоев Р.Б. Речевой этикет как важное средство воспитания
культуры общения // Материалы IХ Конгресса МАПРЯЛ.
Братислава, 1999 г.: Доклады и сообщения российских ученых.
– М., 1999.
10. Тарасов Е.Ф. Введение. Методологические проблемы сознания
// Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – M.:
Институт языкознания, 1993.
11. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. – М.: Школа:
Языки русской культуры, 1996.
12. Wallon H. La vie mentale. – Paris: Editions sociales, collection
Essentiel, 1982.
66
О ПЕРЕВОДЕ РАННЕЙ ЛИРИКИ ЛЕРМОНТОВА
НА АРМЯНСКИЙ ЯЗЫК
Татевосян Р.В.
доктор филологических наук, профессор
Армянский государственный педагогический
университет имени Хачатура Абовяна
[email protected]
В статье рассматриваются некоторые ранние стихотворения
Лермонтова в переводе В. Овакимяна. Отмечаются отдельные смысловые искажения, избыточность внесенных переводчиком восклицаний, пауз, обращений, интонационные отклонения.
Ключевые слова: смысловое искажение, восклицание, интонация, обращение, речевая конструкция.
ON TRANSLATION OF LERMONTOV’S EARLY
LYRIC POETRY INTO ARMENIAN
Tadevosyan R.
The article reveals some early poems of Lermontov translated by
V. Hovakimyan. Some conceptual distortions, the redundancy of commands
brought by the translator, pauses, appeals, intonational digressions are
specified there.
Keywords: conceptual distortion, command, intonation, appeal,
speech construction.
В богатой истории армянского Лермонтова важным событием стало издание собрания сочинений писателя в трех томах,
осуществленное под редакцией П. Микаеляна в 1965–1967 годы.
Это издание отличалось научным подходом, оно было снабжено
комментариями, значительно шире было представлено раннее
творчество Лермонтова, в первый том были включены многие
ранние стихотворения, в том числе и неоконченные, при жизни
поэта неопубликованные.
Поэзия Лермонтова не поддается четкому делению на ранний (ученический) и зрелый периоды. Уже в ранних стихах Лермонтов, по словам М. Цветаевой, «дает себя, являет всего себя»
[1:432]. Такая значимость раннего творчества Лермонтова делает его переводы на армянский язык особо важными.
67
Мы рассматриваем некоторые включенные в трехтомник
ранние стихотворения [2] в переводе В. Овакимяна.
«Отрывок» («Три ночи я провел без сна», 1831) является
наброском к задуманной Лермонтовым поэме о Мстиславе Черном, навеянным чтением «Истории государства Российского» Карамзина. В «Отрывке» белые стихи сочетаются с рифмованными.
И если б кости, скрытые под ним,
Пробуждены могли быть человеком,
То, обожженные моей слезой,
Проникнувшей под землю, мертвецы
Вскочили б, загремев одеждой бранной!
Поэтическая формула жгучей «адской слезы» в переводе
лишается своей силы. Она то слеза, то слезы (во множественном
числе).
Եվ ոսկորները նրա տակ թաղված եթե զարթնեին,
Մարդիկ դառնային, նրանք հրավառ իմ արցունքներից,
Որ ներծծվել էր սուզվել հողի մեջ, այդ մեռյալները
Սպառազինված դուրս կթռչեին աղաղակներով:
В переводе нет строки – «Пробуждены могли быть
человеком». Кости сами «пробуждаются» и «становятся людьми», и не одна слеза их пробуждает, а «огненные слезы».
В оригинале не раз подчеркивается – «одна, одна слеза/
Была плодом ужасных трех ночей?», а в переводе – «Միթե
արցունքն էր/Վարքս այս դաժան երեք գիշերվա».
В переводе строк
Нет, эта адская слеза, конечно,
Последняя, не то три ночи б я
Ее не дожидался.
появляется восклицание-вздох «О՜» и опять слезы и последняя
слеза (плач).
Օ՜ այդ դժոխքի արցունքներն էին, վերջին արցունքը,
Թե չէ ինչպե՞ս էր, որ երեք գիշեր մնացի արթուն:
Перевод, как видим, неверен и интонационно, не сохранены переносы. Приведем еще пример:
И приступила к сердцу, и насильно
Заставила его расторгнуть узы
Свои.
Իմ սիրտն է խուժել, ինձ հարկադրել ու պարտադրել,
Որ ինքս քանդեմ բոլոր ու բոլոր այն հանգույցները:
В переводе нет переносов, в нем появляется подчинительная конструкция. «Расторгнуть узы» сердца не соответствует снижающему романтический накал выражению – «развязать узлы» (с повтором – все, все узлы).
В переводе строки – «Но чувствовал, что не для них родился» – появляется «увы» («Ավա՜ղ, ի ծնե խորթ այդ երկնքին»).
Примеров того, как не следует переводить и как такие
переводы отдаляют нас от оригинала, можно привести много и
разных. Ограничимся рассмотрением завершающих строк
«Отрывка»:
Но, потеряв отчизну и свободу,
Я вдруг нашел себя, в себе одном
Нашел спасенье целому народу.
Переводчик начинает с обращения к отчизне и свободе,
предваренного восклицанием «о»:
Օ՜, իմ հայրենիք և ազատություն,
Ձեզ կորցնելով ես իմ մեջ գտա
Փրկության խորհուրդն իմ ժողովրդի:
В переводе нет важного выражения «нашел себя».
Дальше речь идет о том, что герой «деятельным умом»
погружается в «единую мысль»:
И утонул деятельным умом
В единой мысли, может быть, напрасной
И бесполезной для страны родной.
В переводе все проще. С энергичным умом герой приступает к делу. Появляется и излюбленное переводчиком «увы».
Եռանդուն մտքով գործի մեջ մտա:
Գուցե ապարդյուն...
Անօգուտ, ավա՜ղ, իմ երկրի համար,
Բայց հույսի նման անբիծ ու սիրուն,
Ազատության պես սրբազան ու վառ:
Переводчик характеризует деятельность, а Лермонтов –
мысль, которая, как вольность, «сильная и святая» (в переводе
эпитеты тривиальны – священная и яркая).
68
69
Переводя стихотворения «Весна» (1830), «Романс» (1832),
«Небо и звезды» (1831), «Как небеса твой взор блистает» (1838),
В. Овакимян вносит восклицания-междометия (օ, увы).
Показателен в этом отношении и перевод стихотворения
«Ужасная судьба отца и сына» (1831). В первой же строке
искажается время. Афористично, в настоящем времени начинает
стихотворение Лермонтов:
Ужасная судьба отца и сына
Жить розно и раздельно умереть.
В переводе время прошедшее и появляются вздох (օ՜),
повтор (и отца, и сына).
Օ՜, դաժան էր բախտը, և՛հոր, և որդու.
Ապրել բաժան և մահանալ անջատված:
У Лермонтова слова сына звучат уверенно и сильно:
Но ты простишь мне! Я ль виновен в том,
Что люди угасить в душе моей хотели
Огонь божественный, от самой колыбели
Горевший в ней, оправданный творцом.
На армянском языке они переданы тяжелой и непонятной
речевой конструкцией. Утверждение («но ты простишь мне!»)
получает оттенок просьбы из-за внесения обращения к отцу
(«հայր իմ»), повторяется выражение «հուրն այն» (oгонь тот).
Ես մեղք ունե՞մ, դու կներես, հա՛յր իմ, ինձ,
Որ ցանկացան մարել հուրն այն ալեկոծ,
Մարդիկ հուրն այն, որ դեռ իմ մեջ օրոցքից
Բոցկլտում էր աստծո կամքով մեծագործ:
Жесткий стих Лермонтова («Не мне судить, виновен ты
иль нет») в переводе теряет свою силу – ну, что мне судить
(«Արդար ես դու, թե ոչ. դե, ես ի՞նչ դատեմ»).
Лермонтов говорит об отце, далеком от света:
Далеко от него, дух ада или рая,
Ты о земле забыл, как был забыт землей.
В переводе же свет не признает ни ада, ни рая.
Չի ճանաչում նա ո՛չ դժոխք, ո՛չ եդեմ,
Հայր, աշխարհը դու մոռացար, նա էլ քեզ:
Вопрос «Ужель теперь совсем меня не любишь ты?» в
переводе видоизменен – «իսկ եթե դու էլ չես սիրում քո
որդուն» (А если ты уже не любишь своего сына). Совершенно
иные акценты, неверная интонация отличает и перевод ответа:
«По крайней мере, я люблю» – «Բայց գոնե ես... ե՛ս ապրում եմ
ու սիրում». Мелодраматически прерывается предложение, повторяются обращения к отцу. В оригинале одно обращение, в переводе – три. У Лермонтова одна строка начинается с «о» – «О,
если так». В переводе нет этого восклицания, но оно есть в первой строке и в тринадцатой.
В следующих строках:
Ты счастливей меня, перед тобой
Как море жизни – вечность роковая
Неизмеримою открылась глубиной.
появление подчинительной связи привносит объяснительство.
Օ՜, սակայն դու բախտավոր ես, քան թե ես,
Քանզի կենաց ծովի նման լայն ու բաց,
Հավերժության շունչը բացվեց քո առաջ:
Смысловые, стилистические, интонационные отклонения
в переводе искажают образы отца и сына, а также характер их
отношений.
Строки из стихотворения «Как луч зари...»:
Как у мадонны Рафаэля
Ее молчанье говорит
В. Овакимян переводит «расплывчато» (как будто даже
своим молчаньем говорит), непоэтично:
Ռաֆայելի աստվածամոր պես
Լռությամբ իր իսկ խոսում է կարծես:
У Лермонтова:
Не откровенна, не притворна,
Нарочно, мнилося, она
Была для счастья создана.
В переводе она становится знающей прием искренне
фальшивить и к тому же делающей вид, что рождена для
счастья! Не уверена, что верно уловила движение мысли переводчика. Но то, что написанное им не только не совпадает с
лермонтовским описанием, но попросту непонятно, а значит,
искажено, – несомненно.
70
71
Գիտեր հնարքը անկեղծ կեղծելու,
Բայց ձևացնում էր ինքն իրեն այդպես.
Բախտի համար էր նա ծնվել կարծես:
В переводе («Но свет чего не уничтожит?») «свет» изменен на «жизнь». В стихотворении «Ужасная судьба...» – «свет» –
«վերնաշխարհ».
В переводе стихотворения «Когда б в покорности незнания» (1831) смысловые искажения появляются с самого начала.
У Лермонтова:
Когда б в покорности незнанья
Нас жить создатель осудил.
В переводе Овакимяна мы – созданья (в переводе единственное число) незнаньем покорные. Кроме несогласованности
числа (мы – существо) искажается смысл. В оригинале – мы
осуждены были бы жить в покорности незнанья, а в переводе –
мы, незнаньем покорные, осуждены жить:
Մեզ՝ անգիտությամբ խոնարհ էակին,
Երբ արարիչը ապրելու դատեց.
В строках
Неисполнимые желанья
Он в нашу душу б не вложил,
появляется вопрос – почему же создатель вложил в душу
неисполнимые желанья:
Հապա էլ ինչ՞ու տերն այդ մեր հոգին
Անկատարելի իղձերով պատեց.
Далее у Лермонтова продолжается перечисление того, что
не позволил бы бог, выстраивается целый ряд отрицаний:
Он не позволил бы стремиться
К тому, что не должно свершиться,
Он не позволил бы искать
В себе и в мире совершенства.
Подчеркнутые отрицания во второй строфе отвергаются,
утверждается «совершенное бытие», возможное «на небе иль в
другой пустыне». В стихотворении выражена редкая для Лермонтова уверенность в достижимость «полного блаженства».
В переводе разрушен весь строй стихотворения, его
смысловое и интонационное развитие. Отрицание (не позволил
бы) заменено на утверждение (позволил):
Եվ դեռ հանդուրժեց նրան ձգտելու,
Որ պիտի մնար մեզնից միշտ հեռու.
Եվ դեռ հանդուրժեց կատարյալը այն
Փնտրելու մեր մեջ, աշխարհում անձուկ:
И в переводе заключительных строк первой строфы:
Когда б нам полного блаженства
Не должно вечно было знать,
нет отрицания. В переводе утверждается, что радость глубокого
блаженства кратковременна и так мимолетна. И это никак не
согласуется с мыслью оригинала о достижимости совершенного
бытия (полного и вечного).
Երբ որ հրճվանքը խոր երանության
Կարճատև է և այնպես վաղանցուկ:
Вторая строфа стихотворения о надежде, которая является
святым чувством, богом грядущих дней:
Но чувство есть у нас святое,
Надежда, бог грядущих дней, –
Она в душе, где все земное,
Живет наперекор страстей.
В переводе это не одно чувство, а святейшие чувства,
надежды, бог, грядущие дни:
Սակայն մենք ունենք սրբասուրբ հույզեր,
Հույսեր և աստված, օրեր ապագա.
Հողածին հոգում, կրքերի դեմ մեր
Այդ առհաոատչյան ապրում է և կա.
То, что в оригинале определяло и поясняло надежду, в
переводе предстает цепочкой перечислений и меняет смысл
всей строфы.
72
73
Литература
1. Цветаева М.И. Сочинения: В 2 т. Т. 2. – М.: Худ. лит., 1980.
2. Лермонтов М.Ю. Собр. соч.: В 3 т. Т. 1. – Ер.: Айастан, 1965 (на
арм. яз.).
СЕКЦИЯ I
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ
В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Абрамян М.А.
кандидат педагогических наук
Ереванский государственный университет
языков и социальных наук имени В.Я. Брюсова
[email protected]
В статье рассмотрены вопросы поликультурного образования.
Разработана система упражнений по выработке лексических навыков, расширения словарного запаса и активизации мышления учащихся. Приведены примеры упражнений, систематическое выполнение которых ведет к автоматизации языковых навыков и умений.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, язык и культура, уроки русского языка.
THE RELATIONSHIP OF LANGUAGE AND CULTURE
IN A MULTICULTURAL SOCIETY
AT RUSSIAN LESSONS
Abrahamyan M.
The questions of multicultural education are presented. A system of
exercises for development of lexical skills and vocabulary, as well as for
activating the thinking of the students is elaborated. The examples of
exercises, systematic use of which lead to the automation of language skills,
are presented.
Keywords: intercultural communication, language and culture, Russian
lessons.
На Земле насчитывается более 6000 языков. На сорока
наиболее распространённых языках разговаривает примерно 2/3
населения Земли. Больше всего людей говорят на китайском,
хинди, английском, испанском, арабском, русском, португальском и французском. Мы говорим на разных языках, у нас разная
культура, разный менталитет, но нас объединяет стремление к
миру, желание жить в гармоничной среде, без войн, конфликтов
и смертей. Знание языка, культуры, народных традиций –
74
неотъемлемая часть духовного богатства каждой нации. Оно
способствует укреплению взаимопонимания, вызывает доверие,
уважение. Трепетное, святое отношение к языку формирует такое же чувство к народу – его носителю, и игнорировать это
недопустимо.
Поиски решения многих проблем современной цивилизации определяют внимание к вопросам человека и гуманизации
общественных отношений. Предъявляются новые требования к
образованию как ведущему социализирующему институту общества, во многом определяющему перспективы развития общественной системы. Нельзя не согласиться с мнением о том,
что чужая культура усваивается только в процессе какой-либо
деятельности: учебной, практической или какой-либо другой.
Подобным образом осознается не только чужая культура, но и
ранее неизвестные фрагменты своей культуры. Мы уверены, что
осуществить принцип поликультурного воспитания в условиях
нашей республики возможно на уроках русского языка. Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями;
без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется
и сводится к усвоению фонетических, грамматических и
лексических явлений. Конечно, доминантой обучения должно
быть формирование речевых механизмов и усвоение речевых
моделей, но в процессе обучения необходимо помнить о «золотом» правиле: незачем учиться говорить, если сказать нечего.
Важнейшей составляющей поликультурного образования,
на наш взгляд, является обучение языку (в данном случае – русскому), владение которым эксклюзивно расширяет возможности
пользования преимуществами открытого общества. Учитывая
вышесказанное, мы подготовили методическую систему упражнений по выработке стилистических навыков на уроках русского
языка в аспекте поликультурного обучения.
В качестве основной учебной единицы нами принимается
текст. К каждому уроку преподавателем подбирается наиболее
актуальный, злободневный материал событийной тематики, непосредственно затрагивающий интересы данного контингента
учащихся. Советуем использовать политико-публицистическую
газетную информацию, состоящую, в зависимости от этапа обучения, от 100 до 500 лексических единиц. Свежесть газетного
сообщения имеет особое значение для интеллектуализации про75
цесса обучения, поскольку известно, что «информация, повторяясь, теряет свою ценность и в итоге перестает быть информацией» [1:27].
На каждом уроке должны быть выполнены как языковые
(как правило, предтекстовые), так и речевые (как правило, послетекстовые) упражнения. Первый этап урока рассматривается
нами как выполнение предтекстовых упражнений. Остановимся
на них подробнее. Предтекстовые тренировочные упражнения
по выработке стилистических навыков должны вбирать в себя
почти все основные синтаксические конструкции, характерные
для публицистического стиля речи. На каждом занятии следует
отрабатывать до трех конструкций с обязательным их повторением на последующих уроках.
Приведем примеры упражнений, составленных для
конструкций:
1. А. глагол + предлог (в, на, за) + существительное в винительном падеже:
Составить словосочетания по образцу:
а. влиять + переговоры –> влиять на переговоры
рассчитывать – победа, повлиять – исход, надеяться – справедливость, уповать – помощь, возлагать надежды – демократия
б. вступить + партия –> вступить в партию
собраться – парламент, войти – конфликт, войти – доверие, вникнуть – проблема, проникнуть – тайна, вступить – контакт
в. бороться + права –> бороться за права
голосовать – президент, заступиться – национальное меньшинство, сражаться – родина, агитировать – демократы
Составить словосочетания, употребив правильный предлог:
г. умереть – родина, сражаться – справедливость, голосовать –
независимость, надеяться – справедливость, рассчитывать – успех,
уповать – помощь, вступить – партия, обратиться – парламент
Б. существительное в именительном падеже + существительное в родительном падеже:
Составить словосочетания по образцу:
гонка + вооружения –> гонка вооружений
член – партия, мэр – город, ввоз – оружие, нарушение – правила, разрядка – напряженность, решение – парламент
Самостоятельно составить подобные словосочетания.
2. а. К данным глаголам подобрать существительные:
76
голосовать
заступиться
вступить
рассчитывать
влиять
бороться
надеяться
агитировать
б. Составить с полученными словосочетаниями предложения.
3. Раскрыть скобки и вставить слово в нужном падеже:
а. Демократы рассчитывали на (победа) в выборах.
б. Через каждые четыре года американцы голосуют за нового (президент).
в. Академик Сахаров постоянно боролся за (право) человека.
4. Вставить в предложение нужный предлог:
а. Ничто не может повлиять ... переговоры.
б. Сенатор решил заступиться ... паралимпийцев.
в. Приграничные войска вошли ... конфликт с повстанцами.
5. Вставить в предложение нужное слово с предлогом:
а. Дональд Трамп рассчитывал … в выборах.
б. Депутат обратился ... с новым предложением.
6. Вставить в предложение пропущенный глагол:
а. Шахтеры Донбасса ... за свои права.
б. Последние события могут ... на исход переговоров.
Систематическое выполнение подобных упражнений ведет к автоматизации навыков и умений:
1. Вставить окончания прилагательных:
финансов... операция, информационн... голод, политическ... карьера, сенсационн... сообщение, траурн... шествие, политическ... агитация, президентск... выборы.
2. Согласовать числительные с существительными:
два – континент, три – государство, семь – республика,
двенадцать – апостол, девять – храм, четыре – президент,
два – решение, пять – указ, два – договор.
3. Вставить в словосочетания нужный предлог:
бороться ... свободу, влиять ... переговоры, информация …
прессы, вступить ... партию, голосовать ... независимость,
участвовать ... выборах, подозревать ... убийстве, новость
... избирателей, заботиться ... народе, защищаться ...
агрессоров.
4. Раскрыть скобки и использовать слово в нужном падеже:
участвовать в (выборы), много (жертва), решение (парла77
мент), бояться (инфляция), говорить о (политика), бороться с (наркомания), обороняться от (враги), голосовать за
(демократия).
5. С данными словами составить словосочетания, используя
слова для справок: решение, выборы, рост, гонка, помощь,
конверсия, мэр, корреспондент, операция, кредит.
Слова для справок: президент, газета, парламент, гуманитарность, город, производство, инфляция, вооружения,
финансовый.
Далее предполагается выполнение упражнений продуктивного характера. Например, cамостоятельно составить словосочетания по образцу:
а) глагол + существительное в родительном падеже: опасаться войны
б) глагол + предлог + существительное в предл. падеже: сомневаться в правоте.
Следующий этап – работа над предложением с использованием уже знакомых синтаксических конструкций. Приведем
примеры некоторых упражнений:
1. Вставить в предложение пропущенное слово:
а. Конгресс США голосовал за запрет на продажу ...
б. Сокращение ... средней дальности явилось важнейшим
... на пути к ...
в. Саудовская Аравия взялась за ... энергетических проблем, которые тревожат ...
2. Раскрыть скобки и употребить данное слово в нужном
падеже:
а. Американцы воочию убеждаются, насколько скверно их
правительство ведет дела в (экономика), сообщает парижский еженедельник.
б. Румыния вследствие собственных проблем мало что
способна предложить (свои соседи) в Бессарабии.
Можно предложить упражнения творческого характера, типа:
3. Закончить предложение:
а. Официальные представители Центрального банка России
и руководители команды, проводящей экономическую
реформу, неоднократно заявляли в последнее время ...
б. Стремление как можно быстрее объединить с Румынией
независимую Республику Молдова наталкивается на ...
4. Придумать начало предложений:
а. ..., как неоднократно заявляли многие хорошо известные
экономисты;
б. ... не смогли сдержать наступление войска;
в. ... наталкивается на многочисленные трудности.
В русском языке в изобилии представлены причастные и
деепричастные обороты. Наиболее эффективными видами упражнений для тренировки навыка использования этих оборотов
могут явиться следующие:
1. От данных сложных словосочетаний образовать причастные обороты. Образец: оказать помощь населению – помощь, оказанная населению;
дать интервью корреспонденту, принять решение в парламенте, опубликовать статью в газете, провести выборы в
мае, захватить заложников при нападении, оказать давление на переговорах.
2. От данных словосочетаний образовать деепричастные
обороты. Образец: принять решение – принимая решение:
а) оказать сопротивление, созвать съезд, подписать договор, начать наступление, проводить исследование, санкционировать митинг;
б) говорить об инфляции, бороться с преступностью, сообщать о новостях, голосовать за демократию, выступать
против населения, выступать перед аудиторией, решать на
съезде.
3. Заменить придаточное предложение причастным оборотом:
а. Американский научно-популярный журнал, который
широко распространен, регулярно публикует оригинальные головоломки, которые требуют точного расчета, логики, сообразительности, фантазии.
б. Конгрессмен Ричард Генхардт, который выступает за
расширение экономических связей между США и Содружеством Независимых Государств в интересах обеих сторон, дал интервью американским журналистам.
4. Вставить в предложения деепричастные обороты, используя слова для справок: обращаясь к населению, подведя итоги
собрания, решив проблему приватизации в деревне:
а. ..., правительство призвало к спокойствию;
78
79
б. ..., можно добиться определенных результатов в вопросе
продовольственного обеспечения населения;
в. ..., присутствующие приняли решение.
Выполнение задач разработки и внедрения программ поликультурного образования является актуальным как для отдельного человека, так и для общества в целом. Для сохранения
цивилизации необходимо осознание целостности и взаимосвязанности мира. Важно, чтобы население планеты осознало значимость поликультурного диалога и было готово к участию в
нем. Предложенная методическая система с упражнениями и
заданиями является практической рекомендацией к их применению в процессе преподавания русского языка в старших классах
средних общеобразовательных школ и в вузах. Ее можно применить при составлении учебных и методических пособий.
Литература
1.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981.
ОСОБЕННОСТИ КУРСОВОГО ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ В РОССИЙСКОМ ЦЕНТРЕ
НАУКИ И КУЛЬТУРЫ В ЕРЕВАНЕ
(ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ
ПО ПРОГРАММЕ «ОБЩЕНИЕ»)
Авакова Э.Р.
кандидат педагогических наук, доцент
Ереванский государственный университет языков
и социальных наук имени В.Я. Брюсова
[email protected]
В статье предпринята попытка обобщить опыт преподавания
на курсах русского языка Российского центра науки и культуры в
Ереване по программе «Общение»: рассмотрена специфика данного
курса и проведен педагогический анализ особенностей контингента
слушателей, что позволяет выстроить наиболее эффективную методику курсового обучения.
Ключевые слова: курсовое обучение, принципы обучения РКИ,
коммуникативная методика, педагогический анализ, особенности контингента, содержание обучения.
PECULIARITIES OF RUSSIAN COURSE-TEACHING
AT THE RUSSIAN CENTRE OF SCIENCE AND CULTURE
IN YEREVAN (SUMMARY OF TEACHING EXPERIENCE)
Avakova E.
The article attempts to summarize the experience of course-teaching
at the Russian Centre of Science and Culture in Yerevan within the program
“Communication”: the specificity of the course is examined, also the
pedagogical analysis of the contingent is made, which helps to create an
effective methodology of course-teaching.
Keywords: course-teaching, principles of teaching Russian as a
foreign language, communicative approach, pedagogical analysis,
contingent peculiarities, learning content.
В настоящее время курсовое обучение является одной из
наиболее популярных и востребованных форм обучения иностранным языкам благодаря относительной непродолжительности
курсов (от нескольких недель до 9–10 месяцев), интенсивности,
насыщенности и продуктивности занятий. Интерес к курсовому
обучению, рассматриваемому как один из видов краткосрочного
80
81
обучения [1:119] и получившему в методике преподавания РКИ
статус самостоятельного профиля обучения [2], продиктован
также требованием времени. В современных условиях глобализации на первый план выходят взаимосвязанное обучение языку
и культуре, стремление к диалогу культур, межкультурной и
кросс-культурной коммуникации.
Курсовое обучение русскому языку в Армении получило
широкое распространение во многом благодаря деятельности
Российского центра науки и культуры (РЦНК) в Ереване [3].
Курсы русского языка на базе РЦНК в Ереване предлагают
широкий спектр программ с учетом как возраста («Теремок»,
«Ступеньки») и профессиональной направленности слушателей
(«Профессионал»), так и четко выраженной установки на достижение конкретного конечного результата («Абитуриент», «Сертификат») (см. рис. 1). Курсы проводятся для слушателей, желающих получить начальную подготовку по русскому языку
или повысить практический уровень владения языком, активизировать навыки и умения в общении на русском языке.
По завершении программы слушатели получают Свидетельство о курсовом обучении с описанием прослушанных курсов.
Рис. 1. Курсы русского языка РЦНК в Ереване.
82
Обучение русскому языку на курсах РЦНК в Ереване по
всем вышеперечисленным программам ведется по коммуникативной методике, признанной и принятой во всем мире. То есть
слушатели не просто учат язык, а «погружаются» в него. Создание различных речевых ситуаций на занятиях побуждает слушателей использовать язык, преодолевая языковой барьер. Содержание курсов включает практические занятия по фонетике,
грамматике и другим аспектам языка, по разговорной практике,
по формированию и развитию навыков и умений говорения, чтения, аудирования и письма, по речевому этикету и т.д. В работе
используются различные методики и современные технологии
обучения русскому языку как иностранному.
Каждая из перечисленных программ, однако, имеет свои
особенности. В данной статье мы попытаемся обобщить пятилетний опыт преподавания на курсах русского языка РЦНК в
Ереване по программе «Общение» и рассмотреть специфику
данного курса.
Курс русского языка по программе «Общение» направлен
на получение слушателями знаний, необходимых для овладения
русским языком в общекультурных целях и бытовой коммуникации. Языковой материал подчинен задаче развития коммуникативных навыков во всех видах речевой деятельности: в говорении, аудировании, чтении и письме. Цель обучения – формирование коммуникативной компетенции, позволяющей решать
коммуникативные задачи в различных ситуациях и сферах общения. Цель обучения определяет постановку и решение конкретных задач, главными из которых являются следующие:
 формирование и развитие умений и навыков понимания
звучащей и письменной речи;
 формирование и развитие умений, отработка навыков самостоятельного использования в устной и письменной речи
лексико-грамматического содержания курса;
 расширение культурного фона знаний слушателей.
Программа курса включает поурочные разработки (всего
18 уроков), составленные по тематическому принципу (например, «Знакомство», «Внешность и характер», «Семья», «Дружба», «Наука и техника», «Искусство», «Работа и профессия» и
др.). Поурочные разработки в свою очередь включают тексты по
83
темам уроков, афоризмы, пословицы, диалоги, лексикограмматические задания и упражнения, ссылки на аудио- и
видеоматериалы в Интернете, а также ссылки на грамматические ресурсы и интерактивные таблицы.
Планирование предъявляемого языкового материала обеспечивает обучение по трем уровням владения русским языком и
развитие навыков речевого общения в объеме А2–Б1–Б2. К началу
изучения курса слушатели должны продемонстрировать уровень
элементарного владения языком А1. Программа курса предусматривает обучение языку в объеме 216 аудиторных часов (по 72 ч. на
каждый уровень) в течение 9 месяцев. Обучение в группе сопровождается культурной программой, включающей посещение
музеев, (кино)театров, культурно‐познавательных центров и т.п.
Методическая и педагогическая работа на курсах русского
языка при РЦНК в Ереване многогранна, но важнейшим компонентом в ней является учет особенностей контингента слушателей и построение методики преподавания РКИ с учетом данных особенностей. Опыт работы на курсах русского языка по
программе «Общение», наблюдения за работой слушателей, анализ результатов собеседований и бесед со слушателями, проводимых при регистрации и зачислении, а также результаты опроса и анкетирования по итогам обучения позволяют выделить
следующие особенности контингента:
 широкий диапазон исходного уровня владения русским
языком (от элементарного до порогового и выше);
 моноэтничность групп (слушатели курсов преимущественно армяне);
 неоднородность групп по профессиональному составу,
полу, возрасту (см. рис. 2, рис. 3);
 неоднородность мотивации (внутренняя/внешняя) при
прохождении курсов (например: интерес к русскому языку,
апгрейд знаний – внутренняя мотивация; продвижение по
карьерной лестнице, учеба/работа в России и т.п. – внешняя
мотивация);
 совмещение слушателями работы/учебы и занятий по
русскому языку.
84
Гендерная характеристика
слушателей
47%
53%
M
Ж
Рис. 2. Гендерная характеристика слушателей программы
«Общение» за период с 2010 по 2015 гг.
Возрастной состав слушателей
4%
18-30
9%
31-40
41-60
87%
Рис. 3. Возрастной состав слушателей программы «Общение»
за период с 2010 по 2015 гг.
При формировании групп всегда стоит задача – достичь
требуемой цели обучения в рамках временных и экономических
ограничений. Именно поэтому комплектация групп проводится
с учетом исходного уровня владения языком. Неоднородный
возрастно-половой и профессиональный состав группы можно
рассматривать как преимущество: особенности мужской и жен85
ской психологии, профессиональные и возрастные особенности
слушателей накладывают свой отпечаток на характер внутригрупповых взаимоотношений и являются благоприятным фактором для хорошего психологического климата в группе. Тематический принцип построения программы «Общение» позволяет
включить в содержание курса языковой материал с учетом профессиональных и возрастно-половых особенностей и интересов
слушателей. Что касается моноэтничности состава групп, она
позволяет сочетать принципы обучения РКИ с принципами национально-языковой (национально ориентированной) методики
с учетом как транспозиционных, так и интерферирующих
влияний армянского языка. Грамматический материал вводится
в виде корректировочного курса, в рамках которого проводится
активизация, коррекция и некоторое расширение знаний и речевых навыков и умений в области русской грамматики. При этом
акцент делается на грамматические формы, традиционно считающиеся трудными для учащихся-армян: предложно-падежная
система, основные видовые значения русских глаголов, употребление глаголов движения и др. Языковой же материал содержит информацию, обеспечивающую знакомство с культурой,
традициями, обычаями России через сопоставление с родной
культурой, обычаями и традициями.
Таким образом, педагогический анализ особенностей контингента слушателей курсов русского языка позволяет выстроить наиболее эффективную методику курсового обучения и
является подспорьем как при разработке содержания обучения,
так и в процессе организации и проведении занятий по РКИ.
Литература
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.:
ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. – М.: Рус. яз., 1984. – 126 с.
3. https://www.facebook.com/russiancentrecourses
86
МЕТАФОРИЧНОСТЬ РОМАНА Ч. АЙТМАТОВА
«КОГДА ПАДАЮТ ГОРЫ (ВЕЧНАЯ НЕВЕСТА)»
Аветисян А.Ф.
Ширакский государственный университет
имени Микаэла Налбандяна
[email protected]
Статья посвящена изучению пути развития, который прошла
метафора. В результате анализа мы выявили особенности стилистического использования метафор, способы и особенности употребления в романе Ч. Айтматова «Когда падают горы».
Ключевые слова: функционирование метафоры, художественная метафора, языковая метафора, генетическая метафора.
METAPHORIC NOVEL BY CH. AITMATOV
“WHEN THE MOUNTAINS FALL (THE ETERNAL BRIDE)”
Avetisyan A.
The article is about the path of development that the metaphors have
gone through. During the analysis we were able to identify the stylistic
features of the use of metaphors, their means and peculiarities of usage in
Ch. Aitmatov’s novel called “When the Mountains Fall”.
Keywords: functioning of metaphor, fiction metaphor, language
metaphor, genetic metaphor.
Творчество Ч. Айтматова, привлекающее к себе внимание
литературоведов и исследователей, с самого начала получило
высокую оценку современников. Любое произведение вызывало
множество рецензий и отзывов на страницах самых популярных
журналов.
В современном айтматоведении существует целый ряд
серьезных монографических исследований, освещающих художественный мир как в целом, так и более частные проблемы
творчества Айтматова. Его изучение ведется по нескольким направлениям: философская проблематика, проблема психологизма, проблемы поэтики и стиля, взаимосвязи литератур, художественного перевода, философско-эстетических взглядов писателя.
Исследования в основном освещают историко-литературные и историко-социологические стороны творчества писателя.
В лингвистическом же плане произведения Ч. Айтматова изу87
чены недостаточно. Данная статья посвящена изучению функционирования метафоры в последнем романе Ч. Айтматова
«Когда падают горы».
Краткость и простота выражения роднят произведения
Ч. Айтматова с образцами русской классической литературы.
Создав ряд замечательных глубоко реалистических произведений, Айтматов нуждался в том поэтическом языке, с помощью
которого мог ярче показать будни советских людей. А для этого
необходимо было, чтоб его язык был ясным и возвышенным.
Особенностью прозы Ч. Айтматова является ее лиризм.
Произведения писателя создают впечатление некой поэтичности, плавности, лиричности. Без метафорической насыщенности
художественного текста невозможно создание ассоциативных
художественных образов у читателя, без чего, в свою очередь,
невозможно достичь полного понимания смыслов текста.
Метафора используется Ч. Айтматовым как один из основных приемов выражения главной мысли, идеи, эмоции произведения. Писатель умеет обратить внимание на какую-то новую
сторону предмета, известную всем, но подмеченную особым
зрением художника. Обаятельный язык писателя, полный метафор, эпитетов, сравнений, свидетельствует об огромной и
напряженной работе Айтматова над языком романа. Так создает
Айтматов свой стиль. У Айтматова метафора пронизывает всю
языковую ткань романа. Метафоры придают роману разные
настроения: они волнуют, настораживают, предупреждают.
Проблема метафоры волнует умы на протяжении двух
тысяч лет. Тайна метафоры привлекала к себе крупнейших
мыслителей − от Аристотеля до Руссо и Гегеля и далее до
Э. Кассирера, X. Ортеги-и-Гассета и многих других. Метафоре
посвящено множество работ. О ней высказывались и ученые, и
писатели, и поэты, и художники. Изучением метафоры
занимались Н.Д. Арутюнова, В.Н. Телия, Б. Блэк, Дж. Лакофф,
Ф. Уилрайт, М. Джонсон, Г.Н. Скляревская, Е.М. Мельникова,
Э.Ф. Володарская, В.К. Харпченко, А.К. Авеличева и др.
Традиционно метафора рассматривается как один из
видов тропов, описанных еще в античных риториках. Интерес к
метафоре пришел в лингвистику из античной риторики. Метафора − одно из самых загадочных явлений языка. При всем
разнообразии определений метафоры почти все они восходят к
аристотелевскому: «Метафора есть перенесение необычного
имени или с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид,
или по аналогии» [3,39].
Ученик Платона Аристотель в своем труде «Поэтика»
описал метафору как способ переосмысления значения слова
путем выявления общих черт сходства сравниваемых предметов
или явлений.
Квинтилиан же полагал, что «метафора дарована нам
самой природой» и «содействует тому, чтобы ни один предмет
не остался без обозначения» [2,218].
Метафора − универсальное явление в языке, она присуща
всем языкам. Ее универсальность проявляется в пространстве и
времени, в структуре языка и в его функционировании. Многие
лингвисты даже утверждают, что весь наш язык − это кладбище
метафор.
«Метафора, − писал И.В. Арнольд, − обычно определяется
как скрытое сравнение, осуществляемое путем применения
названия одного предмета к другому и выявляющая таким
образом какую-нибудь важную черту второго» [4,83].
В истории лингвистики существует несколько трактовок
вопроса классификации метафор. Этой проблеме посвящены
работы Н.Д. Арутюновой, В.Г. Гака, Ю.И. Левина, В.П. Москвина и многих других авторов.
Н.Д. Арутюнова, показывая функциональные типы языковой метафоры, вычленяет номинативную, образную, когнитивную метафоры.
В типологии В.Г. Гака существуют полный метафорический перенос – двусторонняя метафора, односторонняя семасиологическая метафора, односторонняя ономасиологическая
метафора; частичный метафорический перенос.
В типологии Ю.И. Левина метафоры вычленяются по
способу реализации компаративного элемента: метафоры-сравнения, метафоры-загадки, метафоры, приписывающие объекту
свойства другого объекта.
В.П. Москвин предложил, на взгляд исследователей,
наиболее полную классификацию метафор. Им были разработаны структурная, семантическая и функциональная классификация метафор.
88
89
Согласно классификации А.Н. Мороховского выделяются
четыре типа метафор: идентифицирующая метафора, когнитивная метафора, генерализирующая метафора, простая метафора.
Г.Н. Скляревская говорит о том, что в настоящих
исследованиях никто не оспаривает существование двух типов
метафор – художественной и языковой. А также она выделяет
третий тип, генетическую метафору. Пройдя длинный путь в
языке, метафора либо превращается в абстрактное понятие
(часы идут, подавить восстание), либо становится единицей
номинации и утрачивает связь с первоначальным образом (нос
лодки, ручка двери). Термин «генетическая метафора» отражает
первоначальную метафоричность и утрату образности в современном языке, разрыв связи с источником наименования.
Для выявления разновидностей метафоры в романе
Ч. Айтматова «Когда падают горы» за основу мы взяли классификацию, предложенную Г. Скляревской, так как считаем, что
она наиболее полно отражает разнообразные метафорические
конструкции в романе.
Итак, выделяем: художественную (индивидуальноавторскую) метафору, языковую метафору, генетическую
метафору.
О двоякой сущности метафоры говорят многие исследователи. Г. Скляревская отмечает, что вопрос о двоякой сущности метафоры возник так сразу, как только онa сталa рассматриваться в качестве средства языка или поэтической фигуры. Г. Скляревская подтверждает высказывание Цицерона о том,
что именно языковая метафора первозданна и первична.
Первым, кто противопоставил языковую и художественную метафоры, был Ш. Балли в своем труде «Французская стилистика». Именно он показал всеобщую метафоричность языка.
Предложенные исследователями типологии языковой метафоры объединяют в пределах этой категории либо «живую» и
генетическую метафору, как например, в типологиях В.Г. Гака и
Н.Д. Арутюновой, либо, согласно типологии Ю.И. Левина,
языковую и поэтическую метафоры.
Вопрос о соотношении языковой и художественной метафор может решаться двояко: с одной стороны, они отождествляются и рассматриваются как единый объект (например, в
исследованиях В.П. Григорьева), с другой – их рассматривают
как самостоятельные единицы (в трудах Б.А. Ларина).
В.Н. Телия, трактуя художественную метафору как речевую и противопоставляя ее художественной метафоре, говорит о
том, что в языковой метафоре «ассоциативные связи объективированы, они соответствуют предметно-логическим связям, отражающим языковой опыт говорящих» [7,192–194].
Языковая метафорическая номинация стихийна, заложена
в самой природе языка. Н.Д. Арутюнова характеризует языковую метафору как «постоянный рассадник алогичного в языке»
[5,170]. По словам же Г. Скляревской, это такой вид метафоры,
которую мы воспринимаем и воспроизводим в речи, часто не
отдавая себе отчета в том, что привычные слова имеют фигуральный смысл. Языковая метафора «представляет собой готовый элемент, такую метафору не нужно каждый раз создавать –
ее берут готовой и употребляют в речи» [6,164].
Существенны различия языковой и художественной метафор с лексической точки зрения. Языковая метафора – самостоятельная лексическая единица, достаточно свободно вступающая в семантические связи, тогда как художественная метафора не имеет такой лексической самостоятельности и практически всегда связана с контекстом. Контекстуальная особенность художественной метафоры была описана В.Н. Телией.
«Контекст для художественной метафоры не обрамление, не
фон, даже не питательная среда, в которой может существовать
метафора, а собственно семантическая субстанция метафоры, ее
содержимое» [6,35].
Между языковой и художественной метафорами обнаруживаются различия и на уровне семантической структуры метафорического значения. Несмотря на сложность, лексическое
значение языковой метафоры поддается структурированию и
подведено под типовые схемы, в то время как каждая художественная метафора уникальна.
Языковая метафора, которая в художественном тексте наполняется новым смыслом, свежей образностью, экспрессивностью превращается в художественную метафору. «Возникая
как результат целенаправленных и эстетических поисков, художественная метафора и исследуется в поэтике как одна из ее
эстетических категорий» [6,49].
90
91
Итак, можно сделать вывод о том, что языковая и художественная метафоры находятся в сложных и противоречивых
связях и отношениях.
Что же касается генетической метафоры, то в исследованиях существует много терминов этого явления. Так, у Арутюновой − «номинативная метафора», у Гака «односторонняя
семасиологическая метафора», у Ахмановой – «стертая метафора» и др. Генетическая метафора семантически независима,
она утратила связь с исходным значением. Это метафоры, прочно интегрированные в языке, образный характер которых уже не
ощущается.
Изучив классификацию Г. Скляревской, мы распределили
многочисленные метафоры романа по этим трем видам метафор,
предложенным автором классификации.
Итак, самой малочисленной в романе оказалась генетическая или стертая метафора. В романе находим следующие генетические метафоры: «Мир опустел», «истина восторжествует», «горе заливает», «лилась музыка» и др.
Примеры языковых метафор:
 Солнце стояло высоко, светило ясно, редкие светлые
облака походя слегка касались ледяных пиков (с. 6).
 О, весь мир вокруг звенел и сиял (с. 15).
 Утекали дни, времена года сменялись и возвращались,
мираж растаял… (с. 21)
 Такая неудача впервые обрушилась на голову Жаабарса
(с. 23 и др.).
Развернутая метафора – это последовательно осуществляемая на протяжении большого фрагмента сообщения метафорическое сходство какого-то сложного жизненного явления.
Роман насыщен развернутыми метафорами: «зазывно пылали их глаза», «музыка гремела на эстраде, раскочегаривалась», «публика не отпускала ее, пожирала ненасытно глазами», «душа его полыхала лесным пожаром», «волна любви
накрыла» и др.
Исследовав употребление метафоры в данном произведении, мы выяснили, что метафора действительно необходима для
создания у читателя образного представления о героях, что, в
свою очередь, и приводит к более глубокому и полному пониманию авторского замысла. Чем более яркой, неожиданной, «све-
жей» будет метафора, тем выше ее художественная ценность.
Нельзя не отметить, что в ряду выразительных средств языка и
стилистических приемов, метафора отличается особой экспрессивностью, поскольку обладает неограниченными возможностями в сближении, нередко − в неожиданном уподоблении самых разных предметов и явлений, по существу по-новому
осмысливая предмет. Метафора помогает вскрыть, обнажить
внутреннюю природу какого-либо явления, предмета или
аспекта бытия, зачастую являясь выражением индивидуальноавторского видения мира.
92
93
Литература
1.
2.
3.
4.
Айтматов Ч. Когда падают горы (Вечная невеста). – СПб., 2008.
Античные теории языка и стиля. – М.-Л., 1936.
Аристотель. Поэтика. – Л., 1927.
Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. –
М., 2002.
5. Арутюнова Н.Д. Языковая метафора (синтаксис и лексика). –
М., 1979.
6. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. – СПб., 1993.
7. Телия В.Н. Типы языковых значений. Связанное значение слова
в языке. – М., 1981.
К ПРОБЛЕМЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ-МИГРАНТОВ
В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ РОССИЙСКОЙ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ:
ОБЩИЕ И ЧАСТНЫЕ ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Акимова И.И.
кандидат филологических наук, доцент
Дальневосточный институт
Всероссийского государственного
университета юстиции
[email protected]
В статье анализируются лингводидактические принципы обучения в условиях включенного обучения инофонов (мигрантов) в российской школе. Говорится о необходимости использования опыта
преподавания русского языка как иностранного и неродного, который
накоплен отечественной методикой. Выявляются проблемы организации обучения инофонов, которые предстоит решать.
Ключевые слова: лингводидактика, включенное обучение
детей-инофонов, принципы и методы обучения, русский язык как
неродной и как иностранный.
UP TO THE PROBLEM OF TRAINING
OF NON-RUSSIAN PUPIL IN A MULTICULTURAL
EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF RUSSIAN
SECONDARY SCHOOL: LINGUODIDACTIC
PRINCIPLES OF RUSSIAN LANGUAGE
Akimova I.
The article analyzes the linguodidactic principles of training in the
new environment: inclusive inofons (migrants) education in Russian school.
Author poses objective problems connected with the organization of the
process of inclusive education and says about the needs to use the
experience we have.
Keywords: linguodidactics, included training children, Russian
language аs not native and foreign, principles and methods of teaching
Russian as a foreign language.
Лингводидактика на современном этапе занимается не
только способами и приемами овладения языком, но и описа94
нием (моделированием) языка адекватно его психолингвистическому существованию [8,10,12,13]. Сегодня в связи с новой для
педагогов средней школы задачей культурно-языковой адаптации детей, слабо владеющих русским языком, в условиях
«включенного обучения» актуально рассмотрение принципов
обучения русскому языку как родному и неродному (иностранному) [11]. Из дидактических принципов вытекают методические правила обучения, которые ведут к достижению поставленной цели обучения, конкретизируя отдельные приемы.
1. Принцип научности требует соответствия способов описания языка и представления языковых фактов особенностям
его реального функционирования. Методика обучения русскому
языку в российской школе должна пересмотреть многие постулаты, ставшие привычными, но оставшиеся уязвимыми. Пришло
время, когда все более востребованы универсальные (семантические) подходы к описанию поверхностно-формальных средств
разных языков, а значит, неизбежна смена научной парадигмы:
«формальный» подход должен быть заменен подходом «от
смысла» [2,3,5,6,7,10].
Многие формулировки и теоретически подходы, принятые
в школьной программе русского языка для русскоговорящих, во
многом идут вразрез с представлением о языке, выработанном в
рамках Фундаментальной функционально-коммуникативной
лингвометодической (педагогической) модели языка5.
2. Принцип сознательности. Реализация принципа активности и сознательности в обучении должна обеспечиваться
приемами семантизации, в том числе через ситуативную обусловленность (конситуацию общения), внеязыковую (картинки) и
языковую наглядность, и в не меньшей степени через сопоставление с родным языком, в том числе при помощи перевода.
5
Это определение частей речи, например, представление об имени
существительном как об имени предмета и понимание глагола – как
действия; подходы к сравнительной и превосходной степеням прилагательного и наречия, строгое требование формы дательного падежа
после предлога – «согласно чему», формальное рассмотрение членов
предложения и типов придаточных, и особенно грамматических
категорий в отрыве от их содержательного аспекта и межкатегориальных – все это свидетельствует об отсутствии коммуникативного
подхода в обучении русскому как родному языку.
95
Активность учащихся проявляется при переносе приобретаемых
речевых навыков на решение коммуникативных задач, при
самоконтроле. В сознании учащихся должно сформироваться
представление об изучаемом и родном языках как подобно устроенных целостных системах и о комплексе правил межъязыковых перекодировок языковых элементов при выражении
однотипного внелингвистического содержания в речи [10,12].
3. Принцип прочности результатов обучения. Прочность
усвоения достигается путем зримой презентации с показом механизма перекодировки на родной язык учащегося, интенсивной
тренировки материала, при последующем его самостоятельном
творческом применении. Очень хорошо зарекомендовал себя
метод прямого и обратного учебного перевода [5], метод
грамматического навигатора [2,3,7]. Следует понимать, что для
представителей каждой культуры (цивилизации) характерны
свои когнитивные стратегии и принципы, культурные и
национально-методические традиции; к необходимости их изучения и учета в учебном процессе мы только подходим [2].
Частные дидактические принципы базируются на данных
лингвистики и психолингвистики.
4. Принцип системности определяет рассмотрение человеческого языка как системного образования («системы систем» –
Ш. Балли). Когда мы говорим, едва ли думаем о существительных и прилагательных, скорее,
-о субъектно-объектных денотативных ролях (Кто что делает, где, как и т.п.; У кого есть что; Кому как; Где как. Есть и
другие типовые ситуации, отраженные в национально-языковых
типовых моделях-речевых образцах);
-о темо-рематическом членении, актуализации компонентов высказывания, модальности и модусе, порядке слов.
Значит, модель описания языка, его систематизации,
должна быть принципиально иной: не от формы, а от содержания, от тех смыслов, который хочет выразить говорящий, и от
лингвоуниверсальных понятийных категорий.
Такая модель представлена в рамках направления Фундаментальной функционально-коммуникативной лингводидактической (педагогической) модели языка. В ней рассматриваются
лингвоуниверсалии: функционально-семантические поля (Времени и Аспектуальности, Пространства и Бытийности, Атри-
бутивности и Принадлежности, ФСП Определенности и др.) –
системно организованные совокупности относящихся к разным
грамматическим и иным категориям языковых средств, и
функционально-семантические категории – языковые средства
одного уровня, формирующие семантическую структуру категорий (ФСК Именной и Наречной локативности и темпоральности, ФСК глагольного времени, ФСК глагольного вида,
Субстантивной количественности и другие) [1,3,6,10]. И эту модель необходимо использовать при обучении инофонов, чтобы
посредством оптимизации процесса овладения новым языком
решать все другие задачи – адаптации, образования и воспитания в духе гражданских ценностей.
5. Принцип коммуникативности в языке выражается в полевой устроенности понятийных (функционально-семантических) категорий [10]. При обучении РКИ единицы совершенно
разных уровней рассматриваются с точки зрения их коммуникативной и функциональной предназначенности быть средством
выражения внеязыковых смыслов. На этом основании при выражении внутрисинтаксической лингвистической модальности в
одну тему могут быть объединены различные грамматические
средства, как, например, грамматический вид глагола: Реку не
переплыть и Дверь не открывать; время глагола: Студенты
связываются с родителями по скайпу = есть такая возможность; Ребенок ходит/читает/занимается плаванием = умеет,
способен; наклонение глагола: Пора спать; формы инфинитива:
Отцу рано вставать и «традиционные» модальные слова и содержащие их синтаксические модели: Надо заниматься. Нужно
отдохнуть/поесть/забрать Машу из садика.
6. Принцип синтаксической основы обучения лексике и морфологии предполагает введение в активный и пассивный запас не
отдельных слов в начальной (словарной) форме, а синтаксем, которые, в свою очередь, заполняют позиции в предложении и словосочетании (не «маме», а «письмо маме», «дать маме» и «сказать отцу»), формируют именные темпоральные (после обеда, до приезда,
за столом, на уроке) и локативные (у мамы (жить), на озере, в
пруду, у реки, за домом, домой, к другу) группы.
Изучение грамматики (синтаксиса и морфологии) в функциональном аспекте означает, что необходимо вскрывать основания закона семантического согласования, выявляя граммати-
96
97
ческие и лексико-грамматические связи слов. Основанные на
функциональном критерии синтаксические классификации лексики позволяют объяснять и предсказывать лексико-грамматическую сочетаемость классов слов (в частности, почему зоонимы ведут себя иначе, чем именования лиц, ср. невозможность
«собака в гневе», «удав в печали» [10], и другое) и давать операциональные правила использования лексики при построении
высказывания.
7. Принцип концентризма предусматривает доступность
языкового материала. Открытость концентра связана с возможностью постоянного и постепенного расширения ранее пройденного. Благодаря лингвистической относительности важное значение играет отбор синтаксических моделей, предлагаемых учащимся, и демонстрация механизмов синтаксических преобразований на уровне предложений-высказываний и словосочетаний.
Для показа вариативности средств выражения одного и того же
содержания нужны цепочки трансформов, ср.: «рост у Маши –
1,7 м/высокий» = «рост Маши 1,7 м/высокий» = «Маша какого
роста? – 1,7 м/высокого» [6]; Иван сообразительный мальчик –
мальчику Ивану присуща сообразительность. Мальчика Ивана
отличает/характеризует сообразительность. К примеру, овладение предложно-падежной формой родительного падежа начинается со связанной именной синтаксемы «книга брата», и это
не то же самое, что «любить брата»; а «быть у бабушки – это
«в доме бабушки», но наши иностранные дети этого, скорее всего, не знают, значит, могут не понимать. Вместе с тем «студент
университета» на родном языке учащегося – это то же самое,
что «учиться в университете».
8. Принцип минимизации6. Согласно данному принципу,
список изучаемых языковых средств должен быть строго минимизирован на основании критерия их необходимости и достаточности для участия обучаемых в речевом общении в пределах
известного и ограниченного круга ситуаций и тем.
9. Принцип разграничения лингвистических явлений на
уровне языка и речи. Важная роль в русском языке отведена
средствам коммуникативности: актуальному членению и
линейно-интонационной структуре предложения-высказывания.
С функциональным порядком слов связана грамматическая категория действительного и страдательного залога, включая форму краткого страдательного причастия и целый ряд других лингвистических явлений, функции которых нам предстоит осмысливать в русле функциональной грамматики. Школьная лингвистика данными явлениями не занимается вообще, а для
иностранца это крайне важно, ведь, к примеру, в аналитическом
языке средством вопросительности является не только (и не
столько) вопросительная интонация, как это происходит в русском языке (Ты ел (ИК-3) кашу? Ты (ИК-3) ел кашу? Ты ел кашу (ИК-3)?), а вопросительная частица, (ср.: Ел ли ты кашу?,
Ты ли ел кашу? Ты кашу ли ел? и Ты ел кашу ли?), стоящая,
как правило, в конце предложения [4].
10. Принцип функциональности в практическом курсе
находит выражение в рассмотрении формы и значения грамматического явления в их единстве. Грамматический материал вводится с учетом коммуникативного содержания высказывания. К
примеру, только на основе предложения-высказывания могут быть
Очевидно, что при обучении русскоязычных детей и вместе с русскими детьми важнейший организационный принцип концентрической
организации и минимизации в строгом виде не может быть соблюден.
При обучении русскоговорящих детей этот принцип характеризует
изложение принципиально другого материала – вопросов истории и
теории языка, стилистики и поэтики, вопросов культуры речи; материала не языковых предметов общеобразовательного цикла – географии, математики, истории и т.д., но никак не лексико-грамматических
явлений русского языка. Это важный аргумент в пользу тезиса о необходимости создания специальных обучающих материалов, предназна-
ченных именно для инофонов, хотя бы на начальном этапе адаптации.
Минимизация языка в учебных целях касается, во-первых, отбора
средств всех уровней языка: фонетического, лексического, грамматического. Для разных этапов и профилей обучения созданы лексические
и грамматические минимумы. Минимизированные списки, с одной
стороны, должны включать самые необходимые для коммуникации
единицы в соответствии с этапом обучения, представляющие относительно законченную функциональную систему, а с другой – адекватно
отражать структуру языка в целом. Во-вторых, минимизация средств
связана с четко очерченным кругом речевых ситуаций. В-третьих,
минимизирован круг страноведческого материала, представленного в
текстах для чтения, а также, в-четвертых, основные характеристики
функциональных стилей языка.
98
99
6
даны значения категории аспектуальности, основным, но далеко не
единственным, средством выражения которой является грамматический вид глагола, ср.: ‘ПРОТЯЖЕННОСТЬ’: Мама пекла пироги
весь день. vs. ‘ПРОТЯЖЕННОСТЬ + РЕЗУЛЬТАТ’: Мама спекла
десять пирогов за день. Но ‘ПОВТОРЯЕМОСТЬ’: Раньше мама
часто пекла пироги, а теперь печет только по праздникам.
‘ПОВТОРЯЕМОСТЬ’: Папа приходит поздно vs. ‘ОДНОКРАТНОСТЬ’: Папа пришел поздно. ‘ОБЩЕФАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ’: Где Вам шили костюм? vs. ‘ОДНОКРАТНОСТЬ И
КОНКРЕТНОСТЬ СИТУАЦИИ’: Где Вам сшили костюм?
11. Ведущий принцип коммуникативной направленности
[13] предполагает, что дети должны быть вовлечены в устную
(аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию. Следование принципу коммуникативности предполагает такую направленность занятий, при которой овладение
языком как средством общения и предметная речевая деятельность (знания по предмету) неразрывно связаны. Практически в
условиях включенного обучения русскому языку инофона должен обучать не только педагог-русист, но и каждый учительпредметник, и сама языковая среда. Вот почему в связи со
стоящими перед школой новыми задачами очевидна необходимость расширения профессиональной компетенции педагога
(как русиста, так и предметника) за счет овладения технологиями обучения русскому языку как иностранному, организации
внеурочной деятельности, создание комфортных и безопасных
условий по принципу «школа=дом».
Литература
4. Акимова И.И. Порядок слов и система членов русского предложения в зеркале китайского языка: лингводидактический аспект
// Вестник МГОУ, серия Лингвистика. – 2013. – № 2. – С. 33–37.
5. Акимова И.И. Выражение логических отношений разного типа в
простом предложении русского языка в зеркале языка иной
типологии (на примере китайского языка). – М., Хабаровск,
2013. – 156 с.
6. Акимова И.И. Категория русского залога в зеркале языка аналитического строя (на примере китайского) // Вестник МГОУ,
серия Лингвистика. – 2013. – № 1. – С. 37–45.
7. Акимова И.И. Функционально-семантическая категория именной локативности русского языка в зеркале китайского языка /
Современные проблемы лингвистики и методики преподавания
русского языка в вузе и школе: сборник научных трудов. –
Вып. 24. – Воронеж, 2013. – 159 с. – С. 99–111.
8. Акимова И.И. Лингвистическая терминология русского языка как
объект лингводидактического осмысления // Вестник МГОУ,
серия «Педагогика и психология». – 2013. – № 1. – С. 50–53.
9. Акишина А.А. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. – М., 2010. – 256 с.
10.Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного
синтаксиса: фрагмент прикладной (педагогической) модели
языка: Учебник. – М., 2000. – 502 с.
11.Капитонова Т.И. Методы и технологии обучения русскому
языку как иностранному / Т.И. Капитонова, Л.В. Московкин,
А.Н. Щукин. – М., 2009. – 312 с.
12.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение
речевого высказывания. – М., 2003. – 312 с.
13. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения
иностранному общению / Е.И. Пассов. – М., 1998. – 312 с.
1. Акимова И.И. Субстантивное число и детерминация в русском и
китайском языках. Лингвокультурологический аспект: Монография. – М., 2015. – 144 с.
2. Акимова И.И. Пути оптимизации при обучении грамматике
РКИ (на примере работы с учащимися из Китая) (параграф) /
Вузовская методика преподавания лингвистических дисциплин:
Учебное пособие. – М., 2014. – С. 327–343.
3. Акимова И.И. Лингвистические универсалии как методологическая основа обучения иностранным языкам. Функциональносемантическая категория именной темпоральности: Книга для
преподавателя. – М., Хабаровск, 2013. – 172 с.
100
101
О ПУТЯХ ПОЯВЛЕНИЯ ПАРОНИМОВ
В ТЕРМИНОСИСТЕМЕ ЭКОНОМИКИ
Арутюнян Ж.В.
Гюмрийский филиал Армянского
государственного экономического университета
[email protected]
Татевосян Э.Н.
Армянский государственный экономический университет
[email protected]
В статье рассматриваются некоторые пути появления паронимов в терминосистеме экономики. Особое внимание уделено
соотносительным парам однокоренных существительных, различающихся окончаниями, одно из которых имеет формы только
единственного или обычно единственного, а второе используется
только во множественном или обычно во множественном.
Ключевые слова: пароним, паронимические отношения, пути
появления, историческое развитие, словообразование, терминосистема экономики, терминологическое словосочетание.
WAYS OF APPEARANCE OF PARONYMS
IN ECONOMIC TERMINOLOGICAL SYSTEM
Harutyunyan J., Tatevosian E.
This article discusses several ways of appearance of paronyms in
economic terminological system. Special attention is paid to the correlative
pairs of cognate nouns with different endings, one of which has only or
usually singular forms and the second one is used only or usually in the
plural.
Keywords: paronym, paronimic relations, ways of occurrence,
historical development, word formation, economic terminological system,
terminological word combination.
В специальной литературе указываются разные пути
появления паронимов (см. работы О.В. Вишняковой [4; 5; 6],
В.И. Красных [10; 11], Н.П. Колесникова [8; 9], Е.В. Федорчук
[16], Э.В. Кузнецовой [13], Е.А. Коневой [12], К.Ч. Кусаля [14],
Е.И. Ардаганян [1] и др.). Паронимы образуются:
1. в результате исторического развития слов, в частности:
102
а) дифференциации значений бывших вариантов одного
слова (стрелец – стрелок, венец – венок); ранее синонимичных
ЛЕ (симпатический – симпатичный);
б) перехода притяжательных прилагательных в относительные со значением «сделанный из чего-н.»: рыбий «относящийся к рыбе» (рыбий корм, рыбья чешуя) – рыбный «сделанный из рыбы, состоящий из рыбы» (рыбный бульон, рыбный
день).
в) утраты семантической и стилистической соотносительности между церковнославянским и русским словом (невежа –
невежда, чуждый – чужой);
г) изменений в корнях однокоренных древнерусских слов:
клев – клюв, темь – тень.
2. при словообразовании, в частности:
а) аффиксацией: к производящей основе прибавляются
созвучные приставки (в-/вз-, о-/об-, о-/у-, о-/от-, пред-/про-,
пред-/предо-, по-/про-), суффиксы (-н-/-ск-, -н-/-лив-, -н-/-енн-,
-ионн-/-ированн-, -н-/-ированн-, -ичн-/-ическ-, -ат-/-ант-, -аци(я)/
-ировани(е), -ств-/-ость-, -е-/-и- и др.): вдох – вздох, осудить –
обсудить, опечатки – отпечатки, предвидеть – провидеть,
представить – предоставить, поступок – проступок, удачный
– удачливый, практичный – практический, безответный – безответственный, индексированный – индексный, индексация –
индексирование;
б) в результате субстантивации прилагательного при наличии в языке однокоренного существительного (прилагательного): рабочий – работник; командированный – командировочный;
заклад – закладная;
в) при образовании производных от слов-омонимов: земной от Земля1 (земной шар) – земельный от земля2 (земельный
участок); мирный от мир1 (мирная политика) – мировой от
мир2 (мировая война);
г) при образовании производных от непроизводной основы с помощью приставки (рост – возраст, плата – оплата –
уплата – выплата), суффикса (кредит – кредитор, доход –
доходность), приставки и суффикса (груз – нагрузка).
Исследователями отмечается, что наименьшей по количеству и наиболее застывшей является группа корневых паронимов. В
большинстве случаев это существительные (произнесение –
103
произношение, тормоз – торможение, черкеска – черкешенка),
хотя среди них имеются и прилагательные (двуручный – двурушный, мужицкий – мужичий), и глаголы (блудить – блуждать)
[7:56–59]. Отмечается, что самая незначительная по своей
численности группа паронимов в русском языке – это флективные паронимы: зубы – зубья, цвета – цветы и т.п. [7:63].
В терминосистеме экономики также наблюдаются корневые (нижний – низший, трансферный – трансфертный) и
флективные паронимы (клейм – клеймо, временный –
временной).
Для паронимов характерно, что все компоненты лексической пары (лексического ряда) паронимичны только в одном
каком-либо числе (адресант – адресат, остатки – останки),
иначе эти слова не вступают в паронимические отношения по
причине исчезновения определённой доли созвучности за счёт
уточнительной роли категории числа.
Особое внимание, на наш взгляд, должно быть уделено в
связи с этим соотносительным парам однокоренных существительных, различающихся окончаниями, одно из которых имеет
формы только единственного или обычно единственного числа,
а второе используется только во множественном или обычно во
множественном.
Речь идет о таких существительных, как актив – активы,
гарант – гаранты, ограничение – ограничения, потребность –
потребности, торг – торги и др. Таких существительных в
терминосистеме экономики достаточно много. Считаются ли
подобные существительные паронимами? Анализ специальной
литературы не дал однозначного ответа на этот вопрос. Лингвисты отмечают только, что существительные Pluralia tantum отличаются по своему значению от однокоренных, имеющих формы как единственного, так и множественного числа. Если в паре
подобных слов одно из существительных может иметь как форму единственного, так и множественного числа, то, различаясь
значением, оно тем не менее в форме множественного числа
будет совпадать в звучании и написании с существительным,
которое используется или обычно во множественном, или только во множественном, иначе говоря, такие существительные могут быть отнесены к омографам, например: гарант – гаранты.
Однако, следуя логике, по которой мы считаем паронимами лексические группы (ряды), состоящие из двух и более
близких по звучанию однокоренных слов, относящихся к одному семантическому полю и одной части речи, имеющих общие
грамматические признаки, но не совпадающих в значениях,
подобные пары существительных также могут быть отнесены к
паронимам. Это возможно тогда, когда одно из существительных используется обычно в единственном или только в единственном числе, а другое обычно во множественном или только во
множественном.
Как известно, носителем вещественного (лексического)
значения в слове является корневая морфема. Среди других типов значений – деривационное и реляционное. Носителями деривационного значения в слове являются приставки и суффиксы. Эти аффиксы видоизменяют вещественное (лексическое)
значения корня и образуют новые слова.
Реляционное значение, как правило, выражается окончанием, которое показывает отношение слова к другим словам в
словосочетании и предложении. Находясь в конце слова, окончание обычно замыкает морфемный ряд и служит для выражения грамматических значений – синтаксических значений слова в предложении. Окончание не только не входит в основу, но
оно не дополняет лексическое (вещественное) значение корня
или основы.
Однако иногда окончание может участвовать и в словообразовании. В таких случаях, по мнению З.А. Потихи, оно
имеет «синкретическое словоформообразующее значение и
выступает не только в роли окончания, но и в роли суффикса»
[15:43]. Например, в терминосистеме экономики в парах слов
типа продукт – продукты, платёж – платежи, ограничение –
ограничения и др. окончания множественного числа -ы/-и, -а/-я
одновременно выражают и синтаксическое отношение слов и
лексическое значение, поскольку меняют значение слова.
Анализ корпуса паронимической лексики в терминосистеме
экономики позволил выявить несколько пар подобных паронимичных существительных. Приведем несколько примеров вместе с
толкованиями и терминологическими словосочетаниями:
104
105
Ассигнование – сущ., ср.р.,
только ед.ч.
Выделение денежных средств
из государственных и иных
источников на определенные
нужды.
Дивиденд – сущ., м.р., обычно
ед.ч.
Часть прибыли акционерного
общества, которую оно распределяет между обладателями акций с учетом их достоинства: дивиденд бонусный,
дивиденд опционный, дивиденд привилегированный.
Капитал – сущ., м.р., только
ед.ч.
В широком смысле – это все,
что способно приносить доход, или ресурсы, созданные
людьми для производства
товаров и услуг. В более узком смысле – это вложенный
в дело, работающий источник
дохода в виде средств производства: основной капитал,
оборотный капитал, физический капитал, денежный
капитал.
Кредит – сущ., м.р., только
ед.ч.
Предоставление в долг на
определённый срок товаров
или денежных средств (с уплатой процентов).
Ассигнования – сущ., только
мн.ч.
Денежные средства, выделенные из государственных и
иных источников на определенные нужды: ассигнования
авансовые, государственные
бюджетные ассигнования.
Дивиденды – сущ., только
мн.ч.
Это часть прибыли акционерного общества, выплачиваемая по акциям не в деньгах, а в акциях той же корпорации: дивиденды условные, дивиденды на акцию.
Капиталы – сущ., только
мн.ч.
Капиталы, переводимые с
одного рынка на другой с
целью более выгодного их
помещения: капиталы
плавающие.
Кредиты – сущ., обычно
мн.ч.
Денежные суммы, отпущенные под определённый расход.
106
Ограничение – сущ., ср.р.,
обычно ед.ч.
Уменьшение, сокращение
чего-либо: ограничение
расходов.
Отношение – сущ., ср.р.,
только ед.ч.
1. Сложившаяся на основе
имеющихся знаний устойчивая благоприятная (или неблагоприятная) оценка индивидом экономического процесса или идеи.
2. Соотношение двух величин, чисел: отношение цены
к доходу.
Пассив – сущ. м.р., только
ед.ч.
1. Часть бухгалтерского баланса, обозначающая источники образования средств
предприятия.
2. Превышение расходования
над поступлениями образования средств предприятия:
пассив потребителя.
Продукт – сущ., м.р., только
ед.ч.
Результат человеческого труда, хозяйственной деятельности, представленной в
материально-вещественной
форме, духовной, информа-
Ограничения – сущ., только
мн.ч.
Вытекающие из законов и
других нормативных актов
границы, за которые не должна выходить деятельность
экономических субъектов:
ограничения бюджетные,
ограничения в области
экспорта и импорта,
ограничения тарифные.
Отношения – сущ., только
мн.ч.
Связь между кем-нибудь,
возникающая при общении,
контактах: отношения межбюджетные, отношения
рыночные.
Пассивы – сущ., только мн.ч.
Обязательства за исключением субсидий, дотаций
собственных средств и других источников предприятия,
состоящие из заемных и
привлеченных средств,
включая кредиторскую
задолженность.
Продукты – сущ., обычно
мн.ч.
Продукт производства в вещественной форме, чаще всего в предметном виде, количественно измеряемый в натуральном и денежном изме107
ционной форме: экономический продукт, валовой
национальный продукт.
Торг – сущ., м.р., обычно
ед.ч.
Торг аукционный – публичный торг, который проводится по аукционным правилам;
процесс ведения торговли.
Ценность – сущ., ж.р., только
ед.ч.
1. Стоимость пересылаемых
товаров вещей; цена: указать
ценность бандероли;
2. Соотношение по курсу
(о деньгах, ценных бумагах):
ценность рубля по отношению к евро.
рении; предметы питания,
съестные припасы: молочные
продукты, запас продуктов,
сертифицированные
продукты
Торги – сущ., обычно мн.ч.
Традиционная, широко
распространённая форма
торговли, при которой заключению торговой сделки между продавцом и покупателем
предшествуют переговоры в
виде торга по поводу цены
товара: торги гласные,
негласные, открытые,
закрытые, публичные.
Ценности – сущ., только
мн.ч.
То, что имеет определённую
стоимость, цену в процессе
человеческой деятельности,
материальные объекты, вовлекаемые в сферу международных валютно-финансовых
связей: материальные ценности, валютные ценности.
Отметим здесь еще раз, что подобные лексические единицы мы также относим к паронимам.
Литература
1. Ардаганян Е.И. Обучение семантически систематизированной
лексике русского языка в начальных классах армянской школы:
Дис. … канд. пед. наук. – М., 1985. – 202 с.
2. Борисов А.Б. Большой экономический словарь. – М.: Книжный
мир, 2010. – 860 с.
3. Введенская Л.А., Колесников Н.П. Учебный словарь паронимии
русского языка. – М.: Феникс, 2010. – 192 с.
108
4. Вишнякова О.В. К вопросу о паронимах // Русский язык в
школе. – 1964. – № 3. – С. 12–16.
5. Вишнякова О.В. Паронимия в русском языке. – М.: Русский
язык, 1984. – 352 с.
6. Вишнякова О.В. Словарь паронимов русского языка. – М.:
Русский язык, 1984. – 352 с. http://www.torrentino.ru/
torrents/48808
7. Голуб И.Б. Стилистика русского языка. – 4-е изд. – М.: Айрис,
2003. – 448 с.
8. Колесников Н.П. Паронимия в современном русском языке //
Русский язык в школе. – 1961. – № 3. – С. 46–53.
9. Колесников Н.П. Словарь паронимов и антонимов. – М.:
Феникс, 1995. – 508 с.
10. Красных В.И. Толковый словарь паронимов русского языка. –
М.: Астрель-АСТ, 2003. –589 с.
11. Красных В.И. Самый полный толковый словарь: более 3500
паронимов, около 1500 паронимических рядов. – М.: АстрельАСТ, 2010. – 591 с.
12. Конева Е.А. Специфика функционирования паронимов в ментальном лексиконе (экспериментальное исследование): Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Курск, 2010. – 24 с.
13. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. – М.: Высшая
школа, 1989. – 216 с.
14. Кусаль К.Ч. Русско-польская межъязыковая омонимия и паронимия: Автореф. дис. … докт. филол. наук. – СПб., 2005. – 54 с.
http://cheloveknauka.com/russko-polskaya-mezhyazykovayaomonimiya-i-paronimiya#ixzz3BqF6H7fM
15. Потиха З.А. Современное русское словообразование. – М.:
Просвещение, 1970. – 384 с.
16. Федорчук Е.В. Межъязыковая омонимия и паронимия в близкородственных языках: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – М.,
2006. – 24 с.
17. Современный
экономический
словарь
ОНЛАЙН.
http://www.economic-enc.net/word/spekuljacija-birzhevajavaljutnaja-4874.html
18. Толковый словарь экономических терминов (проект neftegaz.ru).
http://vocable.ru/dictionary/642
19. Экономическая энциклопедия / Под ред. Л.И. Абалкина. – М.:
Экономика, 1999. – 1055 с.
109
Изучение вопросов интонации и их анализ, наши наблюдения привели нас к выводу, что студенты-армяне слабо владеют интонационной организацией русской речи.
Языковые особенности каждого отдельного языка говорят
о том, что интонационный рисунок каждого языка своеобразен.
Язык имеет свои специфические интонационные закономерности, поэтому формирование интонационных навыков является
очень сложным процессом, прежде всего, в силу сложности
самого объекта изучения, т.е. интонации.
Еще Л.В. Щерба под интонацией понимал совокупность
таких элементов, как изменение высоты голоса, ритмика, длительность звуков той или иной речевой единицы [2:158]. При
изучении языка эти закономерности нельзя не учитывать.
Многие речевые и языковые ошибки учащихся-армян
объясняются именно неумением правильно интонировать и различать интонационные особенности русской речи.
Причина таких ошибок, как нам кажется, заключается в
том, что систематической работы по совершенствованию интонационных навыков не проводится.
Если на начальном этапе обучения этой работе уделяется
большое внимание, где учащиеся усваивают интонацию путем
имитации речи учителя, то на продвинутом этапе обучения, т.е.
в старших классах и университетской аудитории больше внимания уделяется грамматическим, лексическим заданиям, вопросам же интонации должного внимания не уделяется, хотя на
этом этапе акцентирование внимания на вопросах интонации не
менее важно, поскольку именно в этот период в речь учащихся
вводится большое количество новых, более сложных синтаксических конструкций. Все это приводит к увеличению количества
ошибок в интонационном оформлении устной речи учащихся, а
также к возникновению в письменной речи ошибок, которые
обусловлены интонационной структурой предложения.
Остановимся на некоторых типичных интонационных
ошибках:
1. повышение голоса (вместо понижения) в конце повествовательного предложения, что придает ему особую вопросительную интонацию, противоречащую интонационным
нормам русского языка. Это явление наблюдается и при
репродуцировании нераспространенных безличных, назывных предложений, состоящих из одного слова. Например: Темнеет. Вечер.
2. неуместная по смыслу пауза в предложении. Например:
Два мальчика прыгнули / в море / и старались / обогнать
друг друга.
110
111
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПРАВИЛЬНОГО
ИНТОНИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ-АРМЯН
Асатрян С.Ш.
кандидат педагогических наук, доцент
Национальный политехнический университет Армении
[email protected]
В статье рассматриваются причины низкой интонационной
грамотности учащихся-армян. Отмечается, что на начальном этапе
обучения русскому языку интонация усваивается путем имитации
речи учителя, а на продвинутом этапе обучения должного внимания
интонации не уделяется. Это приводит к увеличению количества
ошибок в интонационном оформлении устной речи. Некоторые типичные интонационные ошибки объясняются интерферирующим
влиянием родного языка.
Эти факторы и специфика ошибок должны быть учтены при
формировании интонационных навыков.
Ключевые слова: интонационные навыки, имитация, логическая
пауза, синтагматическое членение, интерференция, редукция гласных,
репродуцирование.
DEVELOPING SKILLS OF CORRECT INTONATION
OF THE ARMENIAN STUDENTS
Asatryan S.
The causes of low intonation literacy of Armenian students are
considered. At the initial stage of teaching Russian, the intonation is
mastered by imitating the teacher’s speech, while at later stages, the
intonation is not paid enough attention. This brings about an increase in the
number of mistakes in the intonation formulation of the oral speech. Some
typical intonation errors are explained by interference of the mother
tongue. These factors and specifics of the errors should be considered at
developing intonation skills.
Keywords: intonation skills, imitation, logical pause, syntagmatic
segmentation, interference, vowel reduction, reproduction.
Паузы делаются произвольно, и это нарушает интонационную структуру предложения. Формируя интонационные навыки учащихся, необходимо показать им непосредственную связь со смысловым содержанием предложения,
показать, что логическая пауза способствует более расчлененной подаче цельной мысли, передает разнообразие
смысловых отношений в предложении.
3. неверное синтагматическое членение предложения. Подобные ошибки могут привести к коренному изменению
смысла предложения.
Например: Как удивили / его слова / брата.
Как удивили его / слова брата.
Элементарные сведения о синтагматическом членении
предложения учащимся вообще не сообщаются, поэтому иногда
и деепричастный оборот неоправданно членится на две и даже
три синтагмы.
Например: Проехав по голой степи / несколько километров / они, наконец, добрались до огромного озера.
4. неправильная постановка логического ударения в предложении. Так учащиеся с трудом справились с репродуцированием следующих предложений.
Например: Вы слушали эту лекцию?
Вы слушали эту лекцию?
Вы слушали эту лекцию?
Вы слушали эту лекцию?
Слова, на которые падает логическое ударение, нужно было выделить интонационно. Учащиеся сначала не поняли сути
этого задания.
Подобные ошибки объясняются интерферирующим
влиянием родного языка. Дело в том, что в армянском языке
вопросительный знак ставится, как известно, над словом, которое необходимо логически выделить, тогда как в русском языке знак вопроса ставится в конце предложения.
Умению логически выделять слова в предложении необходимо обучать, помня, что выразительной речь не может быть
без логических ударений, без правильного смыслового членения
предложения. Как справедливо отмечает Ю.Г. Лебедева, «интонация связана с внутренним миром человека, с миром его мыслей и чувств, она отражает этот мир теми уникальными рече-
выми средствами, которые свойственны не только данному языку, но и данному индивиду» [1:39].
Таким образом, из вышесказанного следует, что в одних
случаях интонационная неграмотность является результатом
интерференции родного языка, в других случаях она связана с
синтаксическими закономерностями русского предложения.
5. неправильная постановка ударения в словах. Формируя
интонационные навыки, необходимо сказать и об ударении в русском языке. Главной отличительной чертой русского ударения является его подвижность и разноместность, что, кстати, является смыслоразличительным признаком. Например: хло´пок – хлопо´к, за´мок – замо´к. При
этом ударный гласный ярко выражен, артикуляционно он
более длителен. Трудность в произношении безударных
гласных для учащихся-армян связана с их редукцией. В
армянском, родном для учащихся языке, редукция гласных отсутствует, что составляет большую трудность в усвоении и приводит к ошибкам на письме. Это объясняется
тем, что, имея ограниченный словарный запас, учащиеся
часто не могут подобрать однокоренное слово для проверки безударной гласной. Работу над русским ударением
необходимо проводить систематически.
Кроме этого, анализируя системы русского и родного языков, а также учитывая интерферирующее влияние родного языка, необходимо при обучении интонации обращать внимание на
те особенности системы родного языка, которые являются причиной нежелательного акцента в русской речи учащихся-армян.
Эти факторы и специфика ошибок должны быть учтены
при формировании интонационных навыков, в противном случае это приводит к низкой культуре речи, к тому, что без особого интереса читаются даже замечательные образцы из художественной литературы. Поэтому технике правильного чтения
также необходимо учить. Эта задача намного усугубляется в
неязыковом вузе, тем более техническом, где обучение русскому языку проводится на основе технических текстов и технических информаций.
Работая над интонацией, следует обратить внимание на
некоторые типы упражнений, направленные на формирование
интонационных умений и навыков: чтение текста вслух с обо-
112
113
значением возможных пауз внутри предложения; чтение текста
с соблюдением интонации перечисления; чтение текста с правильным синтагматическим членением предложений, с правильным логическим ударением и т.д.
Литература
1. Лебедева Ю.Г. Звуки, ударение, интонация: Учебное пособие по
фонетике русского языка для иностранцев. – М.: Русский язык,
1986.
2. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.:
Наука, 1974.
К ВОПРОСУ ОБ АКТУАЛИЗАЦИИ
МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ КУРСА РКИ
И СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
Асатрян Т.К.
Ереванский государственный медицинский
университет имени Мхитара Гераци
[email protected]
В настоящей статье поднимается вопрос о необходимости
обеспечения междисциплинарных связей курса русского как иностранного при профессионально ориентированном обучении в вузах
медицинского профиля. Проблема взаимосвязи учебных дисциплин
рассматривается при этом как одна из кардинальных проблем
современной педагогики и методик.
Ключевые слова: связь, межпредметные (междисциплинарные) связи, профессиональная направленность обучения, интеграция,
интегративный курс.
THE ISSUE ON INTERDISCIPLINARY CONNECTIONS
COURSE OF RFL AND SPECIAL DISCIPLINES
IN THE PROCESS OF VOCATIONAL-ORIENTED
TEACHING IN MEDICAL INSTITUTIONS
Asatryan T.
This article raises an important issue to provide interdisciplinary
connections course of Russian as a foreign language RFL in the process of
vocational-oriented teaching in medical institutions. The issue of the
connection with academic disciplines is regarded as one of the fundamental
challenges in contemporary pedagogics and methodology.
Keywords: connection, interdisciplinary, vocational-oriented,
teaching, integration, integrative course.
Проблема взаимосвязи учебных дисциплин является одной из кардинальных проблем современной педагогики и методик. Все отрасли современной науки тесно связаны между собой, поэтому и вузовские предметы не могут быть изолированы
друг от друга.
Вслед за рядом ученых мы считаем, что для раскрытия
сущности межпредметных связей в процессе обучения следует
114
115
опираться на логико-методологическую концепцию связи как
категории научного познания: «...если между объектами исследования существует посредник – носитель энергии или информации, то говорят, что между этими объектами существует связь.
Связь всегда выступает как взаимосвязь и приводит к воздействию
объектов друг на друга, то есть к взаимодействию» [4:12].
Вопросы установления и классификации межпредметных
связей по различным основаниям рассматривались в трудах таких
российских и отечественных ученых, как А.П. Беляева, Ш.И. Ганелина, И.Д. Зверева, К.П. Кулагина, М.М. Левина, В.Н. Максимова,
М.И. Махмутова, Н.А. Сорокина, А.Н. Фёдорова, А.В. Петров,
А.И. Гурьев, Н.М. Черкес-Заде, П.Р. Атутова, С.Л. Батышева,
Б.М. Есаджанян, И.Р. Саркисян, М.Ж. Харатян и др.
Однако, как показал анализ педагогической литературы и
передового педагогического опыта, работа по обеспечению
применения межпредметных (междисциплинарных) связей в вузах
не носит системного характера. Изучение различных теоретических источников указало на отсутствие сведений об интеграции
лингвистической и профессиональной подготовки студентов.
Анализ современного состояния проблемы реализации межпредметных связей при обучении РКИ в вузах РА показал, что
наиболее распространенной формой проявления межпредметных
связей РКИ в настоящее время являются профессиональная и
прикладная направленность обучения [1; 2; 3; 5; 6 и др.].
Отметим здесь, что требование профессиональной направленности обучения РКИ отражено в принятой МОН РА Программой по русскому языку для вузов с профессионально ориентированной направленностью.
Анализ научных работ, посвященных обучению РКИ в
неязыковом вузе, подтверждает актуальность проблемы языковой подготовки специалиста в современных условиях развития
общества. Однако следует отметить, что при ее решении исследователи обычно не рассматривают учебный процесс в целом, а
ограничиваются каким-либо одним этапом обучения, отдельным
видом речевой деятельности или компонентом системы обучения РКИ.
Предлагаемые авторами изменения не способствуют интенсификации учебного процесса, неотъемлемой в условиях вуза медицинского профиля. В связи с этим необходимой пред-
ставляется разработка курса обучения РКИ в вузе медицинского
профиля в целом – в теоретическом и экспериментальном плане.
Под проектированием курса обучения РКИ мы понимаем содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление процесса обучения дисциплине, максимальный учет межпредметных связей
курса РКИ со всем циклом медицинских дисциплин (медикобиологических, клинических и гигиенических). По мере развития науки отрасли медицины дифференцируются и расчленяются. Так, из общей терапии выделились в качестве самостоятельных дисциплин инфекционная клиника, фтизиатрия,
эндокринология и др.; из хирургии – травматология, ортопедия,
офтальмология, оториноларингология, онкология, урология,
грудная (торакальная) хирургия и др. В последнее время в связи
с научно-техническим прогрессом возникли такие новые отрасли, как молекулярная биология, радиобиология, лучевая терапия, космическая М., медицинская кибернетика и др. Формирование новых дисциплин при всей своей прогрессивности несет в
то же время опасность разобщения разных научных отраслей.
Каждая из этих дисциплин кроме общих целей имеет и конкретные цели обучения, что накладывает отпечаток на способы
реализации профессиональной направленности и уровень межпредметных связей как в каждой основной специальной учебной
дисциплине, так и между специальными и неспециальными дисциплинами. При всей своей актуальности данный аспект на
сегодняшний день не нашел своего должного отражения в существующих методических разработках.
Лингводидактическими основами проектирования языкового курса, обеспечивающими развитие профессиональной индивидуальности будущих медицинских работников являются
методология системного и интегративного подходов; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по медицинским специальностям; Программа
МОН РА по русскому языку для вузов с профессионально
ориентированной направленностью; общедидактические принципы педагогического проектирования; частные принципы и
закономерности проектирования курса иностранного языка в
неязыковом вузе; портрет специалиста-медика со знанием ИЯ и
116
117
РКИ, в частности; иноязычные коммуникативные потребности
профессиональной среды.
Интеграция языковой и профессиональной подготовки
студентов является дидактическим средством развития у них
профессиональной индивидуальности. Указанная интеграция
осуществляется в курсе обучения РКИ, реализуемом посредством рабочей программы, которая имеет блочно-модульную
структуру.
Нами разработана универсальная модель рабочей
программы интегративного курса РКИ для студентов-медиков, в
которой выделены 3 образовательных блока (лингвистический,
социокультурный и профессионально-языковой) и соответствующие им операционные и информационные модули.
В контексте предлагаемой модели программы интегративного курса РКИ могут быть выявлены различные уровни
практического пользования РКИ в сферах профессионального
общения специалистов. Данные уровни определяются нами, как
профессиональные умения вербального характера; профессионально-коммуникативные умения; профессионально-социокультурные коммуникативные умения, которые в совокупности
указывают на наличие профессионально-социокультурной компетенции специалиста-медика, т.к. 1) присутствуют знания (профессиональные, языковые); 2) актуализирован социокультурный
аспект; 3) присутствует способность и готовность их реализовать за счет алгоритма действий по взаимосвязанному использованию потенциала всех блоков языковой подготовки, который
сформирован в курсе обучения с опорой на модульную систему.
Наиважнейшим условием формирования профессионально-социокультурной компетенции медика является методическая организация учебного материала на основе тематического
принципа и принципа межпредметной координации. В процессуально-организационном отношении эти принципы реализуются на основе использования комплекса методов установления и
фиксации межпредметных связей языкового курса и профессиональных дисциплин в учебном процессе.
В ЕГМУ им. М. Гераци в 2016 г. с нашим участием было
подготовлено и издано два учебных пособия по русскому языку,
при создании которых были максимально учтены межпредметные связи [8; 9]. Практика последних лет показывает, что
межпредметные связи охватывают все структурные элементы
учебно-воспитательного процесса: содержание, формы, методы
и средства обучения, способствуя повышению его эффективности, обеспечивая усвоение знаний, формирование умений и
навыков в определенной системе, способствуя активизации
мыслительной деятельности, осуществлению переноса теоретических знаний на учебно-производственную деятельность студентов колледжей. Интеграция и дифференциация науки, выражающие тенденции развития современного научного знания,
также усиливают роль различных видов межпредметных связей.
Рациональное использование межпредметных связей позволяет
расширить профессиональную подготовку квалифицированных
специалистов и готовить их по группе взаимосвязанных профессий или по новым сложным профессиям, способствовать
обеспечению их профессиональной мобильности.
118
119
Литература
1. Асатрян С.Ш., Самуэлян С.Б. О развитии профессиональной
коммуникативной компетенции у студентов неязыковых вузов //
Альманах современной науки и образования: Теория и методика
преподавания языка и литературы. Сравнительно-историческое
изучение и современные подходы: Межвузов. cб. науч. трудов. –
Ч. III. – Тамбов: Грамота, 2007. – С. 10–12.
2. Григорян В.А. Изучение специальной лексики и специальной
терминологии на уроках русского языка в системе профессионально ориентированного обучения в вузе // Русский язык в
Армении. – 2006. – № 5–6. – С. 13–16.
3. Налбандян С.Р. Методические принципы создания учебного пособия для студентов-бакалавров медицинского университета
«Мы читаем, пишем и говорим по-русски» // Русский язык – гарант диалога культур, научного сотрудничества, межличностного и межнационального общения в XXI веке: Материалы
II Международной научно-практической конференции преподавателей русского языка Армении, России и других стран СНГ.
– Ер.: Велас принт, 2011. – С. 544–554.
4. Петров А.В., Гурьев А.И. Роль категории «связь» в диалектике
познания и образовании. – Горно-Алтайск, 2002. – 145 с.
5. Татевосян Э.Н. Место билингвальной коммуникации в процессе
формирования готовности к профессиональной деятельности
будущих экономистов // Русский язык – гарант диалога культур,
6.
7.
8.
9.
научного сотрудничества, межличностного и межнационального
общения в XXI веке: Материалы II Международной научнопрактической конференции преподавателей русского языка
Армении, России и других стран СНГ. – Ер.: Велас принт, 2011.
– С. 633–638.
Тер-Саркисян Л.А. К проблеме обучения языку специальности //
Русский язык – гарант диалога культур, научного сотрудничества, межличностного и межнационального общения в XXI
веке: Материалы Международной научно-практической конференции преподавателей русского языка Армении, России и других стран СНГ. – Ер.: Велас принт, 2010. – С. 299–308.
Харатян М.Ж. Роль межпредметных связей в повышении эффективности языкового обучения в высшей педагогической
школе: Дис. … канд. пед. наук. – Ер., 2006. – 185 с.
Налбандян С.Р., Григорян Т.Г., Караханян И.А., Асатрян Т.К.
Учебное пособие по русскому языку для студентов стоматологического факультета. – Ер.: Изд-во ЕГМУ, 2016. – 154 с.
Налбандян С.Р., Агабалян Л.А., Асатрян Т.К. Учебное пособие
по русскому языку для студентов фармацевтического факультета. – Ер.: Изд-во ЕГМУ, 2016. – 155 с.
ЕВРОПЕЙСКИЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФОЛИО
КАК АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ
РАЗВИТИЯ ПОЛИЛИНГВИЗМА УЧАЩИХСЯ
Аюнц Б.Н.
кандидат педагогических наук
Ереванский государственный университет
языков и социальных наук имени В.Я. Брюсова
[email protected]
В статье рассматриваются предпосылки создания Европейского языкового портфолио как альтернативного инструмента
оценки и самооценки, равно как и стратегии самостоятельного изучения иностранного языка, развития автономии обучающегося, навыков рефлексии, полилингвизма и межкультурной коммуникации. В основе ЕЯП лежaт личностно ориентированный и деятельностный
подходы, ЕЯП базируется на общеевропейских компетенциях и уровнях владения иностранным языком. Посредством ЕЯП регистрируются достижения пользователей и их прогресс в процессе обучения, равно как и динамика взаимодействия между ранее усвоенными языками
и каждым новым изучаемым иностранным языком.
Ключевые слова: Европейский языковой портфолио, компетенция, дескриптор, контроль/оценка, профессиональное умение, автономия учащегося, рефлексия.
THE EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO
AS ALTERNATIVE TOOL DEVELOPING
MULTILINGUALISM OF STUDENTS
Ayunts B.
The ELP described in the article as an alternative means of
instructional framework of the ELP serves as a tool of self learning, self
assessment aimed at development of learner autonomy, plurilingualism, self
assessment and intercultural communication. The ELP is based on learnercentered, competence-based and action-oriented approaches, as well as on
the reference levels of foreign language proficiency. It enables the students
to record their achievement and learning progress as well as demonstrating
the dynamics of the intercorrelation between the earlier acquired languages
and every new foreign language.
Keywords: the European Language Portfolio, competence, didactic
descriptors, control/assessment, professional skills, learner autonomy,
reflection.
120
121
Модернизация высшей школы диктует необходимость пересмотра существующих позиций в области образования и ставит перед учебными заведениями разнотипные задачи, связанные с необходимостью изменения и переосмысления основных
концептуальных положений в сфере образования на основе гуманизации и гуманитаризации, эффективного обеспечения иноязычного общения с учетом социокультурных отличий современного поликультурного мира. Изменились ценностные ориентации в обществе, произошла переориентация в сфере образования и воспитания на «человеческий фактор», на «проблему
развития человека», в нашем случае студента как субъекта
учебно-воспитательного процесса.
Стратегическое направление системы образования, в частности внедрение личностно ориентированного подхода, в корне
изменило ценностные ориентации в обществе.
Ориентация педагогических отношений на личность обучающегося с учетом его потребностей и интересов, возрастных
особенностей, личностных качеств и внутреннего потенциала в
соотношении с лучшими культурно-историческими достижениями
человечества, значительно повысили требования, предъявляемые к
качеству профессиональной подготовки студентов, будущих педагогов иностранных языков. Отсюда вытекает необходимость
 формирования автономии учащихся;
 развития креативности, критического мышления, рефлексии;
 управления самостоятельной деятельностью учащихся.
Личноcтно ориентированный подход осуществляется параллельно с целым рядом других подходов:
 деятельностным подходом (человек существует, развивается, приобретает знания в деятельности);
 коммуникативно-когнитивным подходом в общем контексте межкультурного обучения;
 социокультурным подходом к овладению иностранными
языками, предполагающим, кроме прочих факторов, в том
числе учет изменений, охватывающих феномен «культура»,
ее нравственный, этический и эстетический аспекты.
Суть последнего подхода заключается в том, что в случае
его реализации обновленное содержание обучения будет «основой для формирования комплекса компетенций учащихся, а
процесс освоения содержания будет носить деятельностный
характер» [3:8–9].
В соответствии с новой научно-образовательной парадигмой стала приоритетной задача подготовки нового поколения
специалистов, обладающих высоким профессионализмом и способных решать профессиональные задачи. Можно утверждать,
что сформированные профессиональные компетенции будущих
учителей обеспечивают выпускнику языкового вуза и педагогических факультетов необходимый уровень профессионализма,
который позволит оптимально осуществлять педагогическую
деятельность (в конкретном случае обучение русскому языку в
национальной/армянской школе).
Анализ нынешней ситуации в системе вузовского профессионального образования выявил то обстоятельство, что выпускники вуза зачастую не в состоянии решать на современном
уровне те вопросы, которые встают перед ними, а именно: осуществлять целенаправленную автономию обучения.
Традиционное обучение не может обеспечить обучение во
всей полноте и объеме. В данных условиях становится настоятельной потребностью самообучение на протяжении всей
жизни посредством использования инновационных альтернативных технологий, позволяющих осуществлять самообучение, самоконтроль, саморефлексию и самооценку.
В результате возникают противоречия:
 между потребностями рынка и качеством подготовки специалистов;
 между социальным заказом государства и уровнем квалификации выпускаемых вузом кадров;
 между насущной потребностью формирования языковой и
профессиональной компетенции и отсутствием научно
обоснованных подходов и инновационных технологий ее
реализации;
 между требованиями государственного стандарта к формированию профессиональных компетенций и традиционным подходом к обучению.
Совет Европы целенаправленно проводит языковую образовательную политику, следуя принципам, отраженным в общеевропейских документах, а именно: защита и поддержка не
только официально признанных государственных языков от-
122
123
дельных государств Европы, но и региональных, малоиспользуемых языков по сохранению и развитию языкового многообразия и в связи с этим рационального применения данного опыта в области языковой политики в конкретном ареале. «Универсальные принципы, отстаиваемые Советом Европы, выступают
в качестве морального ориентира. Эти принципы заложили основы культуры толерантности и обозначили ее границы. Люди
могут жить вместе в разнообразном обществе только при условии уважения равного достоинства друг друга» [11].
Анализ состояния изученности данной проблемы выявил
приоритетные тенденции eвропейской языковой политики,
направленные на развитие демократизации, многоязычия
(multilingualism/plurilingualism), востребованность всех языков, в
том числе региональных и языков национальных меньшинств,
сохранение разнообразия языков и культур – лингвистической и
культурной диверсификации (linguistic and cultural diversity) и
изучение языков на протяжении всей жизни (lifelong learning).
Примером качественно нового решения вышеуказанных
задач является разработка и внедрение альтернативного инструмента самообучения – Европейского языкового портфолио
(ЕЯП). Такого рода Портфолио обладает уникальными свойствами достижения высокой автономии студентов в плане саморазвития и самообразования и вместе с тем позволяет реализовать функцию контроля и самоконтроля личных достижений
студентов. Следует отметить, что проблема разработки дидактических форм самоконтроля и самооценки студентов посредством технологии языкового Портфолио относится к числу
наименее исследованных областей в педагогике и методике преподавания иностранных языков.
В основополагающем документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения и овладения языком: изучение, обучение и самооценка» (Common European Framework of
Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment – CEFR)
разработаны основные положения новой философии языкового
образования, в частности подробно изложена система учения и
обучения, включающая образовательную миссию, цели обучения языкам, уровни владения рецептивными и продуктивными
видами речевой деятельности, контроль/самоконтроль на основе
полного набора дескрипторов. Система обучения зиждется в
целом на компетентностно-деятельностном подходе к языку,
краеугольным камнем которого являются так называемые позитивные утверждения «я умею» – “can do statements”, на основании которых разработана система дескрипторов, построенных
на всеобщих, универсальных принципах, что делает возможным
их сопоставимость по всем языкам, странам и регионам. Вышеназванный документ открывает широкую перспективу не только
для стандартного описания самых разных языков и выведения
их сопоставимости, но и служит основой конвергенции базовых
учебных планов, Портфолио, экзаменационных материалов,
учебных пособий в плане рамочного описания компетенций.
В вышеназванном документе подробно представлен набор
компетенций, репрезентирующих отдельные языковые аспекты
по всем видам устной и письменной коммуникации и откалиброван корпус дескрипторов в общей шкале владения языком.
Система уровней владения языком
Стандартизированная система уровней владения языком
представлена в виде трех основных крупных концентров – элементарное (А – Basic User), самостоятельное (В – Independent
User) и свободное (С – Proficient User) владение языком.
124
125
А Элементарное владение языком (Basic User)
А1 Уровень выживания
(Breakthrough level)
А2 Допороговый уровень
(Waystage level)
В Самостоятельное владение языко
(Independent User)
В1 Пороговый
(Threshold level)
В2 Пороговый продвинутый
(Vantage level)
С Свободное владение языком (Proficient User)
[6:23].
С1 Профессиональное
владение языком
(Effective Operational
Proficiency)
С2 Совершенное владение
языком (Mastery)
Касаясь данного вопроса, следует специально указать на
тот факт, что авторы CEFR никоим образом не ограничиваются
только теоретическими постулатами, а предлагают конкретный
инструмент, который может быть без особого труда реализован
в практике преподавания. Речь идет прежде всего о языковом
портфолио, который базируется на методологических принципах языковой политики Совета Европы.
«Языковой Портфель» является практическим инструментом и реализацией основных теоретических положений, изложенных в фундаментальном документе «Общеевропейские компетенции», а именно:
 формирование единого образовательного пространства в
области овладения иностранными языками в Европе;
 сохранение языкового и культурного многообразия;
 изучение нескольких языков и культур;
 непрерывность образования [9: 0, 175; 1:98; 2].
В дефиниции, предложенной авторами ЕЯП, четко сформулирована цель Европейского языкового портфолио: «Европейский
языковой портфолио является документом, в котором его обладатель в течение длительного времени фиксирует свои достижения
и опыт в овладении языком, полученные квалификации, а также
отдельные виды выполненных им работ» [8:3; 9:20].
С позиции данного подхода представляется возможным
для обучающихся документировать свои успехи и прогресс в
процессе формирования полилингвальной компетенции и
приобщение к культуре стран изучаемых языков. Отсюда следует, что главной целью ЕЯП является
 самостоятельное овладение индивидом языком в плане
формирования плюрилингвальной компетенции;
 приобщение к межкультурной коммуникации, оптимальное
развитие многоязычного и мультикультурного воспитания;
 развитие автономии учащихся (learner autonomy);
 формирование рефлексивных умений.
Особый интерес представляет еще один важный аспект –
миссия и философия ЕЯП как инструмента, фиксирующего
приобретенный опыт и личные достижения пользователя.
В данном контексте представляется необходимым, как
отмечает Н.Д. Гальскова, выделение так называемых аксиоло-
гических блоков ЕЯП, характеризующих его, в частности, как
инструмент
 интеграции системы лингвистического образования в общеевропейское образовательное пространство;
 поддержки языкового и культурного многообразия в обществе и развития многоязычия граждан этого общества;
 реализации межкультурного общения;
 внедрения непрерывного лингвистического образования
[7:15-18;8].
В вышеприведенных формулировках аксиологических
блоков явно обнаруживает себя функциональная значимость
Портфолио и его назначение для потребностей и нужд образования.
В соответствии с принципами и руководством, разработанными Комитетом образования Совета Европы, Портфолио
должен соответствовать нижеследующим целям:
 повышение мотивации учащихся, направление их усилий
на расширение номенклатуры изучаемых языков;
 самостоятельное овладение индивидом языком в плане
формирования плюрилингвальной компетенции;
 приобщение к межкультурной коммуникации, оптимальное развитие многоязычного и мультикультурного воспитания;
 развитие автономии учащихся;
 предоставление возможности документировать приобретенные лингвистические и межкультурные умения.
Согласно концепции Совета Европы ведущими являются
две основные функции ЕЯП:
 информативная/документационная;
 педагогическая [10:3-5].
Информативная/документационная функция ЕЯП дает
возможность
 документировать свои достижения в области языкового
образования;
 предоставлять информацию об уровне владения языками;
 о динамике развития индивидуального прогресса;
 о полученных обучающимися квалификациях.
Педагогическая функция ЕЯП заключается в
126
127
 повышении мотивации обучающихся;
 планировании целей и задач обучения;
 разработке системы самообучения с учетом принципа индивидуализации;
 обеспечении саморефлексии и самооценки.
Педагогическая функция Портфолио «предполагает не
только акцентирование самооценки, но и перенос ударения с того, чего ученик не знает и не умеет, на то, что он умеет и может»
[4:41; 5:39].
С одной стороны, Европейский языковой портфолио дает
возможность учащемуся документировать приобретенный опыт
и свои достижения в процессе обучения и предоставлять информацию об уровне владения языком/языками и полученных квалификациях. С другой стороны, выполняет роль «индивидуальной накопительной оценки» [12] и определяет таким образом
уровень владения учащимися языком/языками.
Цели, аксиологические блоки, функции Портфолио определили трехчастную структуру языкового Портфолио, включающую:
 Языковой паспорт (Language Passport)
- заполнение биографических данных;
- заполнение сведений об изучаемых языках (сведений, касающихся контактов с друзьями, знакомыми в стране и за
ее пределами вплоть до переписки);
- оценку уровня владения языком/языками (А1–С2).
 Языковую биографию (Language Biography)
- знакомство с целями обучения;
- знакомство с опытом изучения языков и с культурой стран
изучаемых языков (Где? Когда? Как часто?);
- знакомство с декрипторами по всем видам речевой
деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо);
- знакомство со стратегиями обучения языкам по всем видам речевой деятельности;
- знакомство с технологией «учить-учиться».
 Досье (Dossier)
- знакомство с образцами лучших образовательных результатов, свидетельства квалификаций и достижений (тестовые
задания, лучшее сочинение, грамоты, дипломы, сертификаты).
Нам представляется важным тезис об объективном установлении уровня владения коммуникативной компетенцией в
официальной и неофициальной ситуации самоопределения, самообучения и автономии учащихся, а также умений учиться на
протяжении всей жизни (lifelong learning).
Посредством Портфолио как инновационной альтернативной технологии оценивается не просто продукт деятельности, но
и динамика всей деятельности учащихся, пройденный ими путь
обучения, который дает представление о том, как работает учащийся для достижения своих целей.
С одной стороны, Европейский языковой портфолио дает
возможность учащемуся документировать приобретенный опыт
и свои достижения в процессе обучения и предоставлять информацию об уровне владения языком/языками и полученных квалификациях. С другой стороны, позволяет учащемуся выстраивать свой индивидуальный образовательный маршрут и самому производить оценку, фактически самооценку полученных
результатов.
Одной из главных целей ЕЯП, которой придается особое
значение в институциональном контексте, является обеспечение
условий для развития автономности обучающихся. Исходя из
признания того факта, что ЕЯП является собственностью пользователя, учащиеся самостоятельно работают над заполнением
Портфолио в опоре на систему дескрипторов и ориентационных
заданий, способствующих саморефлексии и самоконтролю.
Таким образом, ЕЯП как инновационный инструментарий,
базирующийся на фундаментальных принципах языковой политики Совета Европы, нацелен на признание равноправности всех
языков, усиление мультилингвизма, поддержку языкового и культурного многообразия, развитие межкультурной коммуникации.
128
129
Литература
1. Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение. – 2007. –168 c.
2. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и
самооценки учащихся в области изучения иностранных языков //
Иностранные языки в школе. – 2000 (а). – № 5. – С. 6–11.
3. Колкова М.К. Методики обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: КАРО. – 2008. – 224 с.
4. Новикова Т.Г., Пинская М.А. и др. Нужен ли портфолио российскому школьнику? // Методист. – 2004. – № 5. – С. 41–49.
5. Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков А.С. Построение
различных моделей портфолио // Методист. – 2005. – № 3. –
С. 39–43.
6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
изучение, обучение, оценка. – М.: МГЛУ. – 2005. – 247 с.
7. Перспективы внедрения «Языкового Портфеля» в систему
образования Российской Федерации. М.: МГЛУ. – 2000. – 98 с.
8. Christ J., Debyser F. et al. European Language Portfolio. Council of
Europe. – Strasbourg. – 1997. – 111 p.
9. Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe, Cambridge
University Press. – 2001. – 260 p.
10. Schneider G., Lenz P. European Language Portfolio. Guide for
Developers. University of Fribourg/CH, Fribourg. – 2001. – 66 p.
Электронные ресурсы:
11. «Белая книга» по межкультурному диалогу. «Жить вместе в
равном достоинстве». http://www.coe.int/ru/web/moscow/belaakniga.
12. Загвоздкин В.Г. Метод портфолио – нечто большее, чем просто
альтернативный
способ
оценки.
http://www.childpsy.ru/
lib/articles/id/10448.php.
ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИИ
ИЛИ ПОПЫТКА СВЕРНУТЬ С ДОРОГИ В НИКУДА
Багдасарян Л.Р.
Ереванский государственный университет
[email protected]
Почему, несмотря на то, что русский как иностранный изучается в школах республики с самого начала, уровень владения русским студентами вузов остается ниже среднего? Почему, несмотря
на немалый словарный запас и умение понимать в общих чертах
устную русскую речь, студенты тем не менее избегают говорить на
русском? В статье делается попытка подойти к этим вопросам с
практической точки зрения. Что если все время побуждать учащегося высказываться? Для этого ему предлагаются небольшие тексты
для обсуждения: притчи или рассказы, заставляющие задуматься о
себе, о своем месте и роли в жизни. Ошибки, допускаемые учащимися
в речи, подводят их к необходимости заняться возможными способами построения словосочетаний, фраз, предложений, текстов.
Ключевые слова: мотивация, интерес к себе – интерес к языку.
POSITIVE EMOTIONS OR AN ATTEMPT
TO LEAVE THE ROAD LEADING NOWHERE
Baghdasaryan L.
Why does the level of mastering the Russian language by students at
Higher Educational Institutions remain lower the average regardless of the
fact that Russian as a foreign language is studied at schools of the republic
right from the start? Why do students avoid speaking Russian anyway, in
spite of having not little vocabulary and ability to understand the oral
Russian language on the whole? The abstract touches upon these issues in
practical sense. What if we induce them to speak out all the time? To do this
the students are offered small texts for discussion; parables and stories
making them think of themselves, about their place and role in life. Mistakes
made by them while speaking get them to study structure of word
combinations, phrases, sentences and texts in all possible ways.
Keywords: motivation, interest in itself – interest in the language.
130
Зачастую слушая, как многие наши соотечественники довольно свободно и бегло общаются с иностранцами, мы мечтательно смотрим на этих счастливчиков, сумевших преодолеть
языковой барьер, кажущийся многим буквально непроходимым.
И действительно: учишь-учишь годами этот чужой язык – в ре131
зультате, кроме неловкого мычания в судорожных поисках нужного слова, ничего выдать не можешь при непосредственном
столкновении с этим самым барьером. А то и понятно: ведь
ситуаций общения может быть бесконечно много. Но тогда
было бы невозможно овладеть иностранным языком! К счастью,
это не так. Дело в том, что огромное количество коммуникативных задач можно свести к ограниченному числу стереотипов
общения подобно тому, как в математике, задача любой сложности разрешается выполнением простых действий сложения,
вычитания, умножения и деления. Задача обучающегося иностранному языку заключается в освоении ограниченных стереотипов общения на этом языке, к которым можно свести все многочисленные ситуации в окружающем нас безграничном мире.
Однако прежде чем перейти к усвоению этих самых стереотипов
нужно определиться с мотивацией. Ведь если нет мотива и цели
общения, мы предпочитаем молчать. Что и делает большинство
наших студентов после (страшно представить) девяти-десяти
лет систематического обучения русскому языку как иностранному в школе. Речь даже не идет о качестве преподавания русского в современных школах. Сам формат «обучения» иностранному языку в школе не позволяет получить положительный
конечный результат. Ученики не могут понять, почему, несмотря на их честные усилия выполнять задаваемые школьной
программой многочисленные упражнения, в деле усвоения
иностранного языка они топчутся на месте, что ничего, кроме
разочарования в собственных силах, принести не может. Студенты, более или менее регулярно выполняющие домашние упражнения и задания, также искренне удивляются, почему они
оказываются все дальше и дальше от искомой степени овладения языком.
С чего же надо начинать изучение иностранного языка?
Первое и основное, как утверждает Николай Федорович Замяткин – автор уникального трактата «Вас невозможно научить
иностранному языку», что должно быть (и с этим невозможно
не согласиться), – это сильное желание научить себя иностранному языку. Заметьте, не просто желание, а сильное, и не
учиться, а научить себя. И второе: изучение иностранного языка
должно вызывать приятные ожидания и положительные эмоции.
Как считает автор, без них учащийся будет месяцами и годами
уныло брести по пыльной дороге в никуда. Далее Замяткин, как
преподаватель иностранного языка со стажем, советует, как
научить себя. Это ежедневный многочасовой труд, начинающийся с многократного прослушивания матричных, как он
называет, диалогов, затем говорения-повторения вслух тех же
диалогов-текстов до полного их осмысления и понимания. В
течение года учащийся должен заниматься не менее тысячи часов, включая не менее трех тысяч прочитанных страниц на
изучаемом языке. Может быть, это и есть единственно правильная методика изучения иностранного языка, трудно судить, но
наши соотечественники, боюсь, не способны столь регулярно и
стоически посвятить себя изучению русского языка. А главное,
не хотят они – и все тут. Мы же, преподаватели, хорошо зная
слабую мотивированность наших студентов и не очень сильное
их желание изучать иностранный (русский) язык, зачастую интуитивно (будучи не знакомы с трактатом Замяткина) начинаем
со второго его условия, то есть пытаемся идти от обратного:
может, положительные эмоции способны пробудить в наших
подопечных интерес к языку?
И это в том случае, когда наш среднестатистический
первокурсник не собирается ни на чем подолгу останавливать свое
внимание. Разве что его немного распирает от гордости за себя.
Чтобы задержать его внимание, я начинаю с него. Ну, то
есть не конкретно с него, но так, чтобы он почувствовал: речь
идет о нем. Есть одна притча Мхитара Гоша «Толкование снов».
Мужик, герой притчи, пытаясь заработать легкие деньги, ведет
себя нечестно по отношению к Змею: сначала обманув его, затем задумав убить, чтобы не отдавать долг. Но Змей, ускользнув
от удара, усмехается над ним: «Не огорчайся, человек! Ты не
делал чего-либо сам от себя. Так, твой обман был во времена
притворщиков, раскаяние и отдача тысячи дахеканов – во время
людей чистых душою, и попытка нанести мне удар – во время
людей насилия». История простая и в то же время – непростая.
Итак, времена. Какие они? Насколько мы зависим от них? Кто
их меняет? Возможно ли это? Как веду себя Я? В какой степени
я перекладываю ответственность за мои поступки на время, как
часто я прикрываюсь фразой: все так поступают?
Студент понимает, что его знание русского языка здесь
вторично. Ему есть что сказать – вот что важно. Ему нужно
132
133
высказаться, сказать то, что он думает. Зачастую он не согласен
с высказываемыми мнениями, тем больше ему хочется высказать свое, поспорить.
Или другая история. Тоже притча. О том, как Бог создает
человека и дает ему 30 лет жизни. Потом он создает ишака, потом – собаку, и наконец – обезьяну. Притча заканчивается прозаично: «И прожил человек свои собственные тридцать лет почеловечьи: ел, пил, на войне бился, танцевал на свадьбах, любил
молодых баб и девок. А пятнадцать лет ослиных работал, наживал богатство. Пятнадцать лет собачьих берег свое богатство,
все брехал и злился, ночи не спал. А потом стал такой гадкий,
старый, как та обезьяна. И все головами качали и над его
старостью смеялись…»
Вот такая перспектива. Такова проторенная временем дорога, по которой придется идти человеку. Как же так? Неужели
все предопределено? Что меняется на рубеже 30–31 года, 45–46
лет и т.д. Почему меняется? От чего животные отказываются?
Что перевешивает: желание иметь или быть? И опять студенты
пытаются думать, думать и высказываться, спорить.
Таким образом, предлагаемые тексты на уроках русского
языка должны задевать за живое, должны заставлять думать и
принимать решения и, наконец, заставлять студента высказать
свое собственное суждение. Поэтому не столь важно готовить
дома пересказ текста близко к содержанию, сколько нужно
подумать и выработать собственную точку зрения, обосновать
её. Это, может быть, просто замечание, но обязательно своё.
Сюжеты притч весьма просты, они легко запоминаются, но интересны они ещё и потому, что студент пробует поучаствовать в
них, так сказать, примерить эти истины на себя. И это касается
не только притч, но и многих текстов из нашего вузовского
учебника. Студентам не задается на дом, как водится, пересказать в деталях характерные особенности Ивана Ивановича и
Ивана Никифоровича (Н.В. Гоголь «Как поссорились Иван
Иванович с Иваном Никифоровичем») или все подробные
обстоятельства, приведшие их к ссоре. Почему автор столь
упорно, вновь и вновь повторяет один и тот же эпитет:
прекрасный человек… Может быть, он иронизирует? Да нет,
какое там… Он будто срисовывает свой Миргород с нас. Ведь
как у нас? Вместе идем в школу, сидим за одной партой – друзья
на веки вечные, вместе проводим время, готовимся к экзаменам
– неразлучные друзья. И так считаем не только мы – все с
уверенностью, не уступающей миргородскому общественному
мнению, подтвердят, да, друзья закадычные. И так, шаг за
шагом, гоголевский текст предоставляет возможность оглядеться вокруг, подумать о себе, переоценить свои отношения и,
конечно, попытаться выразить это словами, высказаться.
Подобным образом я хочу добиться, чтобы мои студенты
изменили свое отношение к русскому языку как к чему-то, что
они вообще-то знают, но на котором не хотят говорить (ну,
какой армянин не знает русский!), потому что с грамматикой не
ладят. Вот тут-то и приходит на помощь та самая «глокая
куздра», которая ничего не обозначает. Фраза Льва Владимировича Щербы, приведенная Успенским в его «Глокой куздре» о
том, что важнее всего при изучении иностранного языка понять,
как, какими способами, при помощи каких именно суффиксов,
приставок, окончаний этот язык образует существительное от
глагола, глагол – от существительного, как он спрягает свои
глаголы, как склоняет имена, как связывает все эти части речи в
предложения, – не только актуальна на все времена, но и может
стать руководством к действию, я имею в виду может стать
конкретным ориентиром в методике обучения. Достаточно
освоить представленный им «макет» предложения и попробовать расширить горизонты, учитывая возможности построения
фраз по законам грамматики. Ведь умение конструировать фразы и предложения придает нам уверенность, что, в свою очередь, помогает превозмочь это внутреннее «не хочу-не могу» говорить на чужом языке.
Итак, глокая куздра штеко будланула бокра. Вполне может быть и другой вариант – Глокий куздр штеко будланул
бокра. Эта особенность русского языка очень важна и первостепенна для грамотного складывания слов в предложение. Каждое
слово-название отнесено к какому-либо из трех родов, что предполагает соответствующие правила их функционирования. Но
вернемся к фразе-формуле. Что, если действие происходит сейчас? Значит, Глокая куздра штеко будлает бокра, или завтра:
Куздра будланет бокра потом или будет все время будлать
его. И тогда – бокр будлат куздрой или бокр обычно будлается
куздрой. Вот основные возможности помещения глагола и пере-
134
135
даваемой им информации в многомерное языковое пространство. Либо действие происходит сейчас, что передается личными формами глагола несовершенного вида в настоящем времени; либо оно происходило до момента речи, и тогда оно выражается формой прошедшего времени для всех лиц на основе инфинитива с суффиксом -л- (окончания -а и -о – соответственно
для женского и среднего родов); либо действие произойдет
после, и тогда в зависимости от характера самого действия, от
завершенности или результативности его, используется форма
инфинитива глагола несовершенного вида или форма будущего
совершенного.
Таким образом, достаточно разобраться в статусе глаголасказуемого, как остальные члены нашего предложения должны
будут выстроиться соответственно этому статусу.
Нужно научить управлять глаголом, а для этого необходимо четко усвоить все возможные способы передачи информации через него. Глагол имеет два числа, три времени, три наклонения, может быть безличным и возвратным, может показать характер названного им действия, а также указать на реального
производителя действия и выразить отношение между действием, субъектом действия и объектом, на который переходит
действие. Это, пожалуй, основное в глаголе. Наша задача заключается в том, чтобы на уровне автоматизма изучающие русский
язык могли безошибочно строить любые конструкции речи на
заданные темы.
Я читаю книгу // Я читала книгу // Я буду читать книгу
// Книга читается мной // Я прочитала книгу // Я прочитаю
книгу // Книга прочитана мной.
Из приведенного примера ясно, что кроме глагольной основы здесь для обозначения уже законченного действия используется приставочное образование. В нашем экспериментальном
предложении это может выглядеть так – Глокая куздра штеко
забудлала бокра.
Как меняют префиксы значения уже знакомых слов?
Можно это проследить, к примеру, по глаголу идти – идти –
прийти – пойти – уйти – отойти – подойти – перейти – сойти –
войти – выйти – дойти…
Префиксов в русском языке немало, и их значения необходимо начинать запоминать уже с самого начала. Каждый раз,
используя тот или иной глагол, нужно научиться прокручивать в
уме приставочные варианты для выяснения возможных его
смысловых преобразований и просто как повторение уже освоенного. Для обязательного запоминания предлагается таблица
со значениями приставок с примерами, которая должна быть
всегда под рукой.
Затем, по мере усвоения, по нарастающей спирали предлагается глагольное управление, и далее, возможности изменения слов, другие возможные связи слов, построение словосочетаний и предложений.
Объем и содержание занятий, конечно же, подогнаны под
университетский график нагрузки студентов, предполагающий
встречи с ними дважды в неделю. Это не очень эффективно, но
ведь выбирать не приходится. И, если получается в них разбудить интерес к языку, дать почувствовать насколько он логичен
и красив, и как много возможностей может открыть перед ними,
значит год общения с ними был не бесплоден…
136
137
Литература
1. Басни средневековой Армении. – Ер., 1982.
2. Замяткин Н.Ф. Вас невозможно научить иностранному языку.
http://www.e-reading.club/book.php?book=74768
3. Русский язык: Учебник для факультетов с армянским языком
обучения / Под общей редакцией Л.М. Мкртчяна. – Ер.: Изд-во
Ереванского университета, 2004.
О ПЕРВЫХ РУССКИХ ПЕРЕВОДАХ
ТРАГЕДИИ ШЕКСПИРА «ГАМЛЕТ»
Гончар-Ханджян Н.К.
кандидат филологических наук, доцент
Ереванский государственный университет
[email protected]
Знакомство русской литературной среды и читателей с некоторыми произведениями Шекспира состоялось еще в XVIII веке,
однако полноценные переводы на русский, сделанные с оригинала,
появились позднее – в 1820–1830-ые годы. Доклад посвящен двум первым русским переводам трагедии «Гамлет», выполненным М. Вронченко (1828) и Н. Полевым (1838), оценивается их роль, переводческие
подходы, художественность.
Ключевые слова: Россия, Шекспир, «Гамлет», первые переводы.
THE FIRST RUSSIAN TRANSLATIONS
OF SHAKESPEARE’S “HAMLET”
Gonchar-Khanjyan N.
Russian literary circles and readers have got acquaintance with
Shakespeare’s works from XVIII century, but translations of full value into
Russian, made from the original, appeared later, in 1820-1830-ies. The
paper presents two of these translations: “Hamlet” of M. Wronchenko
(1828) and of N. Polevoy (1838), estimates their qualities and importance.
Keywords: Russia, Shakespeare, “Hamlet”, first translations.
Впервые «Гамлет» пришел к русскому читателю и на русскую сцену во второй половине XVIII века – еще не в переводе
как таковом, а в вольной переделке с французского, принадлежащей одному из крупнейших представителей русского классицизма, автору, в частности, целого ряда стихотворных трагедий
А.В. Сумарокову.
В начале XIX века в России, в образованной и, конкретно,
в литературной среде Шекспира со все возрастающим интересом читают в оригинале и во французских переводах. Растет и
становится все серьезнее и значительнее внимание к Шекспиру
в литературной периодике. Соответственно, в культурной элите
России все более ощущается необходимость и потребность в
ознакомлении с творчеством английского гения широких слоев
читателя, а это значит, что приходит время создания русских
138
переводов с оригинала, верных ему, его содержанию, строю,
форме. Выбор тех, кто берется за решение этой достаточно
трудной творческой задачи, падает в первую очередь на уже
овладевшую умами в России трагедию «Гамлет».
Значительным литературным событием становится издание в 1828 г. в Санкт-Петербурге первого перевода «Гамлета»,
созданного М.П. Вронченко. Военный геодезист, окончивший
службу в чине генерал-майора, автор ряда географических сочинений, Михаил Павлович Вронченко принадлежал к существовавшей в России в XIX веке категории переводчиков, совмещавших со служебно-профессиональной деятельностью – как любимое, отвечающее их духовным запросам дело, – увлеченную
творческую работу в области литературного перевода. При том
уровне владения европейскими языками, какой сложился в
дворянской культуре России, заинтересованное внимание к
европейской литературе, чтение и увлечение ее произведениями
было явлением естественным. Естественным было и стремление
дать жизнь этим произведениям в русском языке, возбудить интерес к ним многих читателей, этой цели посвятить свои литературно-творческие возможности. Можно сказать, что Вронченко стал первопроходцем в такого рода переводческой деятельности. Среди созданных в течение лет стихотворных его переводов – произведения Байрона (в частности драматическая
поэма «Манфред», видения «Сон», «Мрак» и др.), стихотворения из «Ирландских песен» Томаса Мура, основные части поэм
Мицкевича «Дзяды» и «Конрад Валленрод», кроме «Гамлета»
также «Макбет» и отрывки из других пьес Шекспира и, наконец,
«Фауст» Гете, изданный в 1844 г. в стихотворном переводе первой части и в прозаическом переложении второй.
Как переводчик Вронченко руководствовался новаторским
для его времени принципом максимального приближения к
оригиналу. Oн первым воссоздал шекспировского «Гамлета» на
русском без каких-либо произвольных изменений, что было характерно для распространенных в начале века переводовпеределок с французского, стремясь при этом, по его же словам,
«решительно преодолев боязнь показаться странным, удержать
сколько возможно необыкновенный его (т.е. Шекспира) способ
выражения мыслей, часто столь же необыкновенных» [3:35].
Свои переводческие принципы Вронченко изложил в предпос139
ланном пьесе тексте «От переводчика». В них сказалась тенденция к буквализму, вполне понятная в ту, еще раннюю, пору
становления русского искусства художественного и, в частности,
поэтического перевода. Вот некоторые из установок Вронченко:
«1. Переводить стихи стихами, прозу прозою сколько возможно ближе к подлиннику (не изменяя ни мыслей, ни порядка
их), даже насчет гладкости русских стихов, неприобыкших
заключать в себе частицы речи, для простоты непринужденного,
неотрывистого Шекспирова слога необходимые».
2. В выражениях быть верным, не оскорбляя, однако ж,
благопристойности и приличия…
3. Игру слов передавать даже на счет верности в изложении заключающейся в ней мысли, если мысль сия сама по себе
незначительна.
4. В местах неясных и сомнительных советоваться со всеми комментаторами и следовать толкованию вероятнейшему…
5. Помещать в примечаниях все могущее послужить к
пояснению текста».
В заключение он писал: «Переводя почти всегда стих в
стих, часто слово в слово, допуская выражения малоупотребительные, я старался доставить моим соотечественникам сколько
возможно точнейшую копию Гамлета Шекспирова; но для сего
до´лжно было сохранить красоты, почти неподражаемые – а в
сем-то именно нельзя и ручаться» [3:38].
И современная переводчику критика, и в дальнейшем
историки-исследователи русского искусства перевода отмечали
как слабые, так и сильные стороны перевода Вронченко, но все
единодушны в признании большого значения самого факта состоявшегося «русского» Гамлета, ибо, как сказал один из современников, «не читавшие подлинника только теперь постигнули,
что такое Гамлет и его судьба». А в высказывании Тургенева,
«его переводы всегда приносили большую пользу, они знакомили публику с произведениями замечательными, возбуждая и
поощряя других; его «Макбет», его «Гамлет» отличаются довольно определенным колоритом; мы не можем забыть, что
любовь к Шекспиру собственно им возбуждена в кругу наших
читателей» [4:234]. Белинский, откликавшийся на все появлявшиеся в его время переводы «Гамлета» в одной из статей
поручился как раз за то, что Вронченко где-то удается даже
сохранить «почти не подражаемые» шекспировские красоты.
«Вообще там, где драматизм переходит в лиризм и требует
художественных форм, – писал он, – с г. Вронченко невозможно
бороться» [3:41]. В другой статье великий критик так подытожил свою оценку этого перевода: «В переводе «Гамлета»
г. Вронченко, конечно, есть свои недостатки, потому что совершенного ничего не бывает в делах человеческих, и совершенные
переводы гораздо менее возможны, чем совершенные оригинальные произведения; но в то же время перевод «Гамлета»
г. Вронченко отличается достоинствами великими: в нем веет
дух Шекспира и передается верно глубокий смысл создания, а
не буква» [2:213].
А спустя полтора века после появления «Гамлета» в переводе Вронченко, уже в наше время, историк русского художественного перевода Ю.Д. Левин, характеризуя его, отмечает целый ряд достоинств, приводя тому и подтверждающие выдержки из текста, читая сегодня которые мы можем убедиться в
поэтической отзывчивости переводчика и в естественном звучании этого отзыва в русском стихе и речи. «Это был первый русский точный перевод пьесы Шекспира, – пишет он, – сделанный
с оригинала. Вронченко, как правило, стремился донести до читателя шекспировскую мысль во всей ее сложности, глубине и
значительности. В лучших местах своего перевода ему удалось,
соблюдая точность в передаче мысли, сохранить дух и поэтическую силу подлинника» [3:41]. Прочитаем приведенную в качестве примера речь Гамлета к Лаэрту на могиле Офелии:
Скажи, что хочешь сделать ты? – Сражаться,
Лить слезы, в грудь разить себя, поститься,
Пить острый оцет, крокодилов жрать?
Я тож хочу! – или стенать ты станешь,
В досаду мне к ней бросишься в могилу? –
Вели зарыть себя – и я зароюсь!..
В том, что Вронченко особенно удавались лирические
места трагедии, что в них он «достигал высокой поэтичности»
убеждает и другой пример – слова тени к Гамлету:
Я дух бесплотный твоего отца;
Я осужден блуждать во мраке ночи,
А днем в огне томиться гладом, жаждой,
Пока мои земные преступленья
140
141
Не выгорят в мучениях. О, если б
Я властен был открыть тебе все тайны
Моей темницы. Лучшее бы слово
Сей повести тебе взорвало сердце,
Оледенило кровь и оба глаза,
Как две звезды, исторгнуло из мест их,
И распрямив твои густые кудри,
Поставило б отдельно каждый волос,
Как гневного щетину дикобраза.
По приведенным выдержкам мы видим, как умело передает переводчик сложные шекспировские меттафоры, как выразительно и как ровно выстраивает он стихотворную речь, и
думается, вполне можем разделить заключение Ю. Д. Левина о
том, что в переводе Вронченко «впервые Шекспир, представленный русским читателям, заговорил приличествующим ему
языком» [3:42].
Десятью годами позже в другом переводе – Николая Алексеевича Полевого, – «Гамлет» выходит на русскую театральную
сцену, становится достоянием широкой публики. Крупный, многосторонний деятель русской литературы 1820–30-ых годов,
издатель наиболее передового в эти годы журнала «Московский
телеграф», Николай Полевой систематически знакомил читателей
своего журнала с иностранной литературой, сам переводил
многое с английского, немецкого, французского – Вальтера
Скотта, Байрона, Шиллера, Гофмана и других. Его перевод
«Гамлета» и поставленный по этому переводу спектакль с выдающимся русским трагиком того времени Молчановым в
главной роли имел огромный успех. Белинский на это событие
отозвался большой статьей, в которой подробно рассмотрел и
оценил перевод Полевого, а главное – определил его значение в
культурной жизни российского общества. Примечательно, что
именно в статье, посвященной этому переводу, по характеру и
значению приводя с ним в сравнение и перевод Вронченко,
Белинский формулирует те фундаментальные положения, которые лягут в основу развивавшейся в дальнейшем в России и в
ХХ веке уже сформировавшейся теории художественного перевода. Белинский проводит здесь различие двух родов перевода:
«один, имеющий целью по возможности заменение подлинника и
в художественном, и в историческом, и в литературном отно-
шениях; другой, имеющий целью ознакомление публики с великим драматургом» [1:41]. К первому разряду он относит перевод
Вронченко, независимо от того, насколько он удался в художественном отношении, при этом отмечает и то, что в нем есть
«многие прекрасно переданные места», что во всех лирических
местах Вронченко «вполне уловил могучую поэзию Шекспира».
Ко второму разряду он относит перевод Полевого, не принадлежащий к числу художественных, это перевод, по определению
критика, поэтический – с большими достоинствами, но и с большими недостатками. Важнейшее достоинство то, что «в переводе Полевого везде видна свобода, видно, что он старался передать дух, а не букву. Поэтому иногда отдаляясь от подлинника,
он этим самым верно выражает его; в этом и заключается тайна
переводов /…/ Близость состоит в передании не буквы, а духа
создания. Каждый язык имеет свои, одному ему принадлежащие
средства, особенности и свойства, до такой степени, что для
того, чтобы передать верно иной образ или фразу, в переводе
иногда их должно совершенно изменить. Соответствующий образ, так же как и соответствующая фраза, состоят не всегда в
видимой соответственности слов: надо, чтобы внутренняя жизнь
переводного выражения соответствовала внутренней жизни
оригинального» [1:41-42]. Огромную заслугу этого, по его оценке, «прекрасного, поэтического перевода», имевшего «полный
успех», Белинский справедливо усматривает в том, что он сумел
выполнить задачу великой важности: «Утвердить в России славу имени Шекспира, утвердить и распространить ее не в одном
литературном кругу, но во всем читающем и посещающем театр
обществе» [1:39,40].
В заключение отметим, что за представленными выше
первыми двумя переводами «Гамлета» в XIX веке последовало
более десятка полных его переводов на русский, а также многие
переводы отдельных сцен, монологов, отрывков. Освоение же
русским языком, русским стихом, русской сценой произведений
Шекспира и, в частности, трагедии «Гамлет» послужило своего
рода школой совершенствования и русского искусства перевода,
и русского театрального искусства.
142
143
Литература
1. Белинский В.Г. «Гамлет, принц датский»: Драматическое
представление. Соч. В. Шекспира / Пер. с англ. Н. Полевого //
Перевод – средство взаимного сближения народов. – М.:
Прогресс, 1987.
2. Белинский В.Г. «Гамлет»: Трагедия В. Шекспира / Пер. А. Кронеберга // Н.А. Гончар, Н.К. Гончар-Ханджян. Русские переводчики XVIII–XIX веков. – Ер.: Изд-во ЕГУ, 2008.
3. Левин Ю.Д. Русские переводчики XIX века и развитие художественного перевода. – Л.: Наука, 1985.
4. Тургенев И.С. «Фауст»: Трагедия. Соч. Гете / Пер. М. Вронченко // Тургенев И.С. Полн. собр. соч. и писем: В 30-ти т. Т. 1. –
М.: Наука, 1978.
КОНКУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА
ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА АРМЕНИИ
Ерёменко Н.В.
кандидат педагогических наук, доцент
Российский центр науки и культуры в Ереване
[email protected]
В статье представлен опыт работы Российского центра науки
и культуры в Ереване по организации конкурса профессионального
мастерства для учителей русского языка общеобразовательных школ
Республики Армения, раскрыты особенности организационно-методического обеспечения конкурса.
Ключевые слова: русский язык, Российский центр науки и
культуры, конкурс профессионального мастерства для учителей
русского языка.
THE PROFESSIONAL SKILLS CONTEST
FOR RUSSIAN LANGUAGE TEACHERS OF ARMENIA
Eremenko N.
The article presents the experience of the Russian Centre of Science
and Culture in Yerevan on the organization of the professional contest for
Russian language teachers of secondary schools of the Republic of
Armenia, revealed the peculiarities of the organizational and
methodological support of the competition.
Keywords: Russian language, Russian Centre of Science and
Culture, the professional contest for Russian language teachers.
144
В Республике Армения русский язык является вторым по
распространенности языком, языком межнационального и бытового общения. Русский язык играет большую роль в расширении и углублении всестороннего российско-армянского
сотрудничества, сохранении и укреплении дружеских отношений между народами России и Армении. Русский язык выступает важным фактором интеграции и взаимодействия в рамках
Содружества Независимых Государств и Евразийского экономического союза.
В образовательной сфере русский язык причислен к
иностранным языкам. В соответствии с государственными образовательными стандартами Республики Армения русский язык
изучается со 2 по 12 класс во всех общеобразовательных шко145
лах. В Ереване и регионах Армении действуют 60 школ с углубленным изучением русского языка и 43 школы с классами с русским языком обучения.
С целью поддержки и развития русского языка в Армении
Российский центр науки и культуры в Ереване совместно с Министерством образования и науки Республики Армения, армянскими ассоциациями педагогов-русистов, общественными организациями российских соотечественников реализует образовательнопросветительские и научно-методические программы.
С 2010 года ежегодно проводится Республиканский конкурс «Лучший учитель русского языка Армении». Его организаторами являются Российский центр науки и культуры в
Ереване и Армянская ассоциация учителей русского языка и
литературы. Конкурс проводится при содействии Посольства
Российской Федерации в Республике Армения, Министерства
образования и науки Республики Армения и при участии областных управлений образования, Армянского государственного
педагогического университета имени Хачатура Абовяна, журнала «Русский язык в Армении».
Республиканский конкурс «Лучший учитель русского
языка Армении» – это конкурс профессионального мастерства,
который позволяет привлечь внимание общественности к работе
учителя русского языка. Цели данного конкурса: повышение
авторитета профессии учителя русского языка в Армении, совершенствование педагогического мастерства учителей-русистов, выявление и поощрение творчески работающих учителей.
Задачи конкурса:
 развитие профессиональных компетенций учителей русского языка;
 распространение современных технологий и передовых
методик преподавания русского языка, обмен опытом,
расширение сферы профессионального общения;
 развитие творческого потенциала учителей русского языка, приобщение их к исследовательской деятельности.
Организационно-методическое обеспечение конкурса осуществляется Российским центром науки и культуры в Ереване.
На этапе подготовки конкурса специалисты отдела русского
языка разрабатывают Положение о конкурсе, в котором определяются его цели и задачи, порядок проведения, подведения
итогов и награждения участников и победителей. Большое внимание уделяется созданию конкурсных заданий, которые направлены не только на определение уровня профессионализма
участников, но и на развитие их профессиональных компетенций и творческого потенциала.
Традиционно старт конкурса объявляется на встрече с
представителями педагогической общественности, которая проводится в Российском центре науки и культуры в Ереване. На
презентации организаторы информируют о сроках и порядке
проведения конкурса, приглашают к участию учителей русского
языка общеобразовательных школ Республики Армения. По
условиям конкурса в нем могут принимать участие учителя русского языка, имеющие стаж работы не менее трех лет. На встрече выступают также победители прошлых лет, которые рассказывают о своем опыте участия в конкурсе. Информация о старте
конкурса размещается в средствах массовой информации.
Республиканский конкурс профессионального мастерства
для учителей русского языка включает в себя два тура: отборочный и заключительный. Отборочный тур проводится управлениями образования г. Еревана и администраций областей
Армении по составленным на местах заданиям. Списки учителей, рекомендованных к участию в заключительном туре, направляются в Российский центр науки и культуры. Специалисты
отдела русского языка консультируют финалистов по вопросам
участия в конкурсе, оказывают им необходимую методическую
помощь.
На заключительном туре участникам предлагаются два
конкурсных задания. На протяжении семи лет проведения конкурса финалисты выполняли различные по формату и содержанию конкурсные задания:
 Специально составленный тест, позволяющий проверить
знания конкурсантов в области русского языка и литературы (2010–2014 гг.).
 Конкурсное задание «Электронная презентация урока русского языка или русской литературы по выбранной теме»
(2010–2014 гг.).
При выполнении этого задания учителя должны представить свой педагогический опыт, продемонстрировав владение
146
147
современными технологиями и методиками преподавания русского языка, а также умения творчески использовать их на уроке.
Критерии оценивания конкурсного задания: актуальность и
методическое обоснование; методическое мастерство и творчество;
языковая грамотность; владение информационно-коммуникационными технологиями; культура педагогического общения.
Публичное представление методической разработки урока
позволяет учителям ознакомиться с достижениями коллег, сравнить представленные уроки с собственным опытом, обсудить
инновационные подходы к преподаванию русского языка и
литературы.
Данное конкурсное задание требует от учителей умения
применять современные информационно-коммуникационные
технологии в учебном процессе. Информационно-коммуникационная компетенция является одной из ключевых профессиональных компетенций педагога-русиста. Стандарт и программа по русскому языку для общеобразовательной школы
предусматривают «широкое использование информационнокоммуникационных технологий при изучении русского языка в
основной школе для развития мышления, формирования
коммуникативно-речевых и социокультурных компетенций, развития творческих способностей и возможностей учащихся и
создания условий для их самообразования в интересующих
областях знания» [1, с. 6].
 Конкурсное задание по ораторскому мастерству (2015–
2016 гг.).
Профессиональное мастерство учителя предполагает владение приемами ораторского искусства. Под ораторским искусством, прежде всего, понимается высокая степень мастерства
публичного выступления, качественная характеристика ораторской речи, искусное владение живым словом. Ораторское искусство – это искусство построения и публичного произнесения речи с целью оказания желаемого воздействия на аудиторию. Речь
учителя – основное орудие педагогического воздействия и одновременно образец правильной русской речи для учащихся.
Конкурсанты должны прокомментировать высказывания
известных русских писателей, педагогов, ученых о воспитании,
образовании и культуре.
Критерии оценивания конкурсного задания: содержание
комментария (полнота, информативность, законченность высказывания, логичность и последовательность изложения); нормативность комментария (соблюдение орфоэпических, лексических, грамматических, стилистических норм); оригинальность
комментария и образность речи (использование стилистических
фигур и тропов); временной параметр (умение уложиться в отведенное для ответа время).
 Конкурсное задание «Методическая разработка по тексту»
(2015 г.).
Участники должны представить методическую разработку
по тексту, продемонстрировав свои теоретические знания и
практические умения в области методики преподавания русского языка как иностранного.
Методическая разработка по тексту должна быть выполнена в русле коммуникативного подхода к обучению русскому
языку как иностранному. При этом текст рассматривается как
фиксированный продукт речевой деятельности, словесное
произведение, реализующее комплексную коммуникативную
цель. Выбор различных видов работы с текстом определяется
тем, что текст может выступать как образец речевых моделей и
лексико-грамматических конструкций.
Работа с текстом структурируется по следующим этапам:
1) ввод текста; 2) обработка текста и автоматизация речевых
образцов; 3) выход в речь. С учетом этих этапов конкурсанты
должны включить в свою методическую разработку предтекстовые, текстовые (притекстовые) и послетекстовые упражнения и задания.
Критерии оценивания конкурсного задания: полнота охвата текста и представленность всех этапов работы с текстом; целесообразность, разнообразие и оригинальность заданий и упражнений, их коммуникативная направленность; нормативность
изложения (соблюдение орфоэпических, лексических, грамматических, стилистических норм); временной параметр (умение
уложиться в отведенное для выполнения работы время).
 Эссе на тему: «Учитель, воспитай ученика, чтоб было, у
кого потом учиться!» (2016 г.).
Написание содержательного, цельного, личностно окрашенного эссе способствует развитию рефлексивной состав-
148
149
ляющей в деятельности учителя, расширению возможностей
профессионального взаимодействия и передачи опыта. Также
важно освоение учителем технологии написания эссе в связи с
широким внедрением данного письменного жанра в учебный
процесс.
Критерии оценивания эссе: языковая грамотность, обоснование актуальности, ценностные ориентиры, аргументированность позиции, умение формулировать проблемы и видеть пути
их решения, рефлексивность, оригинальность изложения.
При подведении итогов конкурса выстраивается рейтинг
участников. Победителями конкурса становятся финалисты,
набравшие наибольшее количество баллов по результатам выполнения двух конкурсных заданий.
Важным вопросом при организации конкурсов профессионального мастерства является вопрос судейства, назначения
тех, кто оценивает и называет лучших. На Республиканском
конкурсе «Лучший учитель русского языка Армении» выполнение конкурсных заданий участниками оценивают профессионалы, авторитетные в армянском педагогическом сообществе. В состав профессионального жюри входят профессора
Армянского государственного педагогического университета
имени Хачатура Абовяна, ведущие специалисты Национального
института образования Министерства образования и науки
Республики Армения, члены редколлегии журнала «Русский
язык в Армении», учителя-победители педагогических конкурсов. Нам представляется интересным также опыт оценивания
публичных выступлений самими участниками, в этом случае
победители определяются на основе подсчета голосов, которые
отдают за них их коллеги.
Торжественная церемония закрытия конкурса традиционно проходит с участием представителей Посольства Российской
Федерации в Республике Армения и Министерства образования
и науки Республики Армения. Все финалисты получают Дипломы участников конкурса, а победители отмечаются Дипломами I, II и III степени, поощрительными призами.
По окончании педагогического конкурса наиболее интересные работы участников рекомендуются к публикации в журнале «Русский язык в Армении». Победители конкурса дают
открытые уроки и мастер-классы для учителей русского языка
на базе общеобразовательных школ.
Таким образом, Республиканский конкурс педагогического
мастерства создает благоприятную мотивационную среду для
профессионального и личностного роста педагогов-русистов,
выявляет и поощряет творчески работающих учителей, содействует распространению передового опыта преподавания
русского языка в армянской школе.
150
151
Литература
1. Таткало Н., Байбуртян Н., Рафаелян Н., Милитосян Л.,
Язичян Г. Стандарт и программа по русскому языку для общеобразовательной школы. – Ер.: Тигран Мец, 2007.
The paper deals with the major issues related to the interpretation of
the terms and concepts of “bilingualism”, “diglossia” and typological
analysis of bilingualism. The current linguistic situation in the Republic of
Armenia is characterized by the fact that the degree of acquisition of every
single language, on the one hand, and the correlation between the
languages learnt, on the other hand, are not static, annually changing in
line with gradual development among students and accumulation of both
knowledge and experience. The specificity of teaching/learning under
subordinate institutional bilingualism impact the process of further
assimilation of any language, and, to great extent, predetermines the
content, principles and organizational forms of teaching/learning Russian
as Foreign Language, as well as the outcomes scheduled.
Keywords: bilingualism, linguistic situation, typology, productive
bilingualism, subordinate bilingualism, institutional bilingualism.
Основной тенденцией мирового языкового развития сегодня
признается движение от одноязычия к двуязычию и многоязычию.
Социолингвистами отмечается, что билингвизм (полилингвизм,
мультилингвизм) является характерным признаком языковой ситуации и следствием языковых контактов не только на протяжении
всей истории развития человечества, но имеет тенденцию к
расширению во всех многонациональных странах [13].
При этом некоторыми исследователями отмечается, что
любое многоязычие может быть сведено к совокупности двуязычий [17:295-296]. Уместно будет привести здесь в связи с
этим слова академика, доктора педагогических наук Б.М. Есаджанян: «Двуязычие важнее и значимее для создания этнопсихологического комфорта в обществе, где налицо соотношение
«коренное население – диаспора», нежели полиязычие» [8:6].
Анализ переводной специальной литературы показывает,
что понятие «билингвизм» нередко переводится как «двуязычие». Некоторыми учеными высказывается мнение, что термин
«билингвизм», заимствованный из французского, просто удобнее собственно русского «двуязычие» [11:28]. Более того, во
многих советских и современных российских лексикографических источниках понятия «двуязычие» и «билингвизм» традиционно рассматриваются как синонимы [18; 20 и др.].
Наиболее часто встречающаяся формулировка понятия
двуязычие (или/и билингвизм) в словарях и справочниках двукомпонентна: 1) Совместное равноправное существование в
стране двух языков; 2) Знание двух языков и постоянное пользование ими [10; 12; 18; 19; 21 и др.].
Отметим в связи с этим, что эквивалентность терминов
«двуязычие» и «билингвизм» признается все же не всеми авторами: часто понятие «билингвизм» рассматривается в широком
смысле (Вайнрайх 1972; Пауль 1960; Гавранек 1972; Никольский
1976).
В ряде российских лексикографических источников отсутствует термин «билингвизм» и рассматривается только двуязычие, при этом под двуязычием понимается «употребление двух
языков среди населения какой-н. местности, группы людей
(спец.)» [14; 21].
Отметим здесь, что мы рассматриваем двуязычие и билингвизм как синонимы и вслед за рядом исследователей
152
153
К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ
БИЛИНГВИЗМА В АРМЕНИИ
Испирян М.М.
кандидат педагогических наук, доцент
Армянский государственный педагогический
университет имени Хачатура Абовяна
[email protected]
В статье рассматриваются вопросы, связанные с толкованиями терминов и понятий «билингвизм» и «двуязычие» и типологиями билингвизма. Современная языковая ситуация в Республике
Армения характеризуется тем, что степень владения каждым из
языков и их взаимоотношения не являются статичными, а меняются
из года в год по мере поступательного характера развития учащихся
и накопления их знаний и опыта. Специфика обучения в условиях
институционального субординативного билингвизма накладывает отпечаток на процесс овладения каждым последующим иностранным
языком и во многом предопределяет содержание, принципы, организационные формы обучения РКИ, а также достижение конечного
результата.
Ключевые слова: двуязычие, языковая ситуация, типология,
продуктивный билингвизм, субординативный билингвизм, институциональный билингвизм.
ON MAJOR ISSUES OF SOME PECULIARITIES
OF BILINGUALISM IN ARMENIA
Ispiryan M.
понимаем под ними владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой, в зависимости от ситуации
общения [16:9–10; 13:368].
Несмотря на разность подходов к понятиям «двуязычие» и
«билингвизм» в тот или иной период их развития, появлялись
фундаментальные исследования, посвященные типологиям этих
языковых явлений. Так, в 1969 г. выходит в свет монография
Е.М. Верещагина, в которой автор рассматривает несколько типологий двуязычия: психологическую, социологическую и лингвистическую [5:19].
В зависимости от того, каково число действий, которые
выполняются на основе данного умения, структура психологической типологии двуязычия предполагает рецептивный, репродуктивный и продуктивный билингвизм. При рецептивном билингвизме билингв только понимает устную и письменную речь
на неродном (иностранном) языке, при репродуктивном билингв
умеет воспроизводить прочитанное и услышанное, при продуктивном в состоянии как понимать и воспроизводить, так и
порождать.
Исследуя психологический аспект билингвизма с позиции
интересов и проблематики обучения русскому как неродному,
Т.М. Балыхина также выделяет и рассматривает три вида билингвизма: рецептивный, репродуктивный, продуктивный. «Основным условием, при соблюдении которого можно говорить о
продуктивном билингвизме, – отмечает Т.М. Балыхина, – является то, что билингв должен творчески строить свою речь на
неродном языке (в противном случае данный тип невозможно
отделить от репродуктивного билингвизма)» [4:3].
Одним из критериев психологической классификации считается соотнесенность речевых механизмов родного и неродного (иностранного) языков, в связи с чем исследователи выделяют чистый и смешанный билингвизм. При смешанном двуязычии возникают условия, способствующие сравнению языков,
которому ученый придает большое значение: «Сравнивая детально разные языки, мы разрушаем ту иллюзию, к которой нас
приучает знание лишь одного языка, – иллюзию, будто существуют незыблемые понятия, которые одинаковы для всех времен
и для всех народов. …Таково, по-моему, колоссальное образовательное значение двуязычия, и можно, мне кажется, лишь зави-
довать тем народам, которые силою вещей осуждены на двуязычие. Другим народам его приходится создавать искусственно, обучая своих школьников иностранным языкам» [25:316].
К критериям психологической типологии двуязычия относят также способ связи мышления и речи. Исследователи выделяют непосредственный и опосредованный билингвизм (в случае последнего билингв кодирует и декодирует мысли, выражаемые родным языком, и коммуникативно-речевые умения на
неродном языке оказываются связанными с мышлением опосредованно) [4:3].
В основу социологической типологии билингвизма положены способ усвоения неродного (иностранного) языка и соотнесенность билингвизма с конкретным социальным коллективом.
С этой позиции исследователями выделяются индивидуальный, групповой и массовый билингвизм [4:5; 5:24]. При
этом групповой билингвизм обусловлен «культурным влиянием
определенной социальной группы одной языковой общности на
соответствующую социальную группу другой языковой общности» [5:40]. При соотнесении билингвизма со всей языковой
общностью образуется массовый билингвизм.
В литературе, посвященной проблемам билингвизма, различают усвоение второго языка в детском, подростковом и
взрослом возрасте. При одновременном овладевании двумя языками в раннем детстве принято говорить о двойном овладении
первым языком или об овладении двумя родными или первыми
языками, чтобы подчеркнуть, что второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый [23:11].
«В 8–11 лет вероятность овладения фонетической системой и языковыми конструкциями чужого языка несколько снижается, что еще раз подчеркивает необходимость своевременной специальной и направленной работы по формированию
фонетико-фонологической компетенции учащихся-армян в ходе
обучения РЯ и РКИ в условиях субординативного билингвизма
и диглоссии», – отмечает Г.Ю. Осипян [15:32].
Другой критерий, лежащий в основе социологической
типологии билингвизма, – способ усвоения неродного (иностранного) языка. С этой позиции специалисты выделяют билингвизм
естественный, искусственный и синтезированный. Так, билингвизм, возникающий без специального и целенаправленного
154
155
воздействия на формирование «вторичной» языковой системы,
считается естественным. Искусственным, соответственно, называют билингвизм, который вырабатывается как результат сознательного и активного овладения языком. «Билингвизм естественный – это способ мышления, мировосприятия, самоидентификации, – указывают Г.А. Гукасян и Н.С. Мирзаханян и
замечают при этом: – Ни в коем случае нельзя говорить об одном
из языков или одной из культур, составляющих мир
естественного билингвизма, как о «чужих», даже в политических
или методических целях – это нарушает целостность дуальной
картины мира билингвально растущего человека» [7:10].
Естественный билингвизм формируется, если ребенок
попадает в иноязычную среду и овладевает новым языком тем
же способом, что и родным. Искусственный билингвизм имеет
место, когда обучение неродному (иностранному) языку организуется с привлечением специальных методик. А синтезированный тип билингвизма возможен, когда искусственные и естественные условия соединяются (например, в связи с притоком
мигрантов в отдельные регионы).
Лингвистическая типология рассматривает проблему билингвизма с позиции контактирования и взаимодействия языков
и изучения механизма переключения с одного языка на другой.
В лингвистической типологии выделяют продуктивный
билингвизм, который подразделяют на субординативный (субординированный) и координативный (координированный). Координативным называют билингвизм, обеспечивающий порождение
нормативной, правильной речи, субординативным – билингвизм, при котором в речи имеют место нарушения языковой
нормы, обычно относящиеся к вторичной языковой системе.
В решении вопросов, связанных с разработкой программ и
учебных материалов для билингвов, помогает также учет
следующих типов билингвизма: контактного/неконтактного,
автономного/параллельного.
В последние годы в связи глобализацией и задачей создания единого образовательного и экономического пространства внимание к билингвизму в РА чрезвычайно обостряется.
Чтобы убедиться в этом, достаточно обратить внимание на
заголовки статей и формулировки тем прошедших в РА международных научных конференций, в которых билингвизм провоз-
глашается как тенденция языкового развития современного общества; как гарант диалога культур, научного сотрудничества, межличностного и межнационального общения в XXI веке; как гарант формирования поликультурного социума; как
важнейшее условие поликультурного образования и воспитания
личности [1; 8; 22 и др.].
Как известно, РА – мононациональная страна, язык обучения в учебных заведениях – армянский, он же является
языком науки и средств массовой информации. Однако последние исследования показывают, что в Армении наблюдается
«уникальный пример распространения двуязычия неконтактным
путем» [24:15]. Что же касается параллельного билингвизма, то
ученые Армении еще в 80-е годы говорили о необходимости
учета при обучении иностранным языкам языкового опыта
учащихся (Аствацатрян 1986). Сегодня учет предшествующего
лингвистического опыта в отечественных методиках преподавания иностранных языков признается приоритетным. Обучение
первому, а тем более второму иностранному языку после
армянского, русского и первого иностранного языка отличается
тем, что при таком подходе организуется соотнесенное и
упорядоченное обучение одновременно нескольким языкам –
трем и даже четырем. В процессе их взаимодействия возникает
определенная иерархия, характерная для субординативного
билингвизма и определяющая направления использования этого
явления в обучении. Современная языковая ситуация в РА характеризуется тем, что степень владения каждым из языков и их
взаимоотношения не являются статичными, а меняются из года
в год по мере поступательного характера развития учащихся и
накопления их знаний и опыта. В этих условиях учащийся может
пройти разные стадии владения вторым (русским) языком. Такой
билингвизм может быть определен как институциональный:
«Новые подходы в условиях институционального субординированного подвижного мультилингвизма основываются на усиливающейся тенденции создания единой системы обучения языкам, в
том числе родному, основанной на принципах интегративного соизучения нескольких языков, опоры на имеющийся и приобретаемый лингвистический опыт учащихся» [3:46].
156
157
Специфические условия обучения накладывают отпечаток
на процесс овладения иностранным языком и во многом
предопределяют достижение конечного результата.
Литература
1. Абрамян М.А. Билингвизм – важнейшее условие поликультурного образования и воспитания личности // Русский язык и
литература в образовательной системе Армении: проблемы и
перспективы. – Ер.: Лингва, 2009. – С. 387.
2. Аствацатрян М.Г. Обучение иностранному языку в условиях
подвижного субординированного билингвизма: Автореф. дис.
… докт. пед. наук. – М., 1986. – 32 с.
3. Аствацатрян М.Г. Национальная специфика развития языкового
образования в институциональном билингвальном контексте //
Вестник Российского университета дружбы народов. Серия:
Вопросы образования: языки и специальность. – 2015. – Вып. 5.
– С. 44–48.
4. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Изд-во Российского университета дружбы народов, 2007. http://do.gendocs.ru/docs/index-36487.html#1161690
5. Верещагин Е.М. Психологическая и методологическая
характеристика двуязычия. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 160 с.
6. Григорян Э.А., Даниелян М.Г. Русский язык в Республике
Армения: Общественные функции. – М., 2006. – 208 с.
7. Гукасян Г.А., Мирзаханян Н.С. Профориентационные аспекты
билингвизма // Русский язык в Армении. – 2013. – № 4. – С. 10–16.
8. Есаджанян Б.М. Билингвальное обучение как фактор формирования поликультурной личности (в системе углубленного
обучения русскому языку) // Русский язык в Армении. – 2003. –
№ 3. – С. 6–10.
9. Есаджанян Б.М. Обучение языкам в гомогенной среде как
гарант формирования поликультурного социума // Русский язык
в Армении. – 2001. – № 1. – С. 12–18.
10. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толковословообразовательный (онлайн-версия).
http://classes.ru/allrussian/russian-dictionary-Efremova-term-105925.htm
11. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. – Киев:
Вища школа, 1974. – 176 с.
12. Малый академический словарь русского языка (онлайн-версия).
http://classes.ru/all-russian/dictionary-russian-academ-term14825.htm
158
13. Мечковская Н.Б. Взаимовлияние языков как главный фактор
языковой эволюции. http://bugabooks.com/book/240-socialnayalingvistika/46-vzaimovliyanie-yazykov-kak-glavnyj-faktoryazykovoj-yevolyucii.html.
14. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.
http://classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ozhegov-term-6523.htm.
15. Осипян Г.Ю. Формирование фонетико-фонологической компетенции армянских школьников при обучении русскому языку
(в условиях субординативного билингвизма и диглоссии):
Дис. … канд. пед. наук. – Ер., 2015. – 279 с.
16. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. – Л.: Наука, 1972. – 78 с.
17. Серебренников Б.А. Общее языкознание. – С. 295–296.
http://www.classes.ru/grammar/115.Serebrennikov/chapter3/html/un
named_22.html.
18. Словарь иностранных слов. http://classes.ru/all-russian/russiandictionary-encycl-term-8374.htm.
19. Современный толковый словарь изд. «Большая Советская Энциклопедия» (онлайн-версия). http://classes.ru/all-russian/russiandictionary-encycl-term-53956.htm.
20. Толковый переводоведческий словарь. – 3-е изд., перераб. – М.:
Флинта, 2003.
21. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь современного русского
языка. http://classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ushakov-term11777.htm.
22. Филимонова М.С., Крылов Д.А. Билингвизм как тенденция языкового развития современного общества // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 1; URL: www.scienceeducation.ru/101-5558
23. Хачикян А.Я. Сопоставительный анализ вокалических и акцентологических систем русского и армянского языков:
Дис. … докт. филол. наук. – М., 2005. – 321 с.
24. Хачикян А.Я. Языковая ситуация в Республике Армения.
http://inlang.linguanet.ru/Cis/CisLanguageConditions/detail.php?EL
EMENT_ID=2242&SHOWALL_1=
25. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии: В кн. Щерба Л.В. Языковая
система и речевая деятельность. – Л., 1974. – С. 313–318.
http://www.durov.com/linguistics1/shcherba-74f.htm.
159
О НЕОБХОДИМОСТИ ВКЛЮЧЕНИЯ
МОБИЛЬНЫХ ПРИЛОЖЕНИЙ
В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ РКИ
Лёвина Г.М.
доктор педагогических наук, профессор
Московский городской педагогический университет
[email protected]
Козырева Н.М.
магистрант
Московский городской педагогический университет
[email protected]
При изменении когнитивного типа современных учащихся использование мобильных приложений в изучении русского языка как
иностранного сегодня крайне актуально, цель статьи – показать
необходимость срочного создания базы тренировочных упражнений
по РКИ в формате мобильного приложения для начального этапа
обучения.
Ключевые слова: изменение когнитивного типа учащихся, мобильные приложения, изучение РКИ на начальном этапе, взаимосвязанные последовательные группы упражнений, лексико-грамматические темы.
REINCORPORATION OF MOBILE EXERCISES
INTO THE LEARNING PROCESS WHEN STUDYING
RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Lyovina G., Kozyreva N.
When ascertaining changes in cognitive type of students the use of
mobile applications in learning Russian as a foreign language is extremely
important. The aim of the article is to show the urgent need for creation a
database of training exercises in the form of mobile applications for the
initial stage of learning Russian as a foreign language.
Keywords: mobile applications, learning Russian as a foreign
language at the initial stage, interconnected and successive sets of
exercises, lexical and grammatical themes.
160
1. Изменение когнитивного восприятия информации
молодежной аудиторией
Сегодня преподаватели РКИ сетуют на то, что молодежь
практически не читает, заставляют читать серьезные литературные тексты, задают писать тренировочные упражнения. Но
такая позиция не способствует усвоению иностранных языков,
особенно, если человек приступает к изучению языка с желанием на нем заговорить, а встречается с устаревшими методическими подходами и отсутствием выхода в реальные речевые
ситуации. Современные школьники и студенты изменились,
соответственно, учебники должны писАться под новый тип
восприятия. Необходим учет психологических и когнитивных
особенностей студентов в соответствии с развитием техногенного процесса.
Современное общество изменило собственный когнитивный тип восприятия [1:34]. Новый когнитивный тип отличается
большей долей подвижности и активности. И если, с одной стороны, молодые люди могут выглядеть пассивными, вовлеченными только в гиперпространство своего телефона – на самом
деле, они не созерцают пассивно: они активно творят, разрабатывая и обмениваясь собственными шутками в графическом
виде, обрезая и монтируя видео, экспериментируя с аудиозаписями и пр. Именно поэтому разработка качественно нового подхода, ориентированного на взаимодействие в первую очередь с
техникой, так актуальна в современной педагогике.
Современные психолого-педагогические исследования доказывают, что новый когнитивный тип учащихся ориентирован
в первую очередь на потребление и переработку информации,
представленной в визуальном виде. Несмотря на достаточное
количество отрицательных черт современного технократического общества, исследователи отмечают, что склонность к чрезмерной визуализации вовсе не означает, что новое поколение
учеников деградирует. При правильном применении и ориентации на потребление визуальной информации участники образовательного процесса способны сохранять заинтересованность в
процессе обучения так же долго, как и при знакомстве с новой
компьютерной игрой. Эффективность будет зависеть только от
того, чтобы предоставить обучающий материал в таком элект161
ронном виде, который вызывает у учащихся положительные
ассоциации.
Новейшие информационные технологии сейчас являются
неотделимой частью жизни для учащихся XXI века. Тот факт,
что процесс образования в российских школах и вузах во многом все еще стремится к сохранению традиционных форм разработок методических комплексов и наглядности, не добавляет
особой успешности.
Достаточно любопытные открытия в нейропсихологии также касаются и выносливости учащихся при взаимодействии с визуальной информацией, представленной в электронном виде [1:37].
Современные молодые люди могут проводить за компьютером до
12 часов без перерыва, при этом они не будут чувствовать ни
малейшего напряжения и от неподвижной позы, и от постоянного
восприятия и переработки визуальной информации. Если мы
сравним характеристики процесса обучения и процесса игры на
компьютере, мы увидим некоторые общие черты: необходимость
сохранять сосредоточенность на долгое время, сидеть в одной позе,
воспринимать и перерабатывать информацию, разрешать какиелибо поставленные задачи и проблемы. Тем не менее, оказавшись
в контексте учебной деятельности, современные учащиеся склонны быстро терять сосредоточенность, скучать, проявлять все признаки крайней усталости уже на первом получасе занятия.
То есть современный когнитивный тип учеников не означает, что психические процессы мышления, восприятия и переработки информации деградируют – просто изменяется способ
приобретения и усвоения информации и сам стиль мышления.
Поэтому следует изменить стилистику преподавания и насытить
учебные занятия максимальным количеством интерактивных
форм. Мобильные упражнения потребуют от иностранцев такой
деятельности в сфере компьютерных технологий, к которой они
уже привычны и воспринимают ее более позитивно, нежели традиционное обращение к учебнику.
2. Мобильные приложения в преподавании РКИ
Мобильное обучение в России – принципиально новое и
малоизученное направление в образовании. До настоящего времени многие важные проблемы мобильного обучения иностранным языкам в отечественной теории и методике не получили
должной теоретической и технологической разработки. В част-
ности, это касается создания мобильных приложений применительно к русскому языку как иностранному (РКИ) и их интеграции в учебный процесс. В большинстве случаев мобильные
приложения в области изучения РКИ представляют собой тестовые задания. Такие вопросы, как отражение в мобильных языковых приложениях специфики русского языка, например, акцентирование внимания на предложно-падежной системе, являющейся ключевой темой для усвоения на начальном этапе
обучения РКИ, до сих пор не ставились и не решались ни в
теоретическом, ни в практическом аспектах.
А между тем языковое приложение – удобный и неутомительный способ потренировать свои языковые навыки с помощью мобильного устройства.
За рубежом мобильное приложение уже является неотъемлемой частью практически любого курса иностранного языка. В
России мобильные приложения по РКИ носят фрагментарный,
разрозненный характер, не отражают полностью языковые курсы или программы, не соотносятся с уровнями владения языком,
не отвечают целям и задачам курсов.
Таким образом, отечественная методика преподавания
иностранных языков нуждается в осмыслении опыта западных
специалистов в области мобильного обучения [2:18]. Преподавателям РКИ необходимо создавать упражнения в мобильном
формате, учитывая опыт разработки мобильных программ зарубежных коллег.
Однако мы считаем, что бессмысленно делать мобильные
программы по аналогии с иностранными разработчиками в силу
различий в строе языков. В области РКИ необходима такая обучающая мобильная методика, которая бы учитывала специфические особенности русского языка и с помощью которой можно поступательно отрабатывать трудности в освоении РКИ
иностранными студентами.
3. Мобильные упражнения в преподавании РКИ
До сих пор речь шла о мобильных приложениях в обучении
иностранным языкам. Теперь поговорим об одном конкретном виде мобильных приложений – о мобильных упражнениях.
Чем упражнения в мобильном формате отличаются от упражнений на бумажных носителях:
162
163
1) возможность озвучивания, что особенно важно при изучении языка на родине, вне языковой среды;
2) обязательная автопроверка, что снимает с преподавателя
большую часть нагрузки и позволяет ученикам самим
контролировать степень усвоения материала;
3) возможность быстро вернуться к исходному правилу в
случае, если оно не усвоено, или к словарю;
4) возможность вводить множество иллюстраций и анимаций, которые облегчают понимание и запоминание, не говоря уже о привычке пользователя работать со зрительным рядом.
Итак, плюсы: наглядность, яркость, соответствие современному когнитивному типу восприятия информации, аудиосопровождение, автопроверка.
Минусы. Сегодня не существует программ распознавания
речи на русском языке, особенно, когда эту речь порождают
иностранцы, ошибающиеся на начальном этапе изучения РКИ
на каждом шагу, от неправильного выбора кириллической буквы, до лексических, грамматических, стилистических, дискурсивных ошибок.
Поэтому в настоящее время задача русистов – составлять
группы упражнений на каждую лексическую и грамматическую
трудность с возможностью автоматической проверки. Такие
грамотно составленные группы упражнений помогут ученикам
осваивать в привычном для них формате большие пласты
лексики, а также множественные грамматические правила и
исключения.
А проверку продуктивных видов речевой деятельности –
говорения и письма – оставить пока преподавателям в аудитории (или тьюторам в случае дистанционного обучения). Возможно, через сколько-то лет будут созданы программы по
производству правильной русской речи, а потом и программы
по проверке этой речи на наличие ошибок.
4. Группы упражнений для мобильного приложения по
РКИ
Для того чтобы составлять упражнения в мобильном формате, учитывая специфику РКИ, сперва необходимо разработать
определенную технологию создания таких обучающих программ, выработать некие принципы.
Мы полагаем, что системность должна заключаться не
только в регулярном, организованном использовании мобильных приложений в языковой аудитории, но и в том, что разрабатываемые приложения в совокупности также должны образовывать некую систему. Иными словами, мобильные программы
должны занимать определенное место в единой системе, в библиотеке мобильных приложений по РКИ, распределяться по
уровням владения языком, быть во взаимосвязи с другими приложениями системы, являться их логическим продолжением с
тем, чтобы исключить фрагментарность языковых программ.
Нам представляется, что каждое отдельно взятое приложение по
РКИ должно состоять из системы упражнений, которые, в свою
очередь, располагаются по уровням трудности, по принципу от
простого к сложному. Каждое упражнение должно содержать не
более одной сложности.
В качестве примера приведем две группы упражнений: 1) на
тренировку использования предложного падежа в одном значении
– места; 2) на тренировку различных значений творительного
падежа.
Предложный падеж в значении места изучается, как правило, на первых шагах освоения русского языка, сразу после
именительного падежа, поскольку он имеет одинаковые окончания для мужского, женского и среднего рода. Однако когда мы
начинаем рассматривать его с точки зрения иностранца, проблем возникает много.
1) значение падежа – ответ на вопрос где?;
2) различение предлогов на и в (в школе, на почте), нужно
заучивать;
3) окончание -е не просто прибавляется. К существительным мужского рода прибавляем окончание -е (магазин – в
магазине); а у существительных женского и среднего рода
сначала убираются окончания -а, -я, -о, -е, вместо них подставляется окончание -е (комната – в комнате, окно – на
окне). Нам, русским, это кажется несущественным, но для
китайцев, например, это серьезная проблема, требующая
тренировки;
4) существительные, оканчивающиеся в именительном падеже на ия, в предложном имеют флексию ии (Россия – в
России);
164
165
5) ряд существительных образует форму предложного падежа на -у (в аэропорту, в шкафу, в углу);
6) существительные женского рода, оканчивающиеся на ь, в
предложном падеже имеют окончание и (тетрадь – в
тетради, площадь – на площади, но при этом словарь – в
словаре);
7) формы мн. ч. существительных (города – в городах);
8) окончания имен прилагательных в м.р., ср.р., ж.р. в зависимости от рода существительных (в новом доме, в новом
здании, в новой школе);
9) окончания прилагательных во множественном числе (на
больших площадях, в новых зданиях).
Параллельно проходит лексическая работа, ученики запоминают группы существительных, имеющих окончание -у (в
аэропорту, в саду, в лесу, в углу, в шкафу, на полу), группу существительных женского рода на ь (тетрадь, кровать, жизнь,
любовь, площадь, церковь, кровь и т.д.).
Другой пример – введение основных значений творительного падежа, т.е. помимо отработки падежных окончаний важно
понять и автоматизировать употребление слов в правильном
значении:
1) формальное, т.е. связанное с формой значение совместности: Кто, что с кем, с чем. Предлог с является формальным признаком, сигналом, что употребить нужно
именно творительный падеж. Отрабатываются формы
мужского, среднего, женского рода существительных и
формы множественного числа. Здесь уместна отработка
названий еды и напитков: чай с сахарОМ и лимонОМ,
пирожки с мясОМ, с рыбОЙ, с капустОЙ, с яблокАМИ, с
грибАМИ и т.д.
2) значение инструмента: писать ручкОЙ, рисовать
фломастерОМ.
3) употребление глаголов, требующих творительного падежа:
торговать чем?, заниматься чем?, интересоваться чем?
4) Отработка конструкции с глаголом быть в инфинитиве,
прошедшем и будущем времени.
Он – студент. Быть, был/а/и, будет студент/ом/кой/ами.
Он справедливый. Он был, будет справедливым.
Здесь возможности для тренировки безграничны, потому
что нужно запомнить огромное количество прилагательных, характеризующих человека: умный, добрый, жадный, скромный,
веселый, застенчивый, молчаливый и пр.
Такая последовательность, поступательность введения материала по всем грамматическим и лексическим темам (падежная система, времена глаголов, виды глаголов, глаголы движения и т.д.; документы, одежда, внешность, поездки и др.)
должна быть разработана в кратчайшие сроки. Созданные в единой системе мобильные упражнения, безусловно, помогут
иностранцам в веселом и интересном изучении русского языка.
5. Что сделано к настоящему времени
В МГПУ (Институт иностранных языков, кафедра англистики и межкультурной коммуникации) в течение года велась
разработка некоторых лексических и грамматических тем в формате мобильных приложений (предложный падеж в значении
места, основные значения творительного падежа, винительный
падеж в двух первых значениях: прямого объекта и направления, лексическая группа «Внешность»), однако все эти разработки сделаны студентами, студенты используют разные платформы, не у всех заложена функция автоконтроля, упражнения не
объединены в систему и т.д. Необходимы крупные финансовые
вложения, которые обеспечили бы грамотную работу программистов. К сожалению, университет не может взять на себя эти
расходы, программирование во всем мире стоит очень дорого,
это самый деньгоемкий фактор создания электронных учебных
материалов.
Поэтому необходимо привлечь внимание финансирующих
образование организаций к данной проблеме.
166
167
Литература
1. Блейк С., Пейп С., Чошанов М.А. Использование достижений
нейропсихологии в педагогике США // Педагогика. – 2004. –
№ 5. – С. 34–39.
2. Титова С.В. Мобильное обучение иностранным языкам: Учебное пособие [Текст] / С.В. Титова, А.П. Авраменко. – М.: Изд-во
Икар, 2014. – 224 с.
Язык и культура постоянно влияют друг на друга и
взаимодействуют. В языке фиксируются объекты и события,
представляющие культурную значимость. Современные работы
многих ученых нацелены на поиск и описание универсалий в
языке [1,2,3]. К таким универсальным (концептуальным и языковым) категориям относится и время.
В пословицах и поговорках, выражающих народное представление о временных категориях, в частности о начале и кон-
це, не только раскрывается значение цикличности всего происходящего и сакрализуется начало, не просто отражается религиозный смысл этих понятий или ритуальность, в них заключенная, но и на первый план выступает философский характер
размышлений о времени, так называемая народная житейская
мудрость, которая формировалась веками, и моральнонравственная оценка, составляющие содержательную и жанровую основу этого вида народного творчества. В своем значении паремия как набор моделей ситуаций и отношений,
возникающих в обществе носителей языка, опирается на концепт, понимаемый как невербальное образование, которое осмысливается, переживается и вербализуется, благодаря слову.
Мифология времени включает идею начала и конца мира,
память о смене поколений, сознание линейности человеческой
жизни от рождения до смерти. Однако, по мнению ученых, цикличность мифологического времени – это не просто следование
природным, солнечным, лунным, вегетативным циклам (времена года, фазы луны, суточное время, период роста и созревания
растений); линейное время (историческое, жизненное) в традиционной культуре постоянно преобразуется в циклическое и
вовлекается в круговорот «вечного возвращения». Это находит
непосредственное отражение в произведениях народного творчества. Каждый дифференцированный промежуток времени в
любом обряде связан с действием и ограничен определенным
началом и концом этого действия [5:62].
«Начало» и «конец» часто находят для себя конкретное
обозначение в языковых традициях, сопровождаются религиозным и бытовым ритуалом. Различные словесные выражения,
обозначающие начало и конец промежутка времени, различного
рода обычаи, связанные с началом и концом, играют определенную роль в процессе восприятия времени, сообщают ему
значительную дифференцированность.
Противостоящие друг другу смыслы «начало» и «конец»
относятся к основополагающим понятиям человеческого бытия,
как в его онтогенезе, так и в филогенезе. Начало человеческой
жизни (как человечества вообще, так и какого-либо социума) и
его конец закреплены в мифотворчестве всех народов, в их
религии. Окружающий человека мир мыслится как «имеющий
начало», всякое деяние и событие имеют начало.
168
169
ЖИЗНЬ И СМЕРТЬ В РУССКОЙ ИДИОМАТИКЕ
НАЧАЛА И КОНЦА
Мисисян С.С.
Российско-Армянский (Славянский) университет
[email protected]
В статье рассматривается время как важнейшая категория
человеческого бытия, базовая универсалия русской языковой картины
мира и одна из составляющих русского языкового сознания. Представление русского народа о времени раскрывается через призму восприятия концептов «жизнь» и «смерть». На материале пословиц и
поговорок описываются представления русского народа о жизни и
смерти. Лингвокультурологический аспект анализа позволяет обозначить особое место данной категории в русской культуре, в русском
языковом сознании.
Ключевые слова: концепт, время, жизнь, смерть, лингвокультурология, идиоматика.
LIFE AND DEATH IN RUSSIAN IDIOMATICS
OF BEGINNING AND END
Misisyan S.
The article is devoted to the consideration of time as the most
important category of human existence, the basic universal Russian
language picture of the world and one of the components of the Russian
linguistic consciousness. Conception of Russian people about the time is
revealed through the prism of concepts “life” and “death”. In proverbs and
sayings material the views of the Russian people about life and death is
described. Linguocultural aspect of the analysis allows to designate a
special place of this category in Russian culture, Russian language
consciousness.
Keywords: concept, time, life, death, linguoculturology, idiomatic.
Применительно к жизни человека понятия начала и конца
связаны с характеристикой такого процесса, закономерный ход
которого ведет к его самоотрицанию, к переходу в его противоположность, поэтому главными координатами на жизненной оси
являются жизнь и смерть. Народные представления о времени
образуют определенную, строго организованную систему понятий, ценностных ориентиров, и в основе ее лежит кардинальная
оппозиция «жизнь – смерть»: представление о временной протяженности, изменчивости, движении жизни и о безвременье,
неизменности, неподвижности, смерти.
Время – категория, свойственная этому, здешнему миру,
миру живых, в потустороннем мире времени нет: он неподвижен и неизменен. Пословицы о жизни и смерти тем более не
ограничиваются констатацией количественных параметров протяженности, движения и неподвижности, свойственных названным онтологическим понятиям. В них, с одной стороны, поновому освещается их оппозиционность – как двух качественных сторон человеческого существования. Категории жизни и
смерти, находясь в одном ряду, конечно, противопоставлены
друг другу и представляют собой характеристику единого процесса, хотя ценность все-таки придается жизни: «Живой смерти
не ищет», «Живой в могилу не ляжет». С другой стороны,
между ними есть определенное сходство. Во-первых, наблюдается близость дистанционная: «Промеж жизни и смерти и
блошка не проскочит», «Седни жив, а завтра – жил». Самая
тесная связь и абсолютная близость двух оппозитивов нашла
выражение в лексическом соседстве внутри устойчивого оборота «по гроб жизни». Однако за всем этим стоит все-таки не
близость реального расстояния, а складывающееся с годами
представление о краткости жизни. Во-вторых, это сходство
имеет и качественную, скорее, отрицательную характеристику:
«Жить плохо, да ведь и умереть не находка», «Жить грустно, а
умирать тошно». В целом тональность высказываний далека от
оптимистической при характеристике отведенного человеку
срока жизни. Пословицы и поговорки с концептами «Жизнь» –
«Смерть» в русском языке представляют довольно многочисленную группу. При этом преобладают поговорки с концептом
«Жизнь», В.И. Пржиленский приводит соотношение в русских
пословицах и поговорках с концептом «Жизнь» 31:88, а с концептом «Смерть» 15:61 [4:496-498].
Концепт «Жизнь» в русских пословицах и поговорках в
большинстве случаев выражается глаголами, что, видимо, связано с тем, что жизнь – это процесс. Концепт «смерть» чаще выражается существительными, что объясняется тем, что смерть в
русской наивной картине мира – явление статичное. В русском
языке «жизнь» имеет следующие значения: «бытие», «продолжение земной жизни от рождения до смерти», «род и образ
жизни», «быт, деяния, поступки, похождения и пр.», «существование отдельной личности». Жить – значит «существовать,
находиться в процессе жизни», «проводить жизнь в каком-либо
месте, среди кого-либо», «поддерживать свое существование
чем-либо», «вести какой-нибудь образ жизни». Живой имеет
значение – «тот, который живет, обладает жизнью», «деятельный, полный жизненной энергией». В русском языке концепт
«Жизнь» имеет положительную коннотацию, а в паремиологической системе русского языка концепт «Жизнь» реализует не
только положительную, но также нейтральную и отрицательную
коннотации. Отрицательная коннотация концепта «Жизнь»
проявляется, когда жизнь человека сложна и трудна или человек
живет ненадлежащим образом.
Соотношение периодов жизни и их противопоставленность друг другу можно подтвердить наличием в идиоматическом фонде русского языка (а значит, и в русской языковой
картине мира) выражений, обозначающих:
• начало жизненного пути (вступать в жизнь, вступать на
путь);
• конец жизненного пути (конец жизни, на склоне жизни, на
склоне лет, на закате дней);
• время, оставшееся до конца жизненного пути (до гроба, до
могилы, до гробовой доски, до окончания века).
Явное количественное превосходство идиоматических
единиц, обозначающих конец жизни, носит культурологический
характер и свидетельствует о том, что носители русского языка
большее значение придают концу жизни, нежели его началу.
Это подтверждается большим массивом идиоматических выражений, обозначающих смерть как конец жизненного пути:
сыграть в ящик, карачун пришел, вгонять в гроб, сводить в
170
171
могилу, дать дуба, испустить дух, окончить дни свои, сыграть
в ящик, приказать долго жить, отдать богу душу, отойти в
вечность, сойти в могилу, лечь в гроб, протянуть ноги, смежить очи, уйти в лучший мир, отправиться к праотцам, почить в бозе, по гроб жизни, кануть в вечность, до последнего
дыхания, до могилы, отдать концы, найти конец и др.
Наличие в русской идиоматике конца столь большого количества фразеологизмов с семантикой смерти свидетельствует
о постоянной и пристальной концентрации внимания носителей
русского языка на ее атрибутике. В ней встречаются также фразеологизмы с семой самоубийства, но их значительно меньше, и
это мы объясняем православной традицией: покончить с
жизнью, покончить с собой, наложить на себя руки, свести
счеты с жизнью, лишить себя жизни и др.
Литература
1. Апресян В.Ю. Начало после конца: глаголы оживать и
воскресать // Логический анализ языка. Семантика начала и
конца. – М.: Индрик, 2002.
2. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения // Аспекты семантических исследований. – М.:
Наука, 1980.
3. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. – М.: Русские словари, 1996.
4. Самосенкова Т.В. Круговорот «вечного возвращения» в
представлении русского и китайского этносов // Когнитивные
факторы взаимодействия фразеологии со смежными дисциплинами: Сб. науч. тр. по итогам III междунар. науч. конф.,
Белгород, 19–21 марта 2013 г. / Отв. ред. Н.Ф. Алефиренко. –
Белгород, 2013.
5. Толстая С.М. Аксиология времени в славянской народной
культуре // История и культура. – М., 1991.
172
РОЛЬ РУССКОЯЗЫЧНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ
В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ А. АЙВАЗЯНА
И ПРОБЛЕМЫ ИХ ПЕРЕВОДА
Мкртчян Г.А.
кандидат филологических наук
Армянский медицинский институт
[email protected]
Данная статья посвящена изучению русскоязычных вкраплений
в произведениях известного армянского писателя Агаси Айвазяна, поскольку, как мы знаем, иноязычный компонент инкорпорируется в
текст с определенными целями и оказывается наделенным в нем набором собственных функций в соответствии с явным или скрытым
авторским замыслом.
Ключевые слова: иноязычный компонент, ситуация двуязычия,
художественный перевод, национально-коммуникативное поведение,
концепт.
THE ROLE OF RUSSIAN ELEMENTS
IN WORKS A. AYVAZYAN
AND PROBLEMS OF THEIR TRANSLATION
Mkrtchyan G.
This article is devoted to the study of Russian inclusions in the works
of famous Armenian writer Agasi Ayvazyan, because, as we know, foreign
language component is incorporated into the text with specific goals and is
endowed with its own set of functions in accordance with an explicit or
hidden the author’s intention.
Keywords: foreign language component situation of bilingualism,
literary translation, national and communicative behavior, concept.
Под «иноязычием как компонентом текста» С. Николаев
[4:2] понимает различные языковые предъявления, заимствованные из иностранных языков и не ассимилированные системой
принимающего языка. Иноязычие внутри принимающего текста
всегда демонстрирует свою отчужденность от текстовой языковой системы, что может выражаться в ином буквенно-графическом воплощении или в их «экзотическом» фонетико-графическом облике. Билингвема (термин С. Николаева), сознательно
внедряемая автором в ткань произведения, чаще всего используется в художественном тексте как важный и действенный
173
стилистический прием, превращаясь в характерную черту стиля
автора. Такого рода иноязычные элементы обеспечивают связность текста и одновременно переключают внимание читателя
на наиболее важные (с точки зрения автора) фрагменты текста,
помогают ему лучше ориентироваться в текстовом пространстве
и тем самым выступают метаорганизаторами текста.
А. Айвазян обладал незаурядным чувством языка. Он владел армянским, русским и грузинским языками и мыслил себя
на стыке разнородных языковых потоков и культурных традиций. Писатель активно использовал в своих рассказах тифлисский диалект, в котором частo употребляются русские слова,
поскольку в многонациональном городе был нужен язык, так
или иначе понятный всем. Русские вкрапления в текстах
А. Айвазяна встречаются очень часто. Особенно характерна в
этом отношении пьеса «Диплипито», в которой так часто повторяется ситуация двуязычия, что это становится неотъемлемым
компонентом текста, придавая ему особую выразительность.
Как пишет В.Н. Трубин [6:4], сущность ситуации двуязычия,
казалось бы, чрезвычайно проста. Первый вариант: двуязычен
или многоязычен сам автор: он затрудняется в выборе слов,
идиом. Второй вариант: в ходе развертывания сюжета художественного произведения выступают персонажи, герои, являющиеся носителями разных национальных языков. Ситуация
двуязычия находится на пересечении многих сторон художественного произведения. Она как бы затеряна в их переплетении,
и именно поэтому она не выделялась и не исследовалась. К тому
же выделить ситуацию двуязычия методически крайне трудно.
Она «врастает» в общую характеристику персонажа, в сюжет, в
ней воплощается и ряд существенных сторон мироощущения
художника слова.
У А. Айвазяна ситуацию двуязычия создают носители армянского языка. В «Диплипито» ситуация двуязычия устойчива,
неизменно комична. Это ситуация-анекдот, неожиданно возникающая, иногда даже в достаточно драматические моменты. Она
часто оказывается камнем преткновения для переводчиков, приоткрывая все богатство и сложность художественного текста. С
этой проблемой переводчик «Диплипито» (Л. Бояджян) столкнулся уже в самом начале произведения [1]:
174
Оригинал: ²Û¹ ³ÙμáÕç ½³Ý·í³ÍÁ óáõó³Ý³ÏÝ»ñáí ¿
÷³Ã³Ãí³Í, ³Ù»Ý ÏáÕÙÇó ³ãù¹ »Ý ÙïÝáõÙ μ³½Ù³ï»ë³Ï
óáõó³Ý³ÏÝ»ñ. «Бедни Леско прадаю всо», «Духан, сиди долго»,
«Парикмахер Саша, стрижка волос и уси для намуси», «Вини
падвал, прадаж бочками, стакан тожа», «Духан Умрош
Сити», «Духан, Соскучился дарагой», «¸»ñÓ³Ï, ¶³μñÇ»É
ì³ÝóÛ³Ý, ï³μ³ï, ý»ë, шапокляк», «Арбуз, диня, как картиня», «¸³ñãá, ØÇÏÇï³Ý», «Перец душни, яблок кусни», «Пахмелиа», «Все у Ламазова», «Тамамян и КО».
Названия вывесок не просто говорящие, а даже «кричащие». Они уже в самом начале текста создают особую атмосферу, настраивают читателя на определенный тип восприятия.
Здесь самое большее, что мог сделать и сделал переводчик, – это
сохранить их с ошибками.
Но ситуация двуязычия возникает на каждой странице
этого произведения и уже не в такой простой форме, как в начале. Рассмотрим несколько примеров:
1. – ¾É á±í… å³ñáÝ ³½·³Ï³Ý¹ ë³Ù Ô³½³ñáë
³ٳÙ۳݅
– Кто же еще… твой дорогой родственник, сам Газарос
Тамамян!
2.– ìáõÛ ù³¯, ùáé³Ý³Ù »ë……
– ¸áõ ÙÇ ùáé³Ý³, å³ñáÝ ³½·³Ï³Ý¹ ù»½ ¿Ýå»ë
Ïùáé³óÝÇ, áñ гíɳμ³ñÁ ù»½ ½³·ñ³ÝÇó³ Ï»ñ¨³……
– Вай, ослепнуть мне!
– Да ты не торопись, твой господин родственник так
тебя ослепит, что Авлабар тебе заграницей покажется.
3. – ¸áõ ã»ë Ù»éÝÇ, ïáõïáõ°ó……²ïñ׳ݳÏÇ Ù»ç
˳ɳëïáÛ å³ïñáÝ Ï¿ÕÝÇ:
– Да не умрешь ты, дурень! Патрон в винтовке будет
холостой!
4. øáõ óÝϳ·ÇÝ μÇíßÇ ³½·³Ï³Ý¹ª Ô³½³ñáë
³ٳÙÛ³ÝÇ Ï³Ùå³ÝdzÝ, ·ÉËÇÝ ½áé ¿ ïí»Éáõ ³ëáõÙ ¿ª »ë
³½·³Ï³Ý ã»Ù áõ½áõÙ, ³½·³Ï³ÝÝ»ñÁ ëáõï »Ý……
– Твой бывший дорогой родственник Газарос Тамамян… и
Компания… вбил себе в башку, мол, родственников не знаю и
знать не хочу…
175
– г, ÑÇß»óÇ… »ë ³ëáõÙ »Ùª ×Çßï ¿ ·³ëå³¹ÇÝ
·³ñ³¹³íáÛ, ¿ßÁ ³ëïÍáõ ëï»ÕͳÍÝ ¿, Çñ»Ý` ٻͳñ·á å³ñáÝ
ä³Ïñ³íÇï»É ÄÇíáïÝÇËÇÝ Ñ³í³ë³ñ ¿…
– Ага, вспомнил… да, отвечаю, господин городовой, осел
тоже божье создание и вполне равен достопочтенному господину Покровителю животных.
Двуязычие – характерная особенность речевого поведения
тифлисских армян. Для них русский язык был выходным
костюмом (как метко определила Д.А. Филиппова [8:134-138],
говоря о парагвайцах и испанском), который надевается в торжественных случаях (официальная ситуация или вежливое обращение подчиненных к начальству и т.п.). На первый взгляд
переводчик бессилен что-то сделать с этими двуязычиями. Как
дать читателю понять, что герои А. Айвазяна Цикло и Кола любят вставлять в свою речь русское словцо, строить из себя образованных людей из высшего общества. Кое-где, наверно, можно
было перевести с некоторыми «исправлениями». Например,
«бивши» вместо «бывший», или «дарагой» вместо «дорогой»,
ведь эти персонажи и по-армянски говорят не на литературном
языке, и их речь полна ошибок. Или же можно намекнуть на
двуязычие, скажем, в прямой речи указать «да, отвечаю почти
по-русски» и выделить русские слова в тексте, например, так:
– Ага, вспомнил…да, отвечаю почти по-русски, господин
городовой, осел тоже божье создание и вполне равен достопочтенному господину Покровителю животных.
Рассмотренные нами русские вкрапления можно классифицировать как общеоценочные концепты. Как пишет
В.И. Карасик [3:177–178], общеоценочные чужие концепты паразитарны по своей сути – неважно, почему чужое лучше, чем
свое: оно чужое, и поэтому уже лучше. Паразитарные концепты
не меняют ценностных содержательных ориентиров в сознании
людей. По своей сути такие концепты составляют ядро обычных
заимствований. Рассмотрим примеры из пьесы А. Айвазяна «Пещера». Двуязычна речь дашнакского офицера:
âáñï ë í³ÙÇ, ѳٳӳÛÝ »Ù:
Ø»½ ßáõïáí μáÉߨÇÏÝ»ñÁ ³ÛÝå»ë Ïå³ñ½»óÝ»Ý, áñ
²ëïí³Í ã¾, éá¹ÝáõÛáõ Ù³ï ½³μáõ¹»ß:…
äáßÉÛ³Ï:
ØÇÝã Ñá·¨áñ³Ï³Ý ¹³éݳÉë »ë ³½Ýí³Ï³Ý ¿Ç ºí` »Ù: И
Рассматриваемые примеры свидетельствуют о взаимосвязи армянского и русского языков. Анализ употребления русских
слов и выражений важен для характеристики личности героев,
статуса говорящего и образа его мыслей и необходим для
выполнения адекватного перевода [7:23–26]. И неслучайно
А. Айвазян добавил в речь дашнакского офицера русские слова
и выражения. Этим автор хотел показать двуличность героя и
его желание выделить себя. Поэтому, как нам кажется, в переводе все же нужно было подчеркнуть на наличие двуязычия.
Перевод художественной прозы с вкраплениями слов на
другом языке, создающими ситуацию двуязычия всегда
представляет немалые трудности. Как мы показали, в текстах
А. Айвазяна двуязычие – это совмещение в речи одного и того
же персонажа двух языков. Это явление необычайно интересно
и трудно с точки зрения перевода. Как пишет В.Н. Трубин,
«именно ситуация двуязычия дает возможность увидеть
двойственную роль языка в словесном творчестве: язык здесь
изображает, но язык здесь и изображается. Причем в ситуации
двуязычия изображается он целиком: от междометия, от отдельного звука, от характерных для него фонетических особенностей
до присущих ему специфических идиом, лексем, в которых слово уже становится произведением высокого художественного
творчества» [6:4]. Данный художественный прием использован
А. Айвазяном не только в пьесах, но и во многих рассказах.
Трудности перевода, например рассказа «Вывески Тифлиса»,
тоже связаны именно с двуязычием. Строго говоря, вывески
Тифлиса уже написаны на плохом русском. В этом интернациональном городе они были понятны всем. И фактически,
переводчик имел дело с паразитарными концептами, к ним
относятся те мыслительные образования, которые обозначаются
русскими словами с целью сделать вид, что рекламируемые
явления, для которых в принимающем языке есть свои эквиваленты, имеют нечто особое, отличающееся от обычных предметов, явлений, событий [3:177–178]. Вывески Тифлиса можно
считать типичным примером таких концептов. Текст оригинала
звучит так:
не выношу пошлость.
176
177
Танцую я
Танцуют все
Хочиш смотри
Хочиш не
òáõó³Ý³Ï гíɳμ³ñáõÙ`
Душа рай
Дверь открывай
Не стучай
òáõó³Ý³Ï êÇñ³ã˳ݳÛáõÙ`
òáõó³Ý³Ï ÎÉáñ óÕáõÙ`
Балница пускай без работи
Частни венерически умру я
Фелшер лечу все болезни
Не заходи, не надо
Вини погреба
Кахетински Акоба
Пиом до гроба
И даже в гроба
òáõó³Ý³Ï ܳñÇճɳÛáõÙ`
àõݻ٠Íáõéμ»É³
òáõó³Ý³Ï êáÉáɳÏáõÙ`
В духане Гога
апетит бога òáõó³Ý³Ï úñó׳ɳÛáõÙ`
Гостиница
Имееш место
На моя галава
Скори файтон
Весоли Антон
Иду вагзал
И обратон
òáõó³Ý³Ï ܳñÇճɳÛáõÙ`
Салидни обеди для салидни Вывески образные, говорящие, будто живые. Если иметь в
виду, что русский знали фактически все армяне, особенно жители многоязычного Тифлиса, то эти вывески не только были
понятны, но и вызывали улыбку у всех. Это достаточно трудно
перевести. В данном случае у переводчика выбор был не широкий. В тексте перевода вывески сохранены почти в таком же
виде. Лишь некоторые слова «исправлены»: смотри – сматри,
добри человек – добри челавек, на моя галава – на мая галава.
Как мы видим, в процессе общения происходит обмен не
только информацией, но и элементами культуры, отражающими
национально-коммуникативное поведение народа. Однако мы
не беремся однозначно оценивать влияние русского языка и русской культуры на наш язык и культуру, ведь, как свидетельствует И.А. Стернин [5:93], «…влияние национальной специфики менталитета той или иной лингвокультурной общности на
процессы и результаты межэтнического общения нельзя ни
преувеличивать, ни преуменьшать. Необходима теоретическая и
практическая разработка этой проблемы с целью выявления тех
178
компонентов коммуникации, в которых влияние национальной
специфики менталитета наиболее заметно и результативно».
Однако не во всех случаях переводчики обратили должное внимание на ситуацию двуязычия, в нашем случае являющуюся
неотъемлемым компонентом текстов А. Айвазяна.
Литература
1. Айвазян А. Пьесы. – Ер.: Эдит Принт, 2009.
2. Айвазян А.С. Отец семейства. – М.: Молодая гвардия, 1975.
3. Карасик В.И. Языковой круг: Личность, концепты, дискурс. –
Волгоград: Перемена, 2002.
4. Николаев С. Иноязычие как метакомпонент художественного
текста. К вопросу о билингвеме в поэзии. http://referatok.ru/file/3-4002-inoyazychie_kak_metakomponent_hu.html
5. Стернин И.А. Коммуникативное поведение как предмет описания. Тверской лингвистический меридиан: Сб. науч. тр. –
Тверь: Твер. гос. ун-т, 1998.
6. Трубин В.Н. «Ситуация двуязычия» в творчестве Пушкина и
Лермонтова.
http://lermontov.niv.ru/lermontov/kritika/turbindvuyazychie.htm
7. Швейцер А.Д. О детерминантах процесса перевода // Вопросы
теории и методики преподавания перевода. Тезисы всесоюзной
конференции. – Ч. 2. – М., 1970.
8. Филиппова Д.А. Двуязычие как основная особенность речевого
поведения парагвайцев // Ю.А. Сорокин, И.Ю. Марковина,
А.Н. Крюков и др. Этнопсихолингвистика. – М.: Наука, 1988.
179
РУССКИЙ ЯЗЫК В МЕДИЦИНСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ:
ВОПРОСЫ И РЕШЕНИЯ
Налбандян С.Р.
кандидат педагогических наук, доцент
Ереванский государственный медицинский
университет имени Мхитара Гераци
[email protected]
Совершенствование учебного процесса диктует необходимость
пересмотра и совершенствования программ обучения русскому языку
в медицинском вузе на основе учета социального заказа общества,
реальных и потенциальных коммуникативных потребностей студентов-медиков на всех этапах обучения в вузе, повышение эффективности и качества обучения за счет привлечения новых и совершенствования традиционных средств обучения, поиска оптимальных
форм и методов работы преподавателя-русиста.
Ключевые слова: отсутствие речевой среды, мотивация,
коммуникативно-ориентированная и профессиональная подготовка,
бакалавриат, клиническая ординатура.
RUSSIAN LANGUAGE AT MEDICAL UNIVERSITY:
ISSUES AND SOLUTIONS
Nalbandyan S.
Improvement of the educational process requires curriculum reforms
and betterment of programs on teaching Russian at the Medical University,
taking into account the social demand, real and potential communicative
needs of medical students at all levels of learning during their studies in the
university, improving the efficiency and quality of studies through the
creation of new and bettering the traditional teaching means, finding
optional working forms and methods for a Russian teacher.
Keywords: lack of language environment, motivation, communicative
orientation and professional training, undergraduate, clinical residency.
Подготовка высококвалифицированных специалистовмедиков является основной задачей обучения в медицинском
университете, а владение иностранными языками (русский,
английский, немецкий и др.) – необходимым условием для
приобретения глубоких научных знаний и получения высокой
квалификации в любой области медицины.
180
В Ереванском государственном медицинском университете имени Мхитара Гераци русский язык как иностранный
изучают на первом курсе все обучающиеся: как местные, так и
иностранцы. Количество аудиторных часов в год составляет 68
часов. На втором курсе русский язык – элективный предмет.
Молодежь, наслышанная о бесплатном образовании в Германии,
выбирает немецкий; ребята, у кого большие связи с армянской
диаспорой в англоговорящих странах (США, Великобритания и
др.), выбирают английский; а те, кто мечтает увидеть Барселону,
– испанский. Русскоязычные дети или те, кто любит А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского и С.А. Есенина, любят Россию, русские песни, знают наперечет всех русских актеров, хотят продолжить образование в России и, конечно, выбирают русский.
Очевидно, что мотивы у всех обучающихся разные. В
результате на этом этапе возникает негласная конкуренция
среди всех иностранных языков, которые студентам предлагаются на выбор – русский, английский, немецкий, французский, испанский. В этой ситуации преобладают прагматические
цели. Язык рассматривается студентами, в первую и в последнюю очередь, как средство приобретения будущей профессии,
перспектив прохождения стажировок, магистратуры, ординатуры, резидентуры за рубежом.
Количество студентов, выбирающих русский язык как
иностранный на втором курсе (бакалавриат), сокращается и в
связи с чрезмерной загруженностью обучающихся на специальных кафедрах, введением новых профилирующих дисциплин и
большим объемом теоретического материала. И только к моменту прохождения клинической ординатуры или аспирантуры (с
разрывом во времени 3–4 года), когда студент сталкивается с
огромным банком специальной литературы, еще не переведенной на родной армянский или другие иностранные языки, он
нуждается в реальной помощи, консультациях, более глубоком
знании русского языка как языка специальности, чтении специализированной медицинской литературы.
Как показывает практика, большинство студентов медицинского вуза перестают практиковаться в русском языке по
окончании курса обучения в бакалавриате и утрачивают ранее
выработанные на первых двух курсах языковые и речевые навыки и умения. В результате, поступив в клинординатуру или
181
аспирантуру, где требуется свободное владение русским языком
специальности, учащиеся вынуждены начинать изучение русского языка практически с «нуля» и испытывают при этом немалые сложности. Владение РКИ уже на старших курсах становится необходимым для ознакомления и детального изучения
специальной литературы узкого профиля, для написания научных работ, выступлений на международных конференциях молодых специалистов, организуемых на университетском или
республиканском уровнях с целью получения и обмена информацией, необходимой для их дальнейшей научной деятельности.
Занятия по русскому языку с клиническими ординаторами
ежегодно организуются соответствующими подразделениями
нашего университета. Это период, когда обучающиеся подходят
к изучению русского языка осознанно в отличие от первых двух
лет обучения в бакалавриате. Они имеют реальную мотивацию –
получение высокой квалификации врача с использованием всего
банка специальной литературы, периодики, изданной на русском и других иностранных языках.
Русский язык становится подспорьем для овладения языком специальности в различных областях медицины: радиологии, стоматологии, хирургии, гинекологии и др. С этой целью
преподавателями-русистами ЕГМУ им. Мх. Гераци подготовлен
курс обучения клинординаторов профессиональному общению
на русском языке («Врач и больной»).
Все вышесказанное говорит о том, что в условиях отсутствия русской речевой среды в Армении, необходимо, начиная
уже с 1 курса, мотивировать и стимулировать изучение РКИ в
медицинском вузе. Не забывать о том, что языком обучения является родной армянский, а хорошее знание иностранных языков не является острой необходимостью для наших абитуриентов. В этом причина многих языковых проблем, которые
испытывают студенты-первокурсники на занятиях по русскому
языку, исключая детей из русскоговорящих семей или возвратившихся на родину из РФ. Конечно, бывают и самородки,
которые нас удивляют своими блестящими знаниями в области
русского языка и литературы.
На наш взгляд, необходимо всячески разнообразить методы работы с данным контингентом, привлекать всевозможные
современные средства в целях оптимизации учебного процесса.
Необходимо проводить беседы со студентами, предлагать темы
для выступлений, докладов, написания рефератов по любым,
интересующим их вопросам; уделять особое внимание использованию на уроке наглядного иллюстративного материала;
научить пользоваться различными порталами, обращать внимание студентов на интересующие их сайты на русском языке;
разнообразить методы работы, совмещая традиционный и интенсивный курс обучения, используя опыт как отечественных,
так и зарубежных методистов и лингвистов.
Практический курс русского языка в медицинском университете до недавнего времени носил коммуникативно-ориентированный характер. И лишь с этого года в программу по русскому языку включены специальные тексты, диалоги по развитию профессиональной речи («Врач – больной»), введен информационный цикл «Новости медицины» в соответствии с коммуникативными и познавательными потребностями обучающихся
различного профиля.
Специалистами, работающими по вопросам усовершенствования и модернизации программ по обучению РКИ в нефилологических вузах, и преподавателями с большим опытом
работы разрабатываются различные методы и способы улучшения качества образовательного процесса. Предложений поступает много, но главное – правильно выбрать для себя то, что
работает в нашем конкретном случае.
Некоторые предлагают вернуться к непрерывному курсу
обучения РКИ в бакалавриате, состоящему из четырех семестров, полагая, что элективные занятия на втором курсе не
оправдывают себя. В случае же недостаточной сформированности языковых навыков и речевых умений в рамках программы
средней школы можно включить на этом этапе и вводнокорректировочный курс.
Есть предложение начинать двухгодичный курс обучения
РКИ в медицинском университете с пятого семестра, обосновывая это тем, что студенты старших курсов уже достаточно
хорошо владеют базовыми профессиональными знаниями, и это
позволит им намного легче адаптироваться к восприятию и
усвоению как коммуникативно-ориентированного, так и профессионально направленного курса обучения РКИ, использовать
182
183
полученные языковые знания без потерь, обеспечивая плавный
переход из бакалавриата в магистратуру и т.д.
Многие трудности реализации коммуникативно-ориентированного и профессионально направленного курса обучения
студентов РКИ можно преодолеть и путем взаимодействия различных структурных подразделений высшего учебного заведения, а именно – кафедры иностранных языков и кафедр, подготавливающих специалистов по различным медицинским специальностям в рамках бакалавриата. Примером тому может служить сотрудничество преподавателей-русистов кафедры иностранных языков Ереванского государственного медицинского
университета с профессорско-преподавательским составом кафедр нормальной анатомии, технологии лекарств, стоматологии,
челюстно-лицевой хирургии, фармакогнозии и др.
С помощью и при непосредственном участии преподавателей этих кафедр готовятся к изданию учебные пособия по
русскому языку в соответствии с программами по специальным
дисциплинам («Нормальная анатомия», «Фармакогнозия», «Стоматология» и др.), что позволяет снять лексические трудности в
восприятии профессионально направленной информации на
русском языке и дает возможность преподавателю уделять больше внимания развитию языковых и речевых навыков и умений
студентов.
На наш взгляд, для получения лучшего результата преподаватель по специальности должен всегда работать в одной
упряжке с преподавателем-русистом и ставить перед студентом
такие учебные задачи, решение которых было бы возможно
лишь при обзоре специальной литературы, изданной на русском
языке, а не ограничиваться лекционным курсом, рассчитанным
на 2–4 ак. часа. Роль же преподавателя-русиста заключается в
снятии языковых трудностей указанного программного материала и в выработке соответствующих умений и навыков для
полноценного его усвоения.
Согласитесь, что первокурсники имеют еще очень слабые
представления о необходимых профессиональных компетенциях, поэтому вся ответственность за мотивацию студентов к
осуществлению учебной деятельности лежит на преподавателях
изучаемых дисциплин, преподаваемых в бакалавриате. И координационная связь преподаватель специальной дисциплины
↔ студент ↔ преподаватель русского языка ↔ студент в
данном вопросе играет не последнюю роль.
В дальнейшем, в магистратуре, для поддержания уровня
знаний и умений, полученных на занятиях по русскому языку в
бакалавриате, можно рекомендовать ввести в практику обучения
написание научных рефератов под руководством как специалистамедика, так и преподавателя-русиста для сохранения и развития
навыков владения устной и письменной научной речью.
Полагаем, что высказанные нами предложения заслуживают вашего внимания.
В настоящее время на нашей кафедре разрабатываются
интересные методы обучения русскому языку как местных студентов, так и иностранцев, идет работа над ситуативным сборником по развитию диалогической речи, готовятся методические разработки по русскому языку по профилирующим дисциплинам (биология, история медицины, органическая химия,
физика).
Подготовлен комплекс учебных пособий по русскому языку для студентов первого курса медицинского университета с
учетом профиля их обучения – общемедицинского, стоматологического и фармацевтического. Это наш первый опыт. Предложенный материал был апробирован в течение двух лет в учебной аудитории.
Структура и лексико-грамматическое наполнение пособий
дают возможность развития логического и научного мышления
обучающихся, учат работе с оригинальной научной литературой, снимают языковые и лексические трудности любого
порядка.
Текст выступает как основа для формирования навыков и
умений в различных видах речевой деятельности. Критерии
отбора специальных текстов следующие:
 предметная связность текстов (обеспечивает смысловую
целостность);
 когерентность или тематическая цельность (позволяет
полно и глубоко раскрыть тему);
 наличие прагматической установки;
 информативная значимость и новизна (помогает формировать мотивацию чтения);
184
185
 функциональная обусловленность (позволяет реализовать
его коммуникативные и дидактические функции) [1:2].
Важное значение имеет последовательность презентации
программного материала: сначала студенты слушают лекцию на
специальной кафедре на родном армянском языке, а позже на
нашей кафедре те же темы, уже разработанные, мы предлагаем
на русском языке. Это позволяет продуктивно использовать
навыки мыслительных операций и правильного формирования
выражаемых мыслей, трансформируя их с родного языка на
русский.
Остановимся подробнее на одном из подготовленных нами пособий. Оно адресовано местным студентам, обучающимся
на факультете общей медицины. Предназначено для введения и
активизации языкового программного материала, знакомства с
речевыми моделями научного стиля речи, а также интенсивного
усвоения речевого материала с целью его адекватного воспроизведения.
Пособие состоит из 15 тем, соответствующих программным темам дисциплины «Нормальная анатомия» и представленных адаптированными текстами научного и научно-популярного жанра.
Каждая тема включает в себя тексты как для изучающего,
так и для ознакомительного чтения. Тексты снабжены предтекстовыми и послетекстовыми лексико-грамматическими и речевыми заданиями, что позволяет свободно ориентироваться в
тексте, строить подготовленное монологическое или диалогическое высказывание, участвовать в дискуссии по презентуемой
теме. Тексты сопровождаются историческим комментарием.
Под рубриками «Знаете ли вы, что…», «Великие открытия
в медицине», «Это интересно знать!», «Давайте поговорим!»,
«Наша дискуссия», «Русский речевой этикет», «Деловое письмо» презентуется материал, развивающий кругозор, эрудицию
студентов, расширяющий границы общего владения программным языковым и лексическим материалом. В конце пособия
дан русско-армянский тематический словарь.
Работа с пособиями такого типа способствует коррекции и
совершенствованию языковых и речевых умений и навыков,
полученных в школе; достижению основных целей и задач,
поставленных перед нами в бакалавриате, – развитию коммуникативных и профессиональных компетенций.
Безусловно, задача преподавания русского языка как
иностранного в медицинском университете достаточно серьезная и ответственная. И в целях оптимизации процесса овладения
русским языком как средством коммуникативного общения и
языком специальности нами проводится систематическая кропотливая методическая работа по разработке и внедрению в
учебный процесс новых учебных материалов, отвечающих требованиям сегодняшнего дня.
186
187
Литература
1. Горюнова Е.С. Критерии отбора текстов для обучения студентов неязыковых вузов профессионально ориентированному
чтению // Вестник ТГПУ. – 2011. – Вып. 2 (104).
Linguo-cultural knowledge is a mainstay to maintain the motivation of
learning Russian language at the undergraduate school of YSMU and to
develop awareness of long standing Armenian-Russian military friendship. The
architecture, most brightly represented in the Armenian historical and modern
monuments, is considered as a source of extra-linguistic information. The
proposed learning system expands and deepens the knowledge about the
country and heroic past of the targeted language, implementing
interdisciplinary communication.
Keywords: Linguo-cultural competency, intercultural communication,
cultural dialogue, motivating factor, architectural monuments.
Социальный заказ современного общества – обучать русскому языку как иностранному не только как средству общения, но
и как способу развития духовной культуры студентов, повышению
их мотивированности и обеспечение выполнения принципа
гуманистического характера образования.
Русский язык как иностранный в условиях отсутствия русской речевой среды в Армении и «нулевой мотивации» обучения его в медицинском вузе является важным инструментом
проникновения в культуру народа-носителя языка, осознания
своей национально-культурной принадлежности и формирование социокультурной компетенции студентов-медиков.
Лингвострановедческие знания, включающие в себя разнообразные познавательные сведения об истории, литературе,
архитектуре, быте, нравах, образе жизни и традициях народаносителя языка нам представляются опорой для усиления и
поддержания мотивации обучения.
Дозированное введение познавательной и близкой по духу
страноведческой информации в программу по русскому языку
для местных студентов-медиков окажет свое положительное
влияние на формирование мировоззрения и системы духовных
ценностей.
Таким образом, под термином «лингвострановедческая
компетенция» [1:5] нами понимается совокупность определенных лингвострановедческих знаний и умений, позволяющих
ориентироваться в исторических, культурных связях и отношениях между двумя христианскими народами.
В построении новой системы обучения нами было использовано все самое ценное, что накоплено в преподавательской
практике, продемонстрировано в научных исследованиях и разработках известных методистов, педагогов-русистов высшей
школы как РА, так и РФ.
Основа лингвострановедческих знаний закладывается еще
в школе, а в вузе она должна получить свое дальнейшее развитие, расширение, углубление, поскольку вырабатываются определенные лингвострановедческие умения. Таким образом соблюдается принцип преемственности в обучении.
Знание, понимание и толкование культурных, исторических и социальных процессов, происходивших и происходящих
в РА и РФ, на примере учебных страноведческих текстов, про-
188
189
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Налбандян С.Р.
кандидат педагогических наук, доцент
Ереванский государственный медицинский
университет имени Мхитара Гераци
[email protected]
Шахназарян А.М.
Ереванский государственный медицинский
университет имени Мхитара Гераци
[email protected]
Лингвострановедческие знания являются опорой для поддержания мотивации обучения русскому языку в бакалавриате медуниверситета и воспитанию осознанного отношения к русско-армянской
воинской дружбе, имеющей давние истоки. Архитектура, наиболее
ярко представленная в Армении историческими и современными
памятниками, рассматривается как источник экстралингвистической информации. Предложенная система работы расширяет и
углубляет знания о стране изучаемого языка и ее героическом прошлом, реализует межпредметные связи.
Ключевые слова: лингвострановедческая компетенция, межкультурная коммуникация, диалог культур, мотивирующий фактор,
архитектурные памятники.
FORMATION OF THE LINGUO-CULTURAL
COMPETENCY IN THE PROCESS OF TEACHING
RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Nalbandyan S., Shakhnazaryan A.
смотра слайдов, теле- и видеоуроков, коллективного анализа
газетных интервью, экскурсий по историческим местам, исключительно важно для установления глубины взаимопроникновения, взаимовлияния, взаимообогащения и взаимодействия двух
культур.
Особенно важным мотивирующим фактором, стимулом к
порождению речевого высказывания во всех видах РД мы считаем привлечение в учебный процесс материалов, достоверно
описывающих события прошлых лет, исторических фактов, подтверждающих единство целей, многовековую дружбу двух братских народов – русского и армянского, чьи сыны положили головы за обретение нашей с вами независимости. Исторические
памятники архитектуры, стоящие как исполины – живое свидетельство их славных дел.
Тексты и экскурсии по местам боевой славы Армении, с
точки зрения формирования лингвострановедческой компетенции студентов, нам видятся одним из важных компонентов
учебной работы с первокурсниками.
Мы полностью разделяем позицию тех специалистов, которые считают основным этапом обучения русскому языку как
корректирующему, ориентирующему и направляющему является первый курс, когда происходит процесс формирования «видения» мира, сравнения уже известного с тем, что нуждается в
пересмотре, коллективном обсуждении со своими сверстниками
и преподавателями, чьи знания и авторитет помогают разобраться во многих спорных вопросах. Следующий этап – умение
использовать уже полученные знания в ситуациях межкультурного общения – наступает позднее.
Необходимость разработки и экспериментальной проверки методики формирования лингвострановедческой компетенции студентов-медиков с введением в учебную программу тем,
знакомящих с историческими памятниками архитектуры Армении – свидетельству неразрывной дружбы между русским и
армянским народами, поставила перед нами ряд задач.
Во-первых, выявить состояние лингвострановедческих
знаний и умений студентов на первом курсе медицинского университета. Во-вторых, проанализировать имеющиеся в наличии
учебные и лингвострановедческие пособия, книги для чтения с
точки зрения представленности в них текстового материала, ка-
сающегося архитектурных памятников Армении. В-третьих,
обосновать целесообразность использования вышеназванного
текстового материала в процессе обучения русскому языку
студентов-медиков 1 курса.
И в-четвертых, разработать методику формирования
лингвострановедческой компетенции с использованием вышеназванного материала, а именно:
 определить критерии отбора памятников архитектуры и
лингвострановедческих текстов применительно к этапу
обучения (1 курс);
 осуществить отбор памятников архитектуры;
 произвести отбор текстов, рассказывающих об архитектурных памятниках, посвященных дружбе России и Армении,
борьбе за освобождение Армении от чужеземного ига;
 создать специальный комплекс лексико-грамматических
упражнений с опорой на отобранный материал;
 подготовить презентацию «По местам боевой Славы.
Армения»;
 организовать экскурсии по историческим местам Армении
[2:8].
Необходимо отметить, что убеждения молодежи порой
формируются на основе устаревших суждений и прочитанных
материалов в «желтой» прессе, порой их высказывания являются результатом неосведомленности или отсутствия привычки самостоятельно мыслить.
Некоторые тексты из наших учебников и книг для чтения
нередко бывают оторваны от жизни, порождая уже несуществующие стереотипы, не соответствуют местным реалиям, и не
то, что помогают, а наоборот, вредят, порождают недоверие к
реальным фактам и событиям.
Тексты должны вызывать интерес студентов, способствовать формированию у них желания и мотивации для продолжения учебной деятельности; давать исключительно познавательную информацию; обучать культуре русского народа в
диалоге с культурой армянского народа; обеспечивать усвоение
фоновой лексики в любом контексте; они должны быть актуальными, то есть пригодными как для обучения в аудитории,
так и вне.
190
191
Р. Ладо писал: «За исключением тех случаев, когда культура двух народов несовместимы (например, в военное время),
нужно воспитывать у учащихся стремление отождествить себя с
людьми, для которых данный язык является родным, дружеское
понимание народа, говорящего на языке, который изучается, и
не поощрять потребительского отношения к языку или же равнодушного либо отрицательного отношения к народу» [3:18].
Это высказывание актуально и в наши дни.
Таким образом, оценка пригодности текста для включения
в учебник проводится с двух точек зрения: чисто языковой, то
есть со стороны формы; и познавательно-воспитательной – со
стороны содержания. Итак, мы выделяем четыре важных критерия методической целесообразности.
1. Содержательная ценность текста определяется его
страноведческим наполнением. Чем больше текст содержит
страноведческих сведений, тем легче они воспринимаются и
запоминаются.
2. Страноведческая ценность текста определяется также
степенью его современности. Учебники должны отражать актуальные на сегодняшний день ценности.
3. С этой установкой тесно связан принцип актуального
историзма, который, к сожалению, иногда игнорируется. Исторический характер культуры в ее современном состоянии совершенно очевиден, поэтому не должно быть учебных пособий, в
которых не было бы текстов, воспитывающих в молодежи
патриотизм, дружбу, взаимовыручку, иллюстрирующих лучшие
страницы из истории родины и ее защитников.
4. Требование типичности отражаемых фактов в учебных
текстах по русскому языку как иностранному чрезвычайно важно для формирования мировоззрения студентов и их отношения
к происходящему.
К примеру, текст об историческом памятнике в г. Гюмри
«Холм чести» является одной из лучших иллюстраций культурологических знаний, формируя у студентов представление о
воинской дружбе, братстве. Это кладбище с часовней, где похоронены русские офицеры и генералы, павшие при штурме Карса
в русско-турецких войнах. Содержащаяся в этом тексте лексика,
богатство образно-выразительных средств, знакомство с реальными историческими героями реальных событий, их бесстра-
шием и самопожертвованием ради будущего армянской нации,
помогают студентам глубже осмысливать происходящее в аспекте диалога двух народов, двух судеб.
Одним из показателей социальной зрелости личности, который следует принимать во внимание при отборе лингвострановедческого материала, являются идеалы. В идеалах, по мнению психолога С.Л. Рубинштейна, получают свое конкретное
выражение убеждения человека, идеи, овладение его чувствами
и волей [4:73].
Практика показывает, что обучающиеся с интересом, любопытством относятся к истории, культуре, искусству, нравам,
обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народаносителя изучаемого языка, взглядам на жизнь, убеждениям,
увлечениям, то есть ко всему, что связано с Россией, следовательно, все, что будет касаться нашей дружбы, совместных
побед на любом поприще, вызовет особый интерес у молодых
людей. И это должно иметь свое продолжение в виде наглядных
материалов, экскурсионно-ознакомительных поездок по местам
боевой славы Армении и России.
Экскурсионно-ознакомительная поездка «По местам боевой
славы Армении» – завершающий этап прохождения темы. Обучающиеся должны в полной мере ощутить события многолетней
давности, времен русско-персидских и русско-турецких войн, прочувствовать их, прикоснувшись к этим святым камням, осознать,
какой ценой завоевано счастье и мир в родной Армении.
Все вышесказанное актуально в сегодняшней действительности, и подобные экскурсии прививают чувство любви к
своей стране, своим героям, благодарности русскому народу, ее
истинным сынам, прекрасным воинам, генералам русской армии, вырабатывают неприятие войны как таковой, воспитывают
личность и чувство ответственности за свою личную позицию,
за наш завтрашний день.
Важно, чтобы в учебную работу, предварящую экскурсию,
были включены насыщенные страноведческой информацией
материалы: слайды, репродукции, карты, видеоклипы и т.д. и
проведена словарная работа по снятию лексических трудностей.
Таким образом создается своеобразный диалог культур, где
одна культура дополняет другую.
192
193
Итак, предложенная система работы расширяет и углубляет знания о стране изучаемого языка, её героях, реализует
межпредметные связи (литература, история религии, история
культуры, страноведение), обусловливает переход учащихся на
новый этап видения, оценки происходящих событий.
На этом культурологическом и языковом поле выступают
также великие классики в области музыки, литературы, чьи
произведения переводились и переводятся с русского на армянский и наоборот (В. Брюсов), звучат шедевры выдающихся
армянских и русских композиторов (А. Хачатурян), возвышаются архитектурные исторические и современные памятники, олицетворяющие многовековую дружбу русского и армянского народов как на территории Армении, так и на территории России.
И в этой связи считаем чрезвычайно важным в своей работе создавать такие условия, которые позволили бы нашим студентам изучать русский язык с удовольствием, находить новые
решения благодаря тем возможностям, которые открывает для
них знание русского языка.
Литература
1. Бухтиярова С.А. Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения русскому языку как неродному у
студентов педагогических вузов: На материале текстов по
архитектуре. Электронная библиотека диссертаций. – М., 1998.
– С. 5.
2. Бухтиярова С.А. Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения русскому языку как неродному у
студентов педагогических вузов: На материале текстов по
архитектуре. Электронная библиотека диссертаций. – М., 1998.
– С. 8.
3. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур. Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. XXV. Контрастивная лингвистика,
1957. – С. 18.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Т. I. – С. 73.
194
О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ СОСТАВЛЕНИЯ
ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
В НАЦИОНАЛЬНОЙ АУДИТОРИИ
Овакимян Н.В.
Ереванский государственный университет
[email protected]
В статье рассматриваются некоторые вопросы составления
текстов по специальности. На материале текста отмечается, что
основное назначение текста – выработка умения читать и понимать
спецлитературу и использовать её в будущей своей работе.
Ключевые слова: текст по специальности, учебный текст,
национальная аудитория.
SOME ASPECTS OF DRAFTING
AS A SPECIALTY IN THE NATIONAL AUDIENCE
Hovakimyan N.
In article some questions of drawing up texts in the specialty on
material of the text are considered. It is noted that basic purpose of the text
is development of ability to read and understand the special literature and
to use it in future work.
Keywords: text on specialty, training text, national audience.
В современной методике уточняются цели обучения, изменяется содержание и структура образования. Соответственно
этому совершенствуются формы обучения, уточняются методы
и приемы обучения.
Для того чтобы процесс обучения речевой деятельности в
сфере определенной специальной дисциплины соответствовал
потребностям и формам общения студентов на занятиях по этой
дисциплине, необходимо выяснить, что составляет содержание
данной научной дисциплины и как оно организовано, на какие
единицы членится весь материал, который необходимо усвоить
студенту, и как соотносятся между собой эти единицы. Подходя
к специальной учебной дисциплине под этим углом зрения,
легко обнаружить, что весь объем содержания данной дисциплины предлагается студентам не сразу и не бессистемно, а в
виде отдельных учебных текстов определенным образом логи195
чески упорядоченных, заключающих в себе тему, подтему или
комбинацию подтем в рамках темы.
«Учебный текст предстает как единица, содержащая такое
сообщение, в котором доказательно раскрывается содержание
изучаемого объекта, дается совокупность его характеристик в
определенном направлении, отражающем аспект рассмотрения
данного объекта в конкретной научной дисциплине» [1, с. 17].
В обучении студентов русскому языку на материале специальных текстов надо помнить, что основное назначение спецтекстов – выработка умения читать и понимать спецлитературу
и практически использовать ее в будущей своей работе, включая
также возможность письменного и устного общения на русском
языке.
Текстовой материал, служащий источником для обучения
языку специальности, не должен дублировать курсы специальных дисциплин во всем их объеме. Весь речевой материал по
специальности необходимо представить на занятиях по русскому языку так, чтобы в нем были отражены все наиболее важные
стороны речевой деятельности студентов на занятиях по специальности.
Введение терминологической лексики должно строиться с
учётом трех принципов:
1. Принципа учета подготовленности студентов по русскому
языку;
2. Принципа поэтапности обучения;
3. Принципа коммуникативно-сознательного обучения.
При работе над развитием речи важно научить студента не
только понимать содержание читаемого, но и уметь (научить)
грамотно и точно излагать его средствами родного языка. Это
требует правильной системы работы по развитию навыков чтения в национальной группе.
Чтение, как и аудирование, является рецептивным видом
речевой деятельности, направленным на понимание мысли в речевом тексте. Чтение как понимание письменной речи представляет
собой более трудную операцию, чем понимание устной речи, поскольку в последней пониманию способствуют интонация, паузы,
логическое ударение и выразительные приемы. Чтение текста можно разделить на этапы:
• Детальный или углубленный;
• Медленный;
• Чтение-поиск.
Детальный этап – это когда читающий досконально, углубленно воспринимает информацию. При медленном информация воспринимается для запоминания. Чтение-поиск предусматривает выделение узлового момента в тексте.
Работа над текстами по специальности предполагает три
этапа: выполнение предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий.
Цель предтекстовых заданий – введение и закрепление
нового языкового материала, подготовка к восприятию и пониманию текста, осуществляется отработка формы значений и
функций трудных лексических единиц и терминов. Предтекстовые задания могут состоять из разрозненных предложений из микротекстов фабульного содержания. Преодоление
трудностей микротекста подводит к преодолению трудностей
основного текста.
При этом очень важна организация предтекстовой работы
на конструкциях, аналогичных заданным в тексте.
Притекстовая работа имеет целью осуществлять анализ
текста по абзацам, определять синтаксические средства связи,
способы детализации.
Цель послетекстовых заданий – закрепить пройденный
материал, проверить знания детального и общего содержания
текста, вычленить отдельные факты, систематизировать определенную информацию, воспроизводить материал в устной и
письменной форме.
Послетекстовая работа должна быть организована и продумана так, чтобы у учащихся сохранился интерес к тексту. Это
можно организовать в виде обсуждения текста, привлечения
информации, которой они располагают, пересказа аналогичных
случаев из их собственной практики. При работе над текстом
особое внимание надо обращать на анализ отдельных лексических и грамматических явлений на основе конкретного текстового материала.
Текст должен быть доступным и соответствовать определенной коммуникативной задаче, образовательным целям и даваться в определенной последовательности и системе, которая
196
197
проявится в постепенном переходе от чисто информативного
материала к материалу характера. Задачи, выдвигаемые перед
студентами должны постепенно усложняться, а это означает,
что будет увеличиваться роль самостоятельности.
Приложение
Предтекстовые задания
1. Что вы понимаете под словосочетанием «деятельность
туроператора»?
2. Ключевые слова текста: деятельность туристических предприятий, туристический продукт, потребитель, привлекательный туристический продукт, уровень предоставляемых услуг, гостеприимство, основной комплекс услуг,
важный компонент тура. Запишите данные слова и словосочетания. Переведите на армянский язык.
3. Прочитайте текст:
Тур – основной продукт
деятельности туроператора
Тур является основным видом туристского продукта в той
его форме, которая выступает на рынке туризма. Потребитель
ищет на рынке не отдельные услуги или товары, а наиболее
оптимальное, с его точки зрения, их сочетание, предлагаемое
туристскими представителями в виде конкретных туров. При
выборе тура туриста, как правило, менее всего интересует, кто
является производителем услуг, формирующих тур. Для него
значительно важнее, насколько количество и качество компонентов тура соответствуют его собственным представлениям о
предпринимаемом путешествии.
Потребитель воспринимает туристское предприятие, предлагающее данный тур, как его производителя, ответственного за
качество и уровень предоставляемых услуг.
Создание привлекательного туристского продукта является первой и самой важной задачей туроператора.
Туристский продукт несёт в себе следующие основные потребительские свойства:
• обоснованность – предоставление всех услуг должно
быть обусловлено целью путешествия и соответствующими условиями, основанными на потребностях туриста;
198
• надёжность – соответствие реального содержания продукта рекламе, достоверность информации;
• эффективность – достижение наибольшего эффекта для
туриста при наименьших расходах с его стороны;
• целостность – завершенность продукта, его способность
полностью удовлетворять туристские потребности;
• ясность – потребление продукта, его направленность
должны быть понятны как туристу, так и обслуживающему персоналу;
• простота в эксплуатации;
• гибкость – способность продукта в системе обслуживания приспособиться к другому типу потребителя и быть
невосприимчивым к замене обслуживающего персонала;
• полезность – способность служить достижению одной
или нескольких целей (например, отдыха и познания),
удовлетворить те или иные потребности туриста.
Необходимо отметить такое важное свойство туристского
продукта, как гостеприимство. Без него даже самый совершенный туристский продукт будет выглядеть обезличенным, и
турист не получит ожидаемого уровня удовлетворенности той
или иной потребности. Гостеприимство в сфере туристской индустрии – это профессиональное требование, искусство дать людям почувствовать, что им рады. Слагаемыми гостеприимства
являются достоинство, уважение, любезность персонала. Это
понятие многогранно и складывается из множества составляющих факторов.
При формировании тура и его составляющих возможны
два варианта работы: а) подготовка индивидуальных туров;
б) подготовка пэкидж (массовых)-туров.
В первом случае формирование программы и комплектование состава услуг производятся по желанию и при непосредственном участии туриста. Ему предлагают на выбор разные
варианты обслуживания по каждому из видов услуг в предполагаемом месте отдыха. Пекидж-тур предполагает жесткий, заранее спланированный до контакта с клиентом набор услуг,
ориентированный на определенный вид туризма, а также на социальный класс туристов.
Тур предполагает наличие в его пакете основных и
дополнительных услуг.
199
Основной комплекс услуг – это набор услуг, составляющих программу обслуживания в рамках тура.
Услуги проживания – это основной вид туристских услуг,
подлежащих обязательному предоставлению в рамках любого
организованного туристского путешествия. Услуги проживания
предоставляются в зависимости от целевого назначения тура
количества его участников, продолжительности пребывания, а
также в полном соответствии с уровнем и качеством всех
остальных услуг, формирующих тур.
Услуги питания также относятся к основному комплексу
туристских услуг, включаемых в тур. Классификация услуг питания связана прежде всего с количеством приемов пищи в течение одного дня обслуживания и бывает следующих видов:
завтрак – одноразовое питание; полупансион – двухразовое питание, обычно включающее завтрак и обед или завтрак и ужин;
полный пансион – трёхразовое питание, состоящее из завтрака,
обеда и ужина. В ряде случаев в связи с выполнением программных услуг, включенных в основной комплекс услуг тура,
возможна замена одного из видов питания на «сухой паёк».
Дополнительные услуги – важный компонент тура, включающий в себя любые услуги, которые могут быть оказаны
потребителю по его желанию. Дополнительные услуги могут
быть предложены потребителю в момент приобретения тура и
будут включены в стоимость тура, а могут предлагаться в ходе
тура и оплачиваться самостоятельно.
Послетекстовые задания
Задание 1. Подберите антонимы к данным словам.
Продажа, основной, формировать, организовать, привлекательный, потребитель, создать.
Слова для справок: дополнительный, расформировать,
реорганизовать, производитель, разрушить, непривлекательный,
покупка.
Задание 2. В данных словах выделите основные части
слова.
Основной, туристский, дополнительный, предназначенный,
потребитель, производитель, привлекательный, транспортировка.
200
Задание 3. От данных существительных образуйте
глаголы.
Продажа, выбор, интерес, потребитель, производитель,
обоснование, реклама, достижение, реализация, формирование,
комплектование.
Задание 4. От глаголов несовершенного вида образуйте
глаголы совершенного вида.
Предоставлять, выступать, предлагать, воспринимать, создавать, согласовывать, обосновывать, отмечать, обслуживать.
Задание 5. К данным существительным подберите
соответствующие прилагательные:
Продукт, предприятие, услуги, тур, требование, образ,
потребитель.
Слова для справок: туристский, основные, профессиональные, положительный, потенциальный, привлекательный.
Задание 6. а) Измените словосочетания, поставив их в
форме множественного числа, б) Составьте с ними словосочетания.
Основной продукт, предоставляемая услуга, туристский
рынок, привлекательный туристский продукт, региональный
рынок, индивидуальный тур, дополнительная услуга, основная
услуга, программная услуга, рекламный метод.
Задание 7. Перепишите, раскрывая скобки
1. Тур является (основной вид) туристического продукта.
2. Создание (привлекательный туристский продукт) является
первой и самой важной задачей туроператора. 3. Туристский
продукт несет в себе следующие (основное потребительское
свойство). 4. Формирование программы услуг производятся по
(желание) туриста. 5. Основной комплекс услуг включает в себя
(транспортировка, проживание, питание, программная).
Задание 8. Пользуясь информацией текста, ответьте на
вопросы.
1. Что называют туристским продуктом?
2. Что является основным видом туристского продукта?
3. Чем руководствуется турист при выборе тура?
4. Что является первой и самой важной задачей туроператора?
5. Какие основные потребительские свойства несет в себе
туристский продукт?
201
Задание 9. Опираясь на информацию текста, закончите предложения.
1. Результат деятельности туристских предприятий в виде
услуг или их комплекса, предназначенный для продажи на
рынке, обычно…
2. Тур является основным видом...
3. При выборе тура туриста, как правило, менее всего интересует, кто...
4. Создание привлекательного туристского продукта является...
5. Туристский продукт несет в себе...
Литература
1. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. – М.: Русский язык, 1983.
НЕСОГЛАСОВАННЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ
В РУССКОМ И ИТАЛЬЯНСКОМ ЯЗЫКАХ:
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
Петрова Л.Г.
кандидат педагогических наук, доцент
Белгородский государственный национальный
исследовательский университет
[email protected]
Главной целью данной работы является сравнение несогласованных определительных конструкций в русском и итальянском
языках, а также выявление их различий и сходств.
Ключевые слова: сравнительный анализ, несогласованное определение, существительное, русский, итальянский.
UNCOORDINATED ATTRIBUTES IN THE RUSSIAN
AND ITALIAN LANGUAGES:
THE COMPARATIVE CHARACTERISTIC
Petrova L.
The main object of this paper is to compare uncoordinated
attributive constructions in Russian and Italian languages and recognize
their similarities and differences.
Keywords: comparative analysis, uncoordinated attribute, noun,
Russian, Italian.
Отличительной чертой современного гуманитарного мышления является проявление повышенного внимания к вопросам
семантической структуры языковых единиц и, следовательно, к
более детальному изучению второстепенных членов предложения. Именно это провоцирует постоянное расширение области
лингвистических исследований. Внимание лингвистики уходит от
«сухого» структурного описания языка, придавая большое значение функциональному аспекту, так как сегодня язык перестал
быть жизненной реалией, изучающейся в идеальных условиях,
отдельно от культуры и человека.
В исследуемых русском и итальянском языках атрибутивные конструкции представлены довольно широко, а их способы
выражения имеют как многочисленные сходства, так и весомые
различия, которые объясняются различной грамматической, лек202
203
сической, фонетической и морфологической структурами: современная семья – la famiglia moderna; красивая девушка – una
bella ragazza; какая-то (незнакомая) книга – un certo; розовое
платье – un abito rosa; лучшая работа – un migliore lavoro, что
важно знать и учитывать при изучении языков взрослыми.
Учитывая аспект связи с определяемым словом, в русском
языке выделяют несогласованные определения, которые представлены более разнообразными и многочисленными конструкциями, нежели согласованные. Их способы выражения многогранны. Определения несогласованные, в отличие от согласованных, прикрепляются к определяемому слову способом управления или примыкания, например: часы отца, пример из
жизни, усердно работать, способность любить, и могут быть
выражены как существительными без предлогов (в родительном
и творительном падежах), так и с предлогами (во всех косвенных падежах).
Самой многочисленной группой среди несогласованных
определений являются беспрeдложные определения, вырaженные сущeствительными в родительном пaдeже. Несогласованные беспредложные определения в родительном падеже способны описать явление, предмет или лицо по следующим признакам: качественная характеристика лица или предмета (ответ
совести, совет семьи); отношение части к целому (страница
книги, дверь квартиры); принадлежность (книга учителя, билет
друга); свойства и особенности явления, предмета или лица
(день свадьбы, поле боя); отношение между предметами, лицами
(глава холдинга, менеджер магазина); обстоятельственные отношения (время обеда, день грусти); субъект действия (студент
группы, члены дискуссии) [2:17].
Несогласованные беспредложные определения могут включать вкрапления из согласованных определительных конструкций, в составе которых присутствует так называемое «oпределение oпределения» в родительном падеже, например: цвет
морской волны, платье кораллового оттенка. Встречаются и несогласованные определения, представленные существительными
в дательном падеже без предлога: сюрприз жене, посылка детям.
Далее отметим несогласованные определения, выраженные именами существительными с предлогами (несогласованные предложные определения). Они отличаются от беспредлож-
ных тем, что характеризуют явления или предметы по месту,
причине, цели и времени и подразделяются на:
 собственно определительные;
 определительные, включающие в себя дополнительные
семантические и синтаксические оттенки.
К предлогам, которые требуют после себя имя существительное в родительном падеже, относятся предлоги: из (указывает на качество предмета или лица по месту или направлению: фотография из Англии, преподаватель из Турции; признак
явления или предмета по материалу: блокнот из бархата, туфли из питона; признак явления или предмета ил составу: игра из
трех геймов, суп из гороха; признак явления или предмета по
происхождению: выходец из дворян, человек из деревни); без
(указывает на отсутствие качества: юноша без чести, кофта без
пуговиц, но бесчестный юноша, так как в случае устойчивого
признака предмета, допускается употребление согласованного);
для, до (указывают на признак явления или его назначение: дом
для сирот, еда для бездомных, самолет до Берлина); с
(указывает на качество явления или предмета по месту или
направлению: бриз с моря, взгляд с небес, девочка с проспекта
Ля-Рош); из-под (указывает на признак явления или предмета:
по месту происхождения: земля из-под ног; по веществу,
которое содержится или содержалось в определяемом предмете:
кружка из-под сока; по направлению движения: машина
выскочила из-под моста); из-за (указывает на качество действия
по причине: перерыв из-за усталости); также в конструкциях с
именем существительным в дательном падеже: по (указывает
на качество явления или предмета: по информативной
нагрузке и содержанию: степень по филологии, семинар по
РКИ; по причине: брак по любви, письмо по работе; по
условию и способу: игра по правилам, езда по обочине; к
(указывает на качество явления или предмета: по местоположению: тропинка к дому, автобус к университету; по назначению и принадлежности: симпатия к мужчине, любовь к детям); в винительном падеже: в (указывает на признак явления
или предмета: по назначению: приглашение в театр, звонок в
студию; по внешним характеристикам: небо в облаках, юбчонка в горошек; по направлению и месту: дорога в Измир,
пыль в душе); на (указывает на качество явления или предмета:
204
205
по направлению и месту: полет на остров, окно на веранду; по
предназначению: администратор на ресепшн, отклик на вакансию); за (указывает на признак предмета или явления по
причине или цели: пощечина за разлуку, копейки за хлеб); про
(указывает на признак явления или предмета по информации:
статья про преданность, разговор про гордость); в творительном падеже: с (характеризует явления, предмет или лицо по
внешним характеристикам: сумка с (большими) карманами,
ваза с (красивыми) цветами); под (указывает на качество предмета по местоположению: кошка под кроватью, волосы под
платком); за (указывает на качество действия или предмета по
причине, условию и цели: счастье за (каменной) стеной).
Возвращаясь к предлогам с и из, заметим, что иногда они
могут являться синонимичными, но не взаимозаменяемыми:
если предлог из указывает на составляющую часть чего-либо,
носит извлекающий оттенок, то предлог с указывает на направление, место происхождения или пребывания: фотография из
журнала – фотография с фестиваля.
Будучи самой полифункциональной частью речи в сравниваемых языках, имя существительное в итальянском языке может выступать в разных функциях. Многообразие грамматических типов существительных и их синтаксического использования обусловливается способностью имён существительных выразить всё то, что обозначается и другими частями речи, в том
числе, и прилагательными: vagone letto – спальный вагон; penna
a sfera – шариковая ручка; imballagio standard – стандартная
упаковка.
Стремление к краткости, наглядности в современных условиях настолько сильно, что язык реагирует на него расширением употребления номинативной формы, образованием и распространением новых синтаксических конструкций и, в частности, касательно итальянского языка, увеличением удельного веса
предложных конструкций с существительным, выступающим во
вторичной функции, а именно: когда существительное с предлогом выступает в функции определения и обстоятельства, то
есть в роли прилагательного, причастия либо наречия.
Итальянское имя существительное в указанных функциях
входит в состав предложного сочетания. Формальным показате-
лем вторичности функций существительного является отсутствие при нем артикля.
В ходе сравнительного анализа было замечено, что в
итальянском языке имя существительное в функции несогласованного определения может встречаться в следующих
конструкциях:
1. Конструкция "di + N senz'articolo", семантика которой может раскрываться как в прямом, так и в переносном значениях:
а) прямое значение: определяет по материалу, из которого
сделан предмет. Это значение в итальянском языке имеет лишь
аналитическое формальное выражение, на русский же язык оно
обычно переводится соответствующими прилагательными:
perle di corallo – коралловые бусы;
un tavolo di mogano – стол красного дерева;
una porta di (in) legno di quercia – дубовая дверь.
б) переносное значение:
Un Anello d'Oro della Russia – Золотое кольцо России;
parole d'oro – золотые слова;
un castello di carte – карточный домик;
sogni di vetro – стеклянные мечты.
в) итальянский язык, в отличие от русского, более
маркирован в отношении обозначения «сделанности» из какоголибо материала (аналитический способ выражения) и в указании
на схожесть с ним, его свойствами (синтаксический способ
выражения). Сравним: железная воля – volontà ferrea и железная
дверь – porta di ferro.
2. Конструкция "di + N senz'articolo" (различные характеристики предметов, лиц и т.п.) на русский язык переводятся
преимущественно прилагательными:
vento di tempesta – штормовой ветер;
succo di mela – яблочный сок;
zuppa di verdure – овощной суп;
beretto di pellicia – меховая шапка.
3. Конструкция "in + N senz'articolo" имеет широкую семантику и в зависимости от лексического наполнения и синтаксического окружения может выступать в функции прилагательного, причастия, причастного оборота:
la giacca in pelle – кожаная куртка;
il treno in partenza – отправляющийся поезд;
206
207
una personalità in vista – общественный деятель;
un paese in guerra – страна, пребывающая в войне.
4. Конструкция "а + N senz'articolo" определяет с точки
зрения формы, структуры и функционирования. На русский
язык обычно переводится прилагательными (но не всегда):
la gonna a pieghe – плиссированная юбка (юбка в складку);
un motore a reazione – реактивный двигатель;
colori ad olio – масляные краски;
una pistole ad acqua – водяной пистолет.
5. Конструкция "da + N senz'articolo" определяет с точки
зрения предназначенности для чего-либо:
macchina da scrivere – пишущая машинка;
macchina da cucire – швейная машинка;
asse da stiro – гладильная доска;
pattini da ghiaccio – фигурные коньки;
gomma da masticare – жевательная резинка.
Таким образом, мы можем прийти к заключению о том,
что общая схема построения определений, выраженных именами существительными с предлогами (несогласованных предложных определений) в русском и итальянском языках такова:
субъект + его признак, хотя русские предложные определительные конструкции более многочисленны и разнообразны.
Литература
1. Петрова Л.А. Практическая грамматика итальянского языка. 3-е
изд., испр. и доп. – М.: АСТ: Люкс, 2005. – 222 с.
2. Петрова Л.Г., Мартиросян А.Г. Определительные конструкции в
РКИ: от теории обучения к речевой практике: Монография. –
Белгород, 2012. – 160 с.
3. Петрова Л.Г., Демир Е.И., Ларини С.Б. Русские, итальянские,
французские, испанские определительные конструкции: сопоставительный анализ: Монография. – Белгород, 2017. – 100 с.
208
РАБОТА НАД ГЛАГОЛАМИ В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Русакова Г.А.
кандидат педагогических наук
Образовательный комплекс полиции Республики Армения
[email protected]
В статье анализируется методика работы над глаголом,
которая является одной из самых важных и трудных тем практического курса русского языка как иностранного на начальном этапе.
Ключевые слова: стадии работы над глаголом, глагол-модель,
глагольная тетрадь, имитативные, подстановочные и репродуктивные упражнения, коммуникативные установки.
PRACTICING VERBS IN THE PRACTICAL COURSE
OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Rusakova G.
This article aims at analyzing the method of practicing verbs which
is considered to be one of the most important and difficult issues in the
initial stage of the practical course of Russian as a foreign language.
Keywords: phases of practicing verbs, verb model, verbs notebook,
imitative, receptive and reproductive exercises, communicative skills.
Глагол занимает важное место в практическом курсе русского языка как иностранного. Это «сквозная» тема, работа над
которой начинается с первых занятий. Успешность занятий в значительной степени зависит от того, насколько методически целесообразно отобран и организован учебный материал, насколько
целенаправленно осуществляются его подача и закрепление.
Работа над любой языковой единицей, в том числе и глагольной, проходит несколько стадий. Первая стадия – предъявление глагола, в ходе которого должен быть сформирован его
комплексный образ – звуковой, графический, двигательный;
глагол несколько раз произносится, записывается на доске,
воспринимается зрительно и на слух учащимися, повторяется
ими и затем записывается в тетради.
Одновременно раскрывается его лексическое значение,
для чего используются различные способы семантизации – перевод, толкование, объяснение с опорой на контекст, с опорой на
209
наглядность, на смысловые – синонимические, антонимические,
словообразовательные связи слов. Выбор способа семантизации
зависит от лексического значения глагола. Самым быстрым и
эффективным способом семантизации новых слов, особенно на
начальном этапе, считается перевод. Многие русские глаголы
имеют точные словарные эквиваленты в армянском языке. Но
есть такие глаголы, которые не поддаются точному переводу,
например, глаголы движения. В этом случае, наряду с переводом, привлекаются другие способы. Кроме того, перевод в меньшей степени, чем другие приемы семантизации, активизирует
мыслительную деятельность, поэтому используется в основном
для контроля понимания.
Желательно записывать все глагольные единицы в специальную глагольную тетрадь. На первых страницах должны
быть представлены модели групп глаголов, чтобы можно было в
случае затруднений в любой момент обратиться к ним за справкой. Имеет смысл записывать глаголы под номерами, что помогает ориентироваться в записях, позволяет оперативно организовать повторение.
После введения понятия о видах, все глаголы запоминаются и записываются уже как видовые пары, всегда в одном и
том же порядке, затем пишется перевод и вопросы, указывающие на падежные формы, управляемые данным глаголом, а
также все известные к этому времени существительные, сочетающиеся с данным глаголом (одно-два из них записать рядом с
вопросом). Особенно это важно, если глагол многозначный.
Формы прошедшего времени пишутся только под теми глаголами, которые имеют особенности в образовании этих форм.
Указывать форму сложного будущего времени нет необходимости, но обязательно следует указывать форму императива.
При этом надо учитывать семантику глагола, которая нередко
диктует негативную форму. И, наконец, после императива записываются речевые образцы (конкретные предложения), показывающие употребление данного глагола в контексте. Требует
внимания и такая особенность глагола, как подвижность русского ударения. Таким образом, в окончательном виде запись
глагола выглядит следующим образом:
Встречать – встретить (т//ч) ѳݹÇå»É 1) что? кого?
другА
(читать) (говорить) 2) где? на улицЕ
Встречай(те)! Встреть(те)!
Я часто встречал этого человека в метро.
Сегодня я опять встретил его.
Владение глаголом, его формами, должно быть сформировано на уровне навыка. Формирование навыков происходит в
процессе выполнения разнообразных тренировочных упражнений – устных в аудитории и письменных дома. Тренировка ведется на материале слова, словосочетания, но основной единицей обучения глаголу, как и всем грамматическим явлениям,
служит предложение, так как навыки восприятия и понимания
языковых единиц и правильного самостоятельного их употребления в речи вырабатываются только в речевых единицах.
В имитативных упражнениях учащиеся должны дословно
повторять за преподавателем отрабатываемую форму, которая
задается стимулом-репликой преподавателя.
В подстановочных упражнениях (на воспроизведение изучаемых единиц) варьируется лексическое наполнение отрабатываемых форм, учащиеся используют в репликах различные лексические единицы, не повторяя их за преподавателем.
В репродуктивных упражнениях, реагируя на стимул преподавателя, учащиеся воспроизводят целое предложение-высказывание с тренируемыми глагольными единицами.
Активизации глаголов в речи способствуют различные
коммуникативные установки – переспроса, уточнения, несогласия. В данных упражнениях должно прослеживаться постепенное усложнение языкового материала и операций с ним, что стимулирует деятельность учащегося.
Усвоенный материал нуждается в постоянном повторении, активизации в памяти. Для этого также используются
различные виды работы («зарядка», «инвентаризация» и др.).
Вначале работа над каждым глаголом проводится развернуто, детально, запись сопровождается проговариванием и повторением. Постепенно операции свертываются, производятся
автоматически, быстро и правильно, что свидетельствует о
достаточно высоком уровне сформированности навыков оформления глаголов и оперирования ими в речи, а также о наличии
навыков самостоятельной работы с глаголом.
210
211
Литература
1. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове.
– 2-е изд. – М.: Наука, 1972.
2. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. – М.: Просвещение,
1981.
3. Лексический минимум по русскому языку как иностранному.
Общее владение. – М.-СПб.: Златоуст, 2000.
4. Рассудова О.П. Виды глагола на начальном этапе // Русский
язык за рубежом. – 1975. – № 3.
5. Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. – М.: Златоуст, 2002.
К ВОПРОСУ О ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ
ПОТЕНЦИАЛЕ РЕКЛАМНЫХ ТЕКСТОВ
Самуэлян С.Б.
кандидат педагогических наук, доцент
Ереванский государственный университет
языков и социальных наук имени В.Я. Брюсова
[email protected]
В статье рассматриваются некоторые вопросы, связанные с
актуализацией использования рекламных текстов в практике обучения РКИ на продвинутом этапе. Особое внимание уделено причинам лингвометодического обращения к текстам рекламы.
Ключевые слова: коммуникативно ориентированная методика, реклама, рекламный текст, аутентичный текст, лигводидактический потенциал.
CONCERNING THE ISSUE OF THE LINGUODIDACTIC
POTENTIAL OF THE ADVERTISING TEXT
Samuelyan S.
The article considers some of the issues related to the updating of
advertising texts usage in the practice of teaching Russian as a foreign
language at an advanced level. Special attention is paid to the reasons of
the linguomethodic recourse to the advertising texts.
Keywords: communicative-oriented methodology, advertising,
advertising text, authentic text, liguodidactic potential.
Коммуникативно ориентированная методика преподавания
РКИ всегда декларировала стремление к созданию на занятиях
коммуникативных ситуаций, максимально приближающихся к естественным, к формированию у обучаемых не только учебных, но
и внеучебных мотивов и интереса к языку, что в значительной степени поддерживается обращением к аутентичным текстам, погружением в естественную языковую среду. Отсюда особое внимание
к устной разговорной речи, к художественной литературе, к языку
средств массовой коммуникации.
Решение проблемы перехода обучаемых от учебного к
реальному речевому общению связано с их культурно-речевой
адаптацией в среде изучаемого языка. За пределами учебной
аудитории студенты встречаются с массой текстов, понимание
212
213
которых им не всегда под силу. Одной из разновидностей таких
текстов является реклама.
Существует много определений рекламы. Большинство
этих определений выражают точку зрения менеджеров или изготовителей рекламы. Вот одно из них: «Реклама – социальный
институт, один из инструментов комплекса продвижения продукта, одна из форм маркетинговой коммуникации, как правило,
оплаченная определённым рекламодателем, имеющая неличный
характер и распространяемая с целью оказать воздействие на
целевую аудиторию» [8:76].
В ряде других работ внимание акцентируется на коммуникативных функциях рекламы, и в этом случае она определяется как
«неперсонифицированная передача информации, обычно оплачиваемой и зачастую носящей характер убеждения, о продукции,
услугах и идеях, при помощи различных носителей» [6:125].
В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и
Н.Ю. Шведовой находим следующее толкование слова «реклама»: «Оповещение различными способами для создания широкой известности, привлечения потребителей, зрителей» [4:675].
Задачам нашего исследования близко определение, данное
О.Е. Золиной, которая под рекламой понимает «особое сочетание наглядно-образной и точной адресной (прагматической) информации, распространяемой по различным каналам (в том
числе и через СМИ) рекламодателями по инициативе производителей товаров и услуг с целью формирования спроса на эти
товары и услуги со стороны потребителей и побуждения последних к покупке рекламируемого продукта» [1:7].
Опираясь на эту дефиницию, мы определяем рекламный
текст (далее – РК) как вербальную составляющую рекламы,
призванную информировать, привлечь внимание потребителей и
сформировать у них желание приобрести рекламируемый предмет или воспользоваться рекламируемой услугой. Интересно,
что в лингвистической литературе встречаются определения,
которые и всю рекламу сводят к тексту. Например, авторы
«Стилистического энциклопедического словаря русского языка»
предлагают такое определение: «Реклама (франц. reclame, от
лат. reclamo – выкрикиваю) – текст, представляющий фирмы,
товары, услуги и др. с целью привлечь внимание адресата, заин-
тересовать его, убедить в преимуществе рекламируемого объекта по сравнению с другими» [7:635].
Лингвометодический смысл обращения к РТ заключается
не только в том, что возникает необходимость научить нерусскоязычного учащегося понимать русскую рекламу, для преподавателя не менее интересно использовать РТ, в частности, в
качестве повода и одного из своеобразных каналов приобщения
обучаемого к русской культуре. Нам представляется, что на самом деле лингводидактический потенциал РТ, вопреки своей
распространённости, в широкой методической практике недостаточно оценён и реализован. Причём в сферу интересов методиста попадают не только собственно РТ. Не меньший интерес
представляют для него и названия торговых, развлекательных
предприятий, товарные знаки и пр., которые несут в себе, кроме
чисто номинативной функции, ещё и значительный рекламный
заряд, активизируя интерес потребителя.
Реклама привлекает внимание исследователей разных
научных дисциплин: психологии, социологии, теории коммуникации, теории перевода, лингвистики, лингвокультурологии.
Как правило, реклама рассматривается с точки зрения особенностей её конструирования, функционирования, способов воздействия на реципиента (см., например: Дудина 2000, Имшинецкая 2002, Каинова 2002, Копейкина 2004, Остроушко 2003,
Перлита 2002, Петрушко 2000, Фу Лин 2005, Чистая 2005). В
последние десятилетия в российской литературе появилась
серия интересных работ, посвященных языковым средствам, используемым рекламой для реализации свойственных ей функций (см.: Золина 2006, Кара Мурза 1997, 2001, Кохтев 1991,
Муравьева 2004, Овчинникова 2000, Семёнова 2000, Старых
1993, Терпугова 2000).
Значительно реже на РТ обращают внимание методисты,
теоретики и практики преподавания языков. И хотя такого рода
исследования нам известны (см.: Золина 2006, Каинова 2002,
Комарова1985, Мамонтов 2002, Медведева 2002, Нгуен Тхи Ван
Ань 2002, Панина 1999, Терских 2003, Халатян 1997, Шейранян
2012 и др.), тем не менее до сих пор РТ методикой обучения
РКИ рассматривается, как правило, в качестве экзотического,
«сниженного» жанра, включение которого в учебные материалы
вызывает больше сомнений, чем энтузиазма.
214
215
Оценивая РТ с точки зрения возможностей его использования в качестве одного из возможных средств обучения РКИ,
мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью охарактеризовать те его потенциальные достоинства, которые стимулируют
обращение к ним в процессе обучения языку. В качестве таких
лингвометодических достоинств РТ, а в равной степени формальных и содержательных оснований включения РТ в арсенал
учебных средств, можно отметить некоторые их особенности.
Мы условно назовем их причинами лингвометодического обращения к РТ.
Экстралингвистические и внеучебные причины:
• Повсеместность и доступность рекламы, делающая её,
пожалуй, одним из наиболее доступных видов аутентичных
русских текстов. Игнорировать такой доступный текстовый
материал при моделировании содержания обучения языку было
бы крайне нерационально.
• Лаконичность. Любая реклама – это свернутый текст.
Лаконичность высказывания в РТ связана, кроме чисто экономических, и с психологическими причинами: чем короче реклама, тем больше вероятности, что человек между делом прочитает (прослушает и/или просмотрит) её до конца. «Внеязыковая
экономия реализуется с помощью разнообразных средств так
называемой языковой компрессии (компрессии смысла) – способов сообщить информацию не в развернутом виде, а в сжатом» [8:419]. Сжатость, обозримость, мобильность РТ как нельзя лучше способствует их привлечению для решения оперативных методических задач на уроке.
• Опора на общеизвестные реалии (рекламируемые объекты). В силу международной экономической, политической,
культурной интеграции в современной рекламе очень часто
сообщается о товарах, услугах, международного, глобального
распространения. В сфере массовой коммуникации любой страны присутствует большое количество транснациональной рекламы. Функционируя в разных странах, такие рекламные тексты
часто соотносят своё содержание с особенностями национальной культуры, менталитета, традиций и т.д. Но суть её – рекламируемый товар, услуга – остаются едиными, узнаваемыми во
всех странах с одинаковым успехом. В ситуациях межкультурного контакта, определяющих направленность уроков РКИ, та-
кое свойство рекламы делает её речевым материалом, удобным
для методической интерпретации.
Лингвистические причины:
• Демонстрация, как правило, живого, актуального русского языка. «И плюсы, и минусы нынешней русской рекламы
связаны… с тем, что это, с одной стороны, область именно массового словесного творчества, своего рода «vox populi», со
свойственными ему языковыми ошибками и «провалами» вкуса,
а с другой – место интенсивного взаимодействия книжнописьменных стилей, жанров, манер. …Эту отрасль массовой
профессиональной речевой деятельности никак нельзя игнорировать, если нужно нарисовать достаточно полную картину
современной русской речи» [2:84].
Лингвометодические причины:
• Опора на широкий круг национально-культурных языковых единиц (фразеологизмов, пословиц, национально-культурных стереотипов, устойчивых словоупотреблений, отсылок к
прецедентным феноменам: именам, текстам, событиям, фактам,
знаниям и пр.), представляющих особую ценность для обучения
языку, рассматриваемому в контексте диалога культур, межкультурной коммуникации.
• Широкая представленность в РТ всего спектра фактов и
единиц русского языка, включённых в учебные программы, делает их удобными контекстно и коммуникативно завершенными
высказываниями, которые можно рассматривать в качестве
живой, наглядной, яркой иллюстрации практически всех разделов русской грамматики. Легко можно представить учебное пособие «Русская грамматика в рекламных текстах».
Поразительно разнообразие видов рекламы. Вот, например, как В.Ю. Липатова представляет попытку классификации
рекламы: «в зависимости от рекламируемого объекта (реклама
товара – в узком смысле, реклама фирмы, реклама марки, реклама идеи, реклама дела, реклама кандидата и т.д.); в зависимости от сферы осуществления (реклама экономическая, реклама политическая, реклама социальная, реклама досуговая,
реклама рекламная или метареклама – рекламирование самого
рекламного агентства); в зависимости от адресата (реклама для
массового потребителя, реклама для специалиста); в зависимости от материального носителя информации (реклама на
216
217
радио, реклама на телевидении, реклама на плакатах, реклама на
уличных щитах, газетная реклама, реклама по почте, реклама в
специальных изданиях, реклама в каталогах); в зависимости от
способа аргументации (реклама рациональная, реклама эмоциональная, реклама логически обоснованная, реклама ассоциативная, реклама предметная, реклама образная, реклама фактологическая и др.); в зависимости от средств воздействия (реклама прямая, реклама иносказательная, реклама диссонирующая, реклама конформистская. Так называемая “жесткая”
реклама, так называемая “мягкая” реклама и др.)» [3:183].
В учебной практике к РТ обращаются чаще всего в процессе обучения чтению как одному из видов речевой деятельности. Однако, как нам представляется, вряд ли обучение чтению и пониманию РТ может рассматриваться как цель большинства изучающих РКИ. Пожалуй, это может вызывать профессиональный интерес специалистов по созданию рекламы, переводчиков, менеджеров и пр. Имея же в виду подавляющее
большинство изучающих РКИ, мы предпочитаем относиться к
РТ как одному из эффективных учебных средств, как к разновидности учебных материалов, доступных любому преподавателю, озабоченному постоянным поиском оригинальных,
естественных текстов в дополнение к используемым в практике
учебникам, учебным пособиям, и пригодных для решения обширного спектра коммуникативных и собственно языковых методических задач. Нельзя также не согласиться и с Е.Ю. Паниной,
отметившей: «Рекламные тексты становятся важным средством
«вторичной» социализации личности, помогая познакомиться как
с языковыми, так и экстралингвистическими нормами того
социума, в котором и для которого они созданы. Они способствуют повышению культурного уровня будущих специалистов,
реализации развивающей, или гуманистической, функции
профессионально-ориентированного обучения» [5:21].
Всё сказанное выше свидетельствует об актуальности
системного, последовательного, методически ориентированного
анализа РТ для последующей их интерпретации как в учебной
литературе, так и на занятиях по РКИ.
218
Литература
1. Золина О.Е. Синтаксические средства языка и их стилистическая роль в рекламных текстах: Автореф. дис. … канд. филол.
наук. – М., 2006. – 15 с.
2. Кара-Мурза Е.С. Русский язык в рекламе // Русский язык за
рубежом. – 2001. – № 4. – C. 80–87.
3. Липатова В.Ю. Реклама // Педагогическое речеведение. Словарьсправочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской.
М.: Флинта: Наука, 1998. – 310 с.
4. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.
4-е изд., доп. – М., 1997. – 944 с.
5. Панина Е.Ю. Рекламные тексты как средство формирования
иноязычной компетенции в профессионально-ориентированном
чтении (на материале немецкого языка): Дис. … канд. пед. наук.
– Пермь, 1999. http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-0002/dissertaciya-reklamnye-teksty-kak-sredstvo-formirovaniyainoyazychnoy-kommunikativnoy-kompetentsii-v-professionalnoorientirovannom-ch
6. Словарь-справочник по рекламе, связям с общественностью,
средствам массовой информации / Автор-составитель
А.А. Чесанов. – СПб.: СПбГУ, 1998. – 150 с.
7. Стилистический энциклопедический словарь русского языка /
Под ред. М.Н. Кожиной. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 696 с.
8. Теория и практика рекламы / Под ред. В.В. Тулупова. – СПб.:
Изд-во Михайлова, 2006. – 526 с.
219
ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ
ЯЗЫКА В АСПЕКТЕ ПОДГОТОВКИ
*
ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЛИЧНОСТИ7
Саркисян И.Р.
доктор педагогических наук, профессор
Армянский государственный педагогический
университет имени Хачатура Абовяна
[email protected]
В настоящей статье мы предлагаем реальный дискурс в процессе обучения РКИ с профессиональной направленностью в рамках
идей поликультурного обучения на филологических факультетах в
аспекте использования на уроках русского языка современных учебных
словарей.
Качественное и эффективное обучение предполагает наличие в
учебном арсенале учащихся специально разработанных словарей и
справочников. В данном ракурсе описание культурных символов и концептов, значимых для поликультурного диалога приобретает первостепенную значимость.
Ключевые слова: поликультурное обучение, лексикографические
произведения, учебные словари и справочники, РКИ.
LEXICOGRAPHIC LANGUAGE DESCRIPTION
IN THE ASPECT OF TRAINING
OF MULTICULTURAL PERSONALITY
Sargsyan I.
We propose real discourse in the process of teaching RFL with a
professional orientation within the framework of the ideas of multicultural
education at philological faculties in the context of using modern
educational dictionaries in the Russian language classes.
Qualitative and effective training presupposes presence specially
developed dictionaries and reference books in students’ educational
arsenal. In this perspective the description of cultural symbols and concepts
that are significant for multicultural dialogue is very important.
Keywords: multicultural education, lexicographic works, educational
dictionaries and reference books, RFL.
*
Исследование выполнено при поддержке Государственного комитета
по науке МОН РА в рамках армяно-российского совместного научного
проекта № 15РГ-16.
220
В современном обществе назрела насущная необходимость подготовки поликультурной личности. Осуществление
этой актуальной на сегодняшний день идеи реально возможно в
вузах нашей республики в процессе обучения РКИ, хотя профессиональная ориентация уроков русского языка, принятая русистами за основное методическое направление, а также ограниченное количество учебного времени, уделяемое изучению РКИ,
ограничивает возможности проведения эффективной аккультурации учащихся, приобщения их к культуре народа изучаемого
языка. Однако методисты-русисты РА находятся в состоянии
постоянного поиска и разработки новых модернизированных
способов, приемов и методов обучения РКИ, соответствующих
реалиям современной действительности.
Наличие в арсенале вузовского преподавателя-русиста словаря по профилю избранной специальности студентов в значительной мере облегчает процесс обучения и способствует его эффективности. Однако новые жизненные реалии требуют новых подходов к использованию словарей в учебном процессе, равно как и к
составлению учебных лексикографических произведений.
В настоящей статье мы предлагаем реальный дискурс в
процессе обучения РКИ с профессиональной направленностью в
рамках идей поликультурного обучения на филологических факультетах в аспекте использования на уроках русского языка
современных учебных словарей.
Качественное, результативное и эффективное обучение
предполагает наличие в учебном арсенале учащихся специально
разработанных словарей и справочников. В данном ракурсе описание культурных символов и концептов, существенных для поликультурного диалога, в том числе и в сопоставительном аспекте, приобретает первостепенную значимость. В связи с этим
представляется необходимым включать в современный словарь
основные коннотативные значения лексических единиц, ассоциативные и стилистические особенности вокабул и важнейшие
социокультурные характеристики слова. В словарной статье
культурно коннотируемой единицы должны пристутствовать
стилистические пометы, маркеры сочетаемости и, в некоторых
случаях, этимологическая справка. Такое расширение информации может внести существенный вклад в решение проблемы
подбора межъязыковых эквивалентов со своеобразной лексико221
грамматической сочетаемостью и социолингвистическими коннотациями, обусловленными различиями в социокультурной
среде разных языковых представителей.
Таким образом, на современном этапе развития учебной
лексикографии встает вопрос о теоретической разработке основ
антропоцентрического словаря, способного отражать механизм
владения языком, ориентированного на язык как на сущность
сознания человека, что ставит ряд сложных проблем (не только
для лингвистов).
Данные, полученные в результате лингвистических гендерных исследований [1–5], позволяют не только расширить
рамки, в которых рассматриваются и описываются языковые
единицы, их функционирование и взаимодействие в различных
сферах человеческого бытия, но и поместить человека в особый
социальный контекст, в котором его личность репрезентируется
в собственной когнитивной области и ориентируется в ней в
соответствии с культурно обусловленными, экзистенциальными
и общественно значимыми характеристиками. Принципы гендерного подхода к изучению языка вполне соответствуют положениям, изложенным в новых теориях лексикографического
описания языковых единиц, лексикографическому портретированию языковых единиц [6] и функционально-параметрическому описанию фразеологических единиц (ФЕ) [7]. Эти концепции
подразумевают наиболее полное и адекватное описание языковых единиц и включение в словарные статьи экстралингвистической информации, способствующей правильному пониманию
и употреблению данных единиц в речи.
Особое место в языке и культуре занимают фразеологизмы – идиомы, пословицы, поговорки, крылатые слова, специфические фразы с «двойным значением», своеобразно и многосторонне отражающие объективную реальность, без которых
трудно представить не только межличностное, но и межкультурное общение. Фразеологизмы достаточно ярко и глубоко отражают всю сферу человеческого бытия – сознание, поведение,
взаимоотношения, культурную, духовную, эмоциональную сферы существования и деятельности, оценку и понимание действительности и, бесспорно, должны рассматриваться в социокультурном контексте. С помощью ФЕ в языке закрепляются «именно те образные выражения, которые ассоциируются с культур-
но-национальными эталонами, стереотипами и т.п. и которые
при употреблении в речи воспроизводят характерный для той
или иной лингвокультурной общности менталитет» [8, с. 233].
Средством воплощения культурно-национального мировидения
носителей языка фразеологизмов служит образная составляющая
[8]. Однако культурнозначимый смысл самого образа открывается
«только при соотнесении самого этого образного содержания, явленного в “буквальном” прочтении фразеологизмов, с критериями,
концептами, мифологемами, стереотипами и эталонами национальной культуры и его интерпретация в этом пространстве материальной, социальной или духовной культуры» [8, с. 231]. Более
того, на фоне соотнесенности с культурными и духовными установками о том, каким подобает или не подобает быть объекту
отношения с точки зрения «образцов» бытия, фразеологизмы сами
обретают роль культурных стереотипов в целом и гендерных стереотипов в частности. По мнению В.Н. Телии, ФЕ воздействуют не
только на воспроизведение культурной традиции носителей языка,
но и «на само формирование их коллективной ментальности»
[8, с. 232].
Кроме этого, большое значение имеет «эмотивная коннотация» ФЕ, в которой практически всегда присутствует оценка
субъектом того, каким подобает или не подобает быть объекту
отношения с точки зрения принятых в данной лингвокультурной общности культурных и духовных установок. Здесь немаловажную роль играет прагматическая функция ФЕ – кем, о ком и
в какой ситуации употребляется та или иная ФЕ.
Итак, фразеологический фонд языка оказывается достаточно информативным для изучения гендерного аспекта языка.
В основном лингвисты-гендерологи обращаются к этой части
лексикона с целью изучения гендера как когнитивного феномена, проявляющегося «в стереотипах, фиксируемых языком, и
в речевом поведении индивидов» [9]. Однако не менее значимым и актуальным в настоящее время является лексикографическое описание ФЕ, содержащих гендерно обусловленную информацию (ГОИ), в современном словаре. ГОИ в нашем понимании – это та информация, которая отражена в языковой единице на основании тех или иных значимых характеристик, актуализирующих в сознании индивидов определенные гендерные
стереотипы. ГОИ несет определенную эмотивно-оценочную на-
222
223
грузку, непосредственно связана с субъективной речевой природой языковой единицы и, соответственно, может быть отнесена
к ее прагматической характеристике. Более того, ГОИ может
рассматриваться как синтезирующий параметр описания, ориентированный на синтез речи в целом, и считаться общим
свойством ряда лексических и фразеологических единиц. Это
обуславливает необходимость отражения ГОИ в современном
словаре как на уровне его микроструктуры (различного рода
приложенияи комментарии, накладывающие определенные ограничения на употребление тех или иных единиц), так и микроструктуры (толкование языковых единиц).
Нельзя не отметить, что работа с лексикографическими
изданиями свидетельствует о влиянии теории гендера и достижений в лингвистической гендерологии на лексикографическое
описание языковых единиц, в том числе и ФЕ.
Рассмотрение русскоязычных лексикографических изданий последних лет, посвященных описанию ФЕ, дает основание
полагать, что авторы новых словарей все чаще предпринимают
попытки отразить в словарных статьях экстралингвистическую
информацию. Однако эти попытки нельзя назвать последовательными и достаточно информативными.
На современном этапе лингвисты все активнее осваивают
результаты исследований смежных наук и переносят данный
опыт в науку о языке. В свою очередь, «будучи многомерным
образованием, язык органически входит в наиболее общие феномены бытия: как важнейшее средство общения язык рассматривается в качестве компонента коммуникативной деятельности; как важнейший способ преобразования мира, информационного обеспечения и межличностной регулировки язык анализируется в качестве средства воздействия, побуждения людей
к тем или иным действиям, к фиксации социальных отношений;
как важнейшее хранилище коллективного опыта язык является
составной частью культуры» [10, с. 8].
Таким образом, возникают предпосылки для становления
и развития новых областей научного знания, в рамках которых
систематизируется и наращивается материал для лексикографии
– новые подходы, концепции, методы и принципы фиксации и кодирования составляющих знания о взаимосвязи и взаимовлиянии
языка и социокультурных факторов. В частности, это лингвистиче-
ская гендерология, получившая статус самостоятельного лингвистического направления, и гендерный подход к изучению языка,
конструируемый в лингвофилософском, лингвокультурном и лингвопрагматическом аспектах.
Во-вторых, данные концепции лексикографического описания языковых единиц соответствуют сущности интегрального
описания языка, т.е. согласованному описанию грамматики и
лексики. Значимость подобного подхода в рамках нашего исследования объясняется лингвокультурной спецификой грамматической категории рода как категори содержательного характера,
отражающей и определяющей социокультурные особенности
поведения человека. В связи с этим необходимо упомянуть
положение о том, что языки «фиксируют в грамматике наиболее
существенные концепты для культуры соответствующего народа либо значимо их игнорируют», и подчеркнуть соотношение
грамматической категории рода и понятийной категорией
гендера [10, с. 174]. Тем самым языковая единица представляется нами с учетом не только грамматических, но и семантических, прагматических и коммуникативных свойств, то есть всех
тех связей и взаимодействий, которые определяют ее жизнь в
языке и функционирование в речи.
В-третьих, принципы данных лексикографических концепций позволяют учитывать «человеческий» или антропный
фактор в описании языковых единиц, рассматривая человека не
только как субъекта, но и как объекта по отношению к языку.
Это обосновывает необходимость и важность описания ГОИ в
словарях, что расширяет теоретический и эмпирический потенциал лексикографии и вносит вклад в расширение проблемы
«человек в словаре» – проблемы степени объективности отображения человека в словаре.
Активный интегральный системный словарь или словарь
лексикографических портретов отвечает современным требованиям и в идеале содержит полную информацию о языковой
единице, нужную не только для ее правильного понимания в
любом контексте, но и для ее правильного употребления в речи.
Такой словарь содержит меньшее количество лексикографических единиц по сравнению с традиционным словарем, но отличается объемом представленной информации и детальностью ее
224
225
разработки. Лексикографический портрет языковой единицы иллюстрирует новый взгляд на содержание словарной статьи.
Литература
1. Кирилина А.В. Развитие гендерных исследований в лингвистике
// Филологические науки. – 1998. – № 2. – С. 51–58.
2. Кирилина А.В. Гендерные исследования в зарубежной и российской лингвистике (Философский и методологический аспекты) // Общественные науки и современность. – 2000. – № 4. –
С. 138–143.
3. Ольшанский И.Г. Гендерные исследования как одно из направлений социолингвистики // Проблемы социолингвистики и многоязычия. – 1997. – № 1. – С. 22–34.
4. Женщины, познание и реальность: Исследование по феминистиской философии. – М.: Российская политическая энциклопедия, 2005.
5. Васькова О.А. Гендер как предмет лексикографического описания: Дис. ... канд. филол. наук. – М., 2006.
6. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т. 2: Интегральное описание
языка и системная лексикография. – М.: Школа «Языки русской
культуры». Восточная литература. РАН, 1995.
7. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус
литературного языка. – М., 1981.
8. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологические аспекты. – М.: Школа «Языки
русской культуры», 1996.
9. Кирилина А.В. Гендер: Лингвистические аспекты. – М., 1999.
10. Карасик В.И. Языковой круг: Личность, концепты, дискурс. –
М.: ГНОЗИС, 2004.
К ВОПРОСУ О СТИМУЛЯЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО
ИНТЕРЕСА К РУССКОМУ ЯЗЫКУ
НА СПЕЦИАЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗОВ РА
Саркисян Р.Р.
кандидат педагогических наук, доцент
Ереванский государственный университет
языков и социальных наук имени В.Я. Брюсова
[email protected]
В статье приводятся рекомендации по стимуляции познавательного интереса к русскому языку на специальных факультетах
вузов РА: расширение междисциплинарных связей, внедрение в практический курс элементов общего языкознания, использование «внешнего» сопоставления языковых фактов русского, армянского и иностранных языков, включение данных о русской языковой картине мира (в
сопоставлении с другими языковыми картинами), а также сведений
из истории языка.
Ключевые слова: мотивация, стимуляция интереса к русскому
языку, «внешнее» сопоставление языкового материала, междисциплинарные связи.
ON THE ISSUE OF STIMULATION OF COGNITIVE
INTEREST TOWARDS RUSSIAN AT SPECIAL FACULTIES
OF HEIs IN THE REPUBLIC OF ARMENIA
Sargsyan R.
The article touches upon several recommendations on the
stimulation of interest towards Russian at the special faculties of HEIs in
Armenia: development of interdisciplinary ties, implementation of the
elements of General Linguistics into practical courses, application of the
“external” contrastive analysis on the material of Russian, Armenian and
foreign languages, implementation of data on Russian view of the world as
well as facts about the history of the language.
Keywords: motivation, stimulation of the interest towards Russian,
“external” contrastive analysis of the linguistic material, interdisciplinary ties.
В свете осуществления модернизации армянской системы
высшего образования приоритетной задачей становится обеспечение современного качества образования. Закономерности развития высшей школы выдвигают на первый план проблему реформирования и дальнейшего усовершенствования системы
226
227
подготовки специалистов-русистов в РА. Перед методикой преподавания русского языка в Армении выдвигается актуальная
задача – повышение эффективности подготовки русистов в
учебных заведениях Армении. Для решения этой задачи проводятся сопоставительно-типологические исследования русского и
армянского языков, сопоставление отдельных языковых уровней
с целью выявления и преодоления интерферирующего влияния
родного языка на изучаемый. Кроме того, ведущими специалистами нашей страны ведется большая работа по разработке новых, отвечающих современным требованиям учебно-методических материалов (учебников нового поколения, учебных
пособий, электронных ресурсов и т.д.). Однако остается еще
много нерешенных задач, требующих пристального внимания,
анализа и предложения путей их решения. Среди них – вопросы,
касающиеся формирования познавательного интереса к русскому языку на специальных факультетах вузов РА. Исследователи
единогласно утверждают, что интерес является одним из главных действующих мотивов любой человеческой деятельности, в
том числе учебной. Многие педагоги, методисты, психологи для
поддержания и повышения интереса учащихся отмечают важность их активности в учебном процессе. «Активизацию в связи
с этим можно определить как процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и
стереотипной деятельности, спада, перепадов и застоя в
умственной работе» [1:4].
В центре нашего внимания – рассмотрение некоторых рекомендаций по повышению интереса к русскому языку, созданию и поддержанию мотивационной базы для дальнейшего изучения русского языка и его эффективному использованию в различных сферах и ситуациях общения, в том числе профессиональной деятельности.
В первую очередь необходимо активное использование
потенциала междисциплинарного взаимодействия в процессе
обучения русскому языку. При этом необходимо не просто
декларирование такого межпредметного взаимодействия, а его
реализация в различных образовательных сферах: филологической, включающей русский, армянский и иностранные языки,
русскую, армянскую и зарубежную литературу, методику преподавания русского языка и литературы и др., гуманитарной,
включающей историю России, Историю Армении, культуру
России, культуру Армении, философию, историю религии, психологию, педагогику, социологию и др. дисциплины гуманитарного блока. Язык представляет собой универсальное средство
познания мира. Изучение закономерностей и дифференциальных особенностей текстов различных научных дисциплин, изучаемых студентами в вузе, способствует формированию у учащихся навыков логического и ассоциативного мышления. При
изучении различных дисциплин студенты получают представление об основных научных методах, учатся обобщать, классифицировать, группировать, анализировать, сравнивать и сопоставлять, находить тождественные и различительные признаки
изучаемых явлений и т.п.
Во-вторых, в курс русского языка («Чтение», «Развитие
устной речи» и др.) должны быть включены элементы общего
языкознания: сведения о знаковых системах, функциях языка,
естественных и искусственных языках, национальных языках,
родстве языков и т.д. В этой связи отметим, что учебник русского языка, созданный ведущими специалистами ЕГУЯСН
имени В.Я. Брюсова [см. 2] включает тексты вышеуказанной
тематики. Такие тексты представлены в Теме 1 учебника и охватывают широкий круг вопросов: «Функции языка», «Лингвистика как наука», «Как изучать иностранные языки», «Полиглоты»,
«Словарный состав языка», «Виды словарей», «Экология слова», «Искусственные языки» и пр. Несомненным достоинством
учебника является представление материала в интересной и
доступной форме, тексты различных стилей и жанров, большое
разнообразие предтекстовых, притекстовых и послетекстовых
заданий. Несмотря на то, что учебник создавался для студентов
неспециальных факультетов, его сейчас используют при прохождении курсов «Развитие устной речи», «Чтение» и др. на специальном факультете (ФРИЯМК) ЕГУЯСН имени В.Я. Брюсова,
готовящем филологов, учителей русского языка, страноведов.
Думается, что при создании учебников, учебных пособий и др.
учебно-методических материалов, авторы должны обращать особое внимание на включение текстов, содержащих общие сведения о языке, так как даже при наличии или отсутствии в учебных
планах для той или иной специальности курса «Общее языкознание» или «Введение в языкознание», подобные тексты соз-
228
229
дают определенную базу для успешного усвоения профильных
дисциплин. Интересные же по своему содержанию и познавательной ценности тексты создают устойчивую мотивационную
основу для поддержания интереса к языку.
В-третьих, принципиальное значение приобретает координация языковых курсов (русский, армянский, иностранные
языки), ибо презентация и усвоение материала должны осуществляться с опорой на сопоставления межъязыкового и межкультурного характера. Сравнение и сопоставление русского
языка и культуры с другими языками и культурами, а также регулярное обращение к фактам исторического характера должно
находить отражение в описаниях курсов и реализовываться в
учебном процессе. Данные аспекты языка имеют неоценимое
значение для общекультурного развития студентов. Многие
факты сравнительно-сопоставительного и историко-культурологического характера намного интереснее и значительно легче
усваиваются, чем, например, теоретизированные понятия, которые требуют от учащихся концентрации всех мыслительных
способностей и умения абстрагироваться. Мы не принижаем
значения теоретических курсов, необходимых для формирования профессиональной компетенции будущих специалистоврусистов. Включение сложных теоретизированных понятий в
доступной и интересной форме в материал по практическим
дисциплинам может способствовать усвоению теоретических
курсов на продвинутом этапе обучения, обеспечив более прочное овладение необходимыми умениями и навыками.
Что касается сопоставительной линии, считается целесообразным ориентироваться не только на родной язык учащихся (армянский), но также подключать английский и другие
языки, которые изучают студенты. При построении соответствующей методической системы на специальных факультетах
вузов РА предлагается использовать так называемое «внешнее»
сопоставление языкового материала. Мы солидарны здесь с
ведущими лингводидактами нашей республики (Р.Л. Мелкумян,
И.Р. Саркисян) относительно дифференциации сопоставления
фактов родного и иностранного языков на «внешнее» и «внутреннее». Хотя И.Р. Саркисян предлагает использовать «внешнее» сопоставление языкового материала и разработанные ею
билингвальные и трилингвальные упражнения на факультетах
армянского языка и литературы и иностранных языков, мы
считаем, что «внешнее» сопоставление можно с успехом использовать и на факультетах, готовящих специалистов-русистов.
Сравнение и сопоставление фактов русского, армянского и
иностранного языков способствует также формированию исследовательской компетенции студентов, так как развивает их логическое мышление, способность сравнивать, сопоставлять, самостоятельно находить сходства и различия, делать выводы и
т.д. Опыт показывает, что «внешнее» сопоставление материала
можно задействовать на всех уровнях языка (фонетическом,
лексико-фразеологическом, морфемно-словообразовательном,
морфологическом, синтаксическом). Внедрение сопоставительного элемента в учебный процесс особенно актуально сейчас,
когда в большинстве вузов бакалаврские программы не включают курсы по сопоставительной типологии (такие курсы в
основном предусмотрены для магистров соответствующих специальностей или для бакалавров по специальности «Переводческое дело»). Такой пробел, по нашему мнению, легко может
восполнить включение в теоретические и практические курсы
элементов сопоставительного анализа.
Для формирования познавательного интереса к русскому
языку важно использовать данные о русской языковой картине,
сравнивать и сопоставлять ее с армянской и английской с целью
нахождения тождественных и различительных признаков. В процессе сравнения и сопоставления систем русского, армянского и
иностранных языков осмысляются национальные ценности, поведенческие стереотипы и пр. Как отмечает И.Р. Саркисян, в этом
случае «можно по-новому взглянуть на страноведческий компонент в сфере преподавания русского языка на филологических
факультетах, основанный именно на определенных фактах сопоставительно-типологического или контрастивного анализа языкового материала. При этом обеспечивается стабильный профессиональный мотивационный уровень учебного процесса, базирующийся на познавательном интересе, развивается профессиональное мышление учащихся, формируются навыки научного
поиска, сопоставительно-типологического и контрастивного анализа языкового материала, что в конечном итоге приводит как к
развитию личности, так и профессиональному развитию уча-
230
231
щихся в аспекте кросс-культурного подхода, обеспечивающего
формирование новой, “второй” языковой личности» [3:24].
Студенты должны иметь также представление о динамичном характере русского языка. Язык является живым, постоянно
развивающимся явлением. Динамичный характер языка должен
подчеркиваться не только декларированием, а реальными примерами из истории языка. Опыт показывает, что опасения некоторых преподавателей, методистов относительно того, что
презентация примеров, иллюстрирующих динамичный характер
языка, приведение фактов из истории языка и т.п. могут усложнить усвоение материала, «запутать» студентов, необоснованны.
Наоборот, создание образа динамичного, находящегося в
постоянном развитии языка со всеми его «достоинствами» и
«недостатками», «нормами» и «отклонениями от норм», повысит интерес учащихся к языку как живому организму. Сказанное никоим образом не означает нагромождение практических и
теоретических курсов современного русского языка историческими сведениями. Наоборот, речь идет о вкраплениях исторического характера, комментариях, способных объяснить те или
иные грамматические явления, орфографические и орфоэпические нормы современного русского языка и пр. Историческое
комментирование можно использовать при прохождении дисциплин «Морфология современного русского языка», «Словообразование современного русского языка», «Лексикология»,
«Развитие письменной речи», когда изучаются орфограммы,
«Фонетика» и даже на практических курсах. Применение исторического комментария позволяет осмыслить и лучше понять не
только образование некоторых современных грамматических
форм, представляющих определенные трудности, но и развить
орфографические навыки, навыки морфемного, словообразовательного, этимологического анализа и т.д. Более того, во многих
случаях исторический комментарий помогает разобраться в значении новых слов и фразеологических единиц, то есть способствует формированию компенсаторной (стратегической)
компетенции с использованием языковой догадки. Объяснение
языковых фактов с учетом исторических процессов развития
русского языка поддерживает и развивает мотивацию учащихся.
Иными словами, реализация принципа историзма, приме-
няемого в методике преподавания, является еще одним способом стимуляции интереса к языку.
Таким образом, повышение интереса к русскому языку на
специальных факультетах вузов РА возможно на основе расширения и углубления междисциплинарных связей, внедрения в
практические курсы элементов общего языкознания, использования «внешнего» сопоставления языковых фактов русского,
армянского и иностранных языков, включение данных о русской языковой картине мира (в том числе сравнение и сопоставление с другими языковыми картинами), а также подкрепление фактов о современном состоянии русского языка сведениями из истории языка, подтверждающими динамичный,
постоянно меняющийся и развивающийся характер языка как
живого организма. Думается, что на основании вышеизложенного и при реализации указанных рекомендаций станет возможной эффективная стимуляция познавательного интереса к
языку и обеспечение стабильного мотивационного уровня русского языка на специальных факультетах.
232
233
Литература
1. Мискарян М.Г. Роль инновационных технологий в формировании мотивации учения. – Ер.: Лингва, 2012.
2. Русский язык. Учебник для студентов гуманитарных факультетов вузов. – Ч. 1. – Ер.: Арег, 2015.
3. Саркисян И.Р. Типология грамматических категорий (Методический аспект). – Ер.: Лимуш, 2011.
СПЕЦИФИКА РЕПРЕЗЕНТАЦИИ КОМПАРАТИВНЫХ
ОТНОШЕНИЙ В ПОЭЗИИ Б. ПАСТЕРНАКА
Сичинава Н.Г.
кандидат филологических наук, профессор-ассистент
Государственный университет Акакия Церетели
[email protected]
Работа посвящена исследованию некоторых особенностей
функционирования сравнений в поэтических текстах Б. Пастернака.
Компаративы рассматриваются в когнитивном аспекте, то есть с
точки зрения их роли в выражении индивидуальной языковой картины
мира поэта. Показано, как расширение привычных связей слов
становится основой создания оригинальных словесных образов
Б. Пастернака.
Ключевые слова: сравнение, концепт, поэтическая картина
мира.
SPECIFIC REPRESENTATION OF COMPARATIVE
RELATIONS IN POETRY OF PASTERNAK
Sitchinava N.
The article is devoted to the study of same peculiarities of
functioning of comparisons in poetry of Boris Pasternak. Comparisons are
considered in the cognitive aspect, that is, from the point of view of their
role in the expression of individual language picture of the world of the
poet. It is shown how the extension of the usual relations of words, becomes
the basis for the creation of original verbal images by Boris Pasternak.
Keywords: comparison, concept, poetic picture of the world.
Языковая личность Б. Пастернака находится в центре внимания не только литературоведов, но и лингвистов – специалистов в области лингвистической поэтики, семиотики, концептологии, причем отмечается возрастающий интерес к лингвистическому изучению его поэтического идиостиля.
Среди образных средств поэтического идиолекта Б. Пастернака основная доля приходится на тропы метафорической
группы. Стремление поэта к новому, оригинальному ярко
проявилось в использовании такого художественного средства,
как сравнение. Компаративы настолько характерны для языка
поэтических произведений Б. Пастернака, что могут быть отнесены к числу «констант» его идиолекта. Под «константами» в
234
данном случае понимаются постоянно присутствующие, повторяющиеся, а потому характерные для автора языковые единицы
и приемы их употребления, «позволяющие рассматривать созданный им художественный мир <…> как устойчивый в своем
единстве феномен» [4:80].
Предметом исследования в данной работе являются компаративные единицы в поэтических текстах Б. Пастернака, рассматриваемые в когнитивном аспекте, то есть с точки зрения их
роли в выражении индивидуальной языковой картины мира
автора и формировании его своеобразного индивидуально-художественного стиля.
Структурно-семантический анализ компаративов позволил установить, что в поэтических текстах Б. Пастернака в качестве объекта сравнения чаще всего выступают следующие
компоненты:
− номинации, репрезентирующие концепт «природа»: лес,
деревья, листья, ветлы, липа, клены, дождь, снег, ветер, эхо,
облака, пурга, вьюга и др.
«Лес забрасывает, как насмешник, Этот шум на обрывистый склон...», «В седые дали ноября Уходят ветлы, как
слепые, Без палки и поводыря» («Зазимки»);
− номинации, репрезентирующие концепт «человек» (его
чувства, эмоции, душевные переживания, образ жизни, действия
и др.): тоска, жар соблазна, страсть, сердце, душа, инстинкт,
рассудок, бессонница, улыбка и др.
«Как будто бы железом, Обмокнутым в сурьму, Тебя вели
нарезом По сердцу моему» («Свидание»); «Но, как ни сковывает ночь Меня кольцом тоскливым, Сильней на свете тяга
прочь И манит страсть к разрывам»; «Жаль, что в Большом
театре под сердца Не станут стлать, как под ноги, циновки»;
«Я таю сам, как тает снег, Я сам, как утро, брови хмурю»;
− репрезентанты концепта «время»: рассвет, заря, день,
ночь, время, годы, весна, осень, вечность, ход веков, столетия и др.
«Как у дюжей скотницы работа, Дело у весны кипит в
руках» («Март»); «Может быть, за годом год Следуют, как
снег идет, Или как слова в поэме?»; «Непревзойденной красотой Весна здесь сказочна, как Углич»; «Ты видишь, ход веков
подобен притче И может загореться на ходу»; «Стучатся
опавшие годы, как листья, В садовую изгородь календарей»;
235
− репрезентанты концепта «пространство»: дорога, путь,
берег, небо, небосвод, озеро, горы, горизонт, канал, земля, весенний грунт, внутренность собора, Венеция, Москва, Дагестан,
Кавказ и др.
«А в их толпе у парапета Из-за угла, как пешеход, Прошедший на рассвете Млеты, Показывался небосвод»; «Размокшей каменной баранкой В воде Венеция плыла»; «Как будто
внутренность собора – простор земли»; «И валит пар из-под
лиловой крышки, Земля дымится, словно щей горшок»;
− номинации артефактов (предметов, созданных трудом
человека): стог, крест, стены, бревна, фонари и др.
«Стог принимает на закате Вид постоялого двора, Где
ночь ложится на полати В накошенные клевера»; «Словно в
бурю смерч, над головою Будет к небу рваться этот крест»;
«И тесные улицы; стены, как хмель, Копящие сырость в разросшихся бревнах, Угрюмых, как копоть, и бражных, как эль,
Как Лондон, холодных, как поступь, неровных»; «Фонари, точно бабочки газовые»;
− номинации абстрактов (отвлеченных понятий): жизнь,
смерть, житье, детство, смысл, молва, простота и др.
«Ты – благо гибельного шага, Когда житье тошней недуга, А корень красоты – отвага, И это тянет нас друг к
другу»; «В лесу казенной землемершею Стояла смерть среди
погоста»; «Твой смысл, как воздух, бескорыстен»; «Любимая, −
молвы слащавой, Как угля вездесуща гарь»; «В родстве со всем,
что есть, уверясь И знаясь с будущим в быту, Нельзя не впасть
к концу, как в ересь, В неслыханную простоту»;
«Не спи, не спи, работай, Не прерывай труда, Не спи,
борись с дремотой, Как летчик, как звезда»; «Я б разбивал
стихи, как сад»;
− номинации, относящиеся к животному и растительному
миру: сверчки и стрекозы, початки, чайка и др.
«Сверчки и стрекозы, как часики, тикали»; «Шурша неслышно, как парча, Льнут лайкою его початки, Весь сумрак
рощи сообща Их разбирает на перчатки»; «Камнем в пучину
крушений падает чайка, как ковшик».
Для поэтической картины мира Пастернака характерна
идея «всеобщего одушевления». Эта идея объемлет всю его ху-
дожественную систему. Поэт одухотворяет действия, движения,
предметы, отвлеченные понятия, наделяя их разнообразными
человеческими свойствами, способностями и качествами. Отношение поэта к окружающей природе, предметному миру и
духовным субстанциям как к живым существам, исходит из общей установки поэта, согласно которой окружающий мир
активен в своих проявлениях и обладает огромной воздействующей силой. Поэт выступает в функции «канала связи»
между миром и языком. Антропоморфизм характерен практически для всех тематических групп компаративов. Их семантика
передает идею единого начала человека и мира, а также мотив
освоения пространства, познания реальности.
Сферы, из которых Б. Пастернак черпает образы сравнений весьма разнообразны: историческое прошлое (как билась
княжна Тараканова), религия (как ангел), мир животных и растений (как роща сбрасывает листья, как росток на свету
распрямясь, цветами, как скотом, верблюдом сквозь ушко иглы,
точно рвет поводья лошадь в мундштуке, как с небес добывший
крови сокол, крадущейся росомахой), окружающая среда и природа (как океан, как свет, как сквозь туман, как облака,
лавиной, словно в бурю смерч, как воздух), наименования человека (как пешеход, как на сноху свекровь, как шоссейный мастер, как мамкой пуганый заика, как горбунья, как господа, как
бродяга), гастрономические изделия (как вафли, как водка на
онисе, словно щей горшок, как печатный пряник) и др. Особенно
многочисленны и выразительны сравнения, построенные на
основе уподобления творчеству, например: как повести развитье, как поэт в работе, как образ входит в образ, как стих,
как описанье, как живопись в цветном стекле, как театр, как
слова в поэме, как сказка с хорошим концом, похоже на четверостишье о спящей царевне в гробу, как прерванный рассказ,
как стенает в сонатах стальной гладиатор органа и др.
Синтез изобразительного и словесного искусства, т.е. использование метода импрессионизма для выражения компаративных отношений, является одной из характерных особенностей поэтики Б. Пастернака. Особый интерес вызывают развернутые сравнения. Между объектом сравнения и эталоном, представленным в виде образа, возникает ассоциативная связь, которая помогает в наглядном виде раскрыть отношение к изобра-
236
237
− репрезентанты концепта «творчество»: художник, стихи и др.
жаемой действительности. Например: «...Где воздух синь, как
узелок с бельем У выписавшегося из больницы» («Весна»), «Зловещ горизонт и внезапен, И в кровоподтеках заря, Как след
незаживших царапин И кровь на ногах косаря» («Ветер»).
Активным фактором художественного моделирования в
поэтических текстах Б. Пастернака становится нарушение норм
привычного словоупотребления. Разрушая рутину привычных
представлений и господствующих в языке семантических связей, поэту удалось создать неповторимый мир ярких словесных
образов.
Подвергнув структурному анализу поэтические тексты
раннего Пастернака, Ю.М. Лотман пришел к выводу, что запреты на «неправильные» соединения слов, диктуемые нормами
лексики и фразеологии, в тексте Пастернака не работают. В равной мере не работают запреты, накладываемые нормами бытового «здравого смысла», привычной для обыденного сознания
системы связей между понятиями. Возникает представление о
произвольности сцепления слов и понятий в тексте. Может
создаться впечатление, что разницы между осмысленным и бессмысленным для поэтического текста Пастернака нет. Именно
такое читательское восприятие произведений Пастернака легло
в основу работ тех авторов, которые, начиная с 1920-х годов,
упрекали поэта в субъективизме. При этом под субъективизмом
понималась произвольность создаваемых картин, искажение
объективной реальности, иррационализм [2].
Как известно, сравнение как стилистический прием основывается на переносе прямого значения слова из одной
предметно-смысловой сферы на слово, обозначающее предмет
или лицо из другой предметно-смысловой сферы. Связь двух
слов осуществляется на базе «третьего члена», в котором содержится общее свойство двух сопоставляемых величин [1]. Синтезируя разнообразные языковые средства выражения компаративных отношений, выбирая из них наиболее созвучные идейному и эмоциональному содержанию произведения, Б. Пастернак смело насыщает их новыми смыслами. Для лирики раннего
Пастернака характерны компаративные конструкции, в которых
основание сравнения оказывается семантически несовместимо с
одним из структурных компонентов сравнения: объектом сравнения или эталоном. Следствием такого словоупотребления ста-
новится развитие переносного значения у одного из сравниваемых объектов. Расширение привычных связей слов, придающее им новые оттенки значения, лежит в основе многих
словесных образов Б. Пастернака. Например, в стихотворении
«Февраль. Достать чернил и плакать!..» предметы сравнения –
ливень и чернила, слезы: «…Перенестись туда, где ливень Еще
шумней чернил и слез». Признак сравнения выражен сравнительной формой прилагательного шумней, которое характеризует
предмет по способности производить шум и в этом своем значении логично сочетается со словом ливень, при этом семантическая связь со словами чернила и слезы в их прямом значении
отсутствует. За счет развития переносного значения у слов
чернила и слезы поэту удается добиться еще большего стилистического эффекта и сделать образы ярче и выразительнее.
Нарушение семантической сочетаемости может приводить
к сдвигам в значении компонента, выражающего основание
сравнения: «…И ветер, как лодочник, греб По лицам» (Марбург). Здесь глагол грести употребляется в значении скользить,
его употребление мотивировано компонентом сравнения
лодочник, а результатом нарушения словоупотребления (ветер
греб) становится создание неприглаженного, экспрессивного образа. Аналогичный пример: «Сверчки и стрекозы, как часики,
тикали» (Марбург).
В зрелой лирике Б. Пастернака также можно найти компаративные конструкции со смещением значения одного из компонентов сравнения: «Я б разбивал стихи, как сад» («Во всем мне
хочется дойти…»). Еще один пример: «Я с глиной лед, как
тесто, квашу, Плетусь по жидкой размазне» («Все сбылось»).
Развитие метафорического значения у компонента, выражающего основание сравнения, можно наблюдать и в случае,
когда нарушается семантическая сочетаемость между этим компонентом и обоими сравниваемыми объектами, например: «Все
громкой тишиной дымилось, Как звон во все колокола» («Волны»). Глагол дымиться ни в одном из своих значений (испускать дым; тлеть, выделяя дым; выделять, испускать испарения, пар: подниматься клубами, стлаться пеленой; куриться) не
сочетается с компонентами компаративной конструкции (тишина и звон), однако в сочетании с ними становится выразительной
238
239
метафорой, в которой поэту удалось синтезировать в словесном
образе слуховое и зрительное восприятие.
Сравнения могут встречаться в сочетании с другими стилистическими приемами, такими как метафора и олицетворение.
«Вперед то под гору, то в гору Бежит прямая магистраль, Как
разве только жизни в пору Все время рваться вверх и вдаль»
(«Дорога»), «Как затопляет камыши Волненье после шторма,
Ушли на дно его души Ее черты и формы» («Разлука»), «К утру,
когда потемки реже, Стог высится, как сеновал, В котором
месяц мимоезжий, Зарывшись, переночевал» («Стога»), «Был,
как осень, темен Рассвет, и ветер, удаляясь, нес, Как за возом
бегущий дождь соломин, Гряду бегущих по небу берез» («Сон»).
Нарушение логической связи между компонентами сравнительной конструкции в ряде случаев привело к созданию компаративной гиперболы: «…И дольше века длится день, И не кончается объятье» («Единственные дни»), а также компаративного оксюморона: «Все громкой тишиной дымилось, Как звон во
все колокола» («Волны»).
Обращение к сравнениям – один из приемов эстетизации
текста: благодаря их выразительным возможностям поэт
конструирует свой особый художественный мир, утверждая право творческой личности на преобразование всего сущего в своем
воображении. «Образ мира, в слове явленный», несет на себе
черты языковой личности его создателя, который привносит в
него частные, индивидуальные знания. Высокая тропеичность
текста обуславливает значительную долю скрытых смыслов в
совокупном смысловом пространстве стихотворений Б. Пастернака, что, в свою очередь, открывает путь будущим исследованиям поэтического языка Б. Пастернака.
Литература
1. Брандес М.П. Стилистика текста. Теоретический курс. − М.:
Прогресс-Традиция: ИНФРА-М, 2004.
2. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии: Анализ поэтического текста. −
СПб.: Искусство-СПб, 1996.
3. Пастернак Б. Стихотворения и поэмы. − М.: Эксмо, 2010.
4. Чудаков А.П. Проблема целостного анализа художественной системы (О двух моделях мира писателя) // Славянские литературы.
VII Международный съезд славистов. − М.: Наука, 1973.
240
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЛОУЗ-ТЕСТА
ДЛЯ КОНТРОЛЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ
Тамироглян К.М.
кандидат педагогических наук
Национальный институт образования
Министерства образования и науки
Республики Армения
[email protected]
[email protected]
Клоуз-тест – эффективный инструмент, имеющий высокую
надёжность при измерении общих языковых умений. Тестирование,
конечно, не единственный способ оценки учащихся, но существует
множество основательных причин для включения тестов в языковой
курс. Клоуз-тесты для чтения должны быть использованы учителями
для того, чтобы оценить умение учащегося читать. Клоуз-тест
обладает целым рядом преимуществ, одно из которых – лёгкость и
быстрота составления.
Ключевые слова: оценивание, тест, клоуз-тест, понимание,
методы, целенаправленная выборка, отвлекающие.
HOW TO USE THE CLOZE TEST
TO CHECK READABILITY
Tamiroghlyan K.
The cloze test is an effective instrument which has great reliability in
measuring general language proficiency. Testing is certainly not the only
way to assess students, but there are many good reasons for including a test
in one’s language course. Cloze reading tests must be used by teachers to
measure how well a student comprehends a reading passage. Cloze tests
have a number of advantages. They are easy to prepare and can be
prepared quickly.
Keywords: assessment, test, cloze test, comprehension, methods,
rationally deleted word, distractors.
Современные требования к урокам русского языка достаточно высокие. Наряду с определёнными теоретическими знаниями о языке необходимо формировать у учащихся умение
практического владения русским языком. Умение чётко и ясно
выражать своё мнение, мысли и чувства в устной и письменной
241
речи позволит учащимся находить выход в разных жизненных
ситуациях в русскоязычной среде.
Очень часто обучение русскому языку в школе сводится к
овладению определённым набором грамматических правил.
Другими словами, некие значения, слова используются и
рассматриваются вне какой-либо языковой ситуации и реальной
жизни. Таким образом, не реализуется коммуникативная функция языка и, как следствие, становится сложным или невозможным анализ художественного текста. Между тем изучение русского языка должно обеспечить использование коммуникативных навыков в практической деятельности.
На современном этапе обучения русскому языку особенно
возросла роль чтения, так как оно является основным источником получения информации.
Для решения и реализации определённых взаимосвязанных задач обучения необходимо в учебный процесс внедрять
различные методики, развивающие самостоятельность учащихся и в то же время обеспечивающие индивидуализацию обучения [5:550].
Общеизвестно, что традиционные приёмы проверки знаний (упражнение, диктант, изложение, сочинение) не всегда отвечают требованиям, которые предъявляются к рациональному
контролю. В начале ХХ века в научной литературе появилась
масса статей о новых методиках преподавания и дидактических
средствах проверки.
Непрерывный поиск эффективных форм контроля обусловил интерес к методу тестов, чья роль постоянно растёт. Тест по
праву считается эффективным средством контроля в обучении
языку, поскольку является не только экономной его формой, но
и объективным показателем степени усвоения учебного и, в
частности, языкового материала. Он в равной степени может
служить и для диагностики трудностей языкового материала, и
мерой определения качества обученности, и способом прогнозирования успешности или неуспешности обучения.
Поскольку тест всегда предполагает измерение и проходит процедуру стандартизации, то отметка, которая выставляется по его итогам, отличается большей объективностью, чем
оценка, вынесенная на основании личного суждения проверяющего. Также он выявляет у учащихся степень языковой и
речевой компетенций. Одновременно с этим, систематическое
тестирование стимулирует внимание и активность на уроке,
повышая ответственность учеников при выполнении учебных
заданий.
Всё вышесказанное о тестах ни в коей мере не говорит об
их универсальности. Тест – это всего лишь один из методов
контроля, который никогда не сможет заменить собой все
остальные.
Тестирование как метод состоит из целого ряда приёмов,
среди которых важное место занимает так называемый клоузтест (cloze test). Его ещё называют тест дополнения или тест
восстановления. Использование приёма клоуз-тест – это одна из
сравнительно новых стратегий развития речевых способностей
учащегося. Подобные тесты измеряют способность интегрировать различные умения, то есть создаётся ситуация реального
использования языка. Как отмечал Дж.Б. Хитон, клоуз-тест
является хорошим индикатором общих языковых умений,
поскольку он позволяет выявить умение пользоваться языком,
исходя из специфического лингвистического и ситуативного
контекста.
Клоуз-тест был разработан и предложен американским
учёным В. Тейлором для определения того, насколько труден
тот или иной текст для чтения и понимания, а также того,
насколько этот текст интересен для читающего. В. Тейлор получил достаточно высокий коэффициент корреляции (0,76) между
результатами выполнения теста и результатами ответов на
вопросы по содержанию того же текста [6:12].
Периодическое проведение клоуз-теста помогает учащимся успешно писать изложения, сочинения. Самые простые
клоуз-тесты должны иметь при себе предложенные варианты
слов (отвлекающих).
Как и при работе с тестами вообще, так и с клоуз-тестами
важно выдерживать принцип от простого к сложному. Начинать
нужно с очень коротких текстов, затем постепенно увеличивать
объём [4:240].
Структура клоуз-теста предполагает деформированный
текст, где исключены или «закрыты» определённые слова,
важные для понимания смысла. Данная работа формирует умение встраиваться в авторскую концепцию.
242
243
Для начала можно предложить поэтический текст. Данная
работа в определённом смысле отражает уровень понимания
структурных особенностей и ритмики текста. Стихотворный материал более лёгкий вид работы.
Качественный клоуз-тест предполагает обязательное нахождение учащимися пропущенного слова из контекста. Клоузтесты развивают контекстное и коммуникативное мышление
[1:52], поскольку учащиеся выбирают и вписывают слова, исходя из контекста, а при работе с текстом развиваются коммуникативные умения.
До начала работы составителю тестов необходимо знать, а
потом предупредить тестируемых о трёх уровнях организации
текста:
1) грамматический уровень (связь с соседними словами);
2) логико-лексический уровень (связь с соседними предложениями);
3) концептуально-смысловой (связь с текстом целиком).
Первый уровень – наиболее простой. Нужно определить
грамматические связи в предложении и вставить слово с соответствующими грамматическими признаками. Сложность лишь
заключается в возможности нахождения двух-трёх равнозначных версий.
Второй уровень предполагает работу с лексическим значением слова. Здесь нужно избегать логических несоответствий.
Третий уровень – самый сложный. Выбор тестируемым
того или иного слова показывает, насколько хорошо он понял
художественный текст.
До чтения текста учитель предлагает вопрос на первичное
восприятие общего смысла. Подобный вопрос помогает уловить
главную мысль текста.
Второй этап – это индивидуальное выполнение клоузтеста. Но для этого даётся ограниченное время. После собственного подбора слов ученик рассматривает версии одноклассников, обсуждая критерии подстановки слов.
Третий этап – это фиксация результатов. Проводится
самооценка работы, она сравнивается с авторским вариантом.
Четвёртый этап – это окончательное чтение текста без
пропусков. Задаются вопросы к тексту, и выясняется, что удалось понять и с помощью каких средств.
Клоуз-тест до сих пор применяется в практике обучения и
родному, и иностранному языкам в качестве одного из приёмов
контроля, выполняемого преимущественно в письменной форме
[2:44].
Наиболее распространённый вариант клоуз-теста можно
описать следующим образом:
1) выбрать для испытуемого незнакомый целостный письменный текст прозы;
2) длину текста определить исходя из уровня знаний учащихся (в среднем 200–300 слов);
3) опускать, начиная со второго предложения, каждое n-ое
слово через определённый интервал;
4) заменить опущенные слова подчёркнутыми пропусками
определённой длины;
5) предупредить испытуемых о том, что заполнять каждый
пропуск нужно только одним словом;
6) не ограничивать время выполнения задания.
Для того чтобы субъективность теста свести к минимуму,
необходимо сочетать данную технику и выбор альтернатив. Таким образом, соединив клоуз-тест и тест множественного выбора, можно достичь объективации контроля.
В таком тесте пропуски нужно пронумеровать, затем к
каждому пункту предложить несколько альтернатив. Выбрав
правильный ответ из ряда предложенных, учащийся восстанавливает текст. Требуется тщательный выбор как текста, слов для
пропуска, так и отвлекающих. Для успешного заполнения пропусков необходимо понимание всей неопущенной части текста.
Это – существенный признак клоуз-теста.
Ниже приводим пример клоуз-теста. Это сложный текст.
Подобный отрывок прозы можно предложить в старших классах, ученикам, хорошо владеющим русским языком.
244
245
Каждый пропуск заполните только одним словом.
Оглянитесь вокруг себя: сколь немногие сохраняют до
старости привязанность тех, с кем дружба соединила их ещё в
молодости! __________ наших общих радостей иссякают, чем
больше мы странствуем по земной юдоли, и мы __________ для
себя новые водоёмы, к которым не допускаются первые спутники наших __________. Ревность, соперничество, зависть своим
вмешательством __________ их от нас. И под конец остаются
лишь те, кто связан с нами более __________, нежели склонностью, более узами __________, нежели расположением, люди,
лишь затем проводящие время со стариком, пока он __________,
чтобы он не забыл о них __________.
В. Скотт «Антикварий»
(Ключи: источники, высекаем, скитаний, отделяют, привычкой,
крови, жив, умирая.)
Все виды контроля, в том числе и клоуз-тест, имеют как
преимущества, так и недостатки. Преимущества теста восстановления состоят в том, что он может в определённой степени
установить факт владения речевой деятельностью. Но в то же
время данный тест не является продуктивной деятельностью
учащегося [3:14].
Таким образом, возвращаясь к вышесказанному, мы можем утверждать, что тест восстановления или дополнения
(клоуз-тест) – это один из многих видов контроля, призванный
объективно диагностировать знания учащихся. Как клоуз-тест
невозможно заменить другими видами контроля, так и изложения, диктанты и т.д. невозможно заменить тестами вообще и
клоуз-тестами в частности.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному
языку. – СПб.: Каро, 2004.
Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы
образования. – М.: Интеллект-центр, 2001.
Manning W.H. Development of cloze-elide tests of English as a
second language. Princeton, NJ: Educational Testing Service, 2007.
Rankin E.F. The cloze procedure – Its validity and utility. In R. Farr
(Ed.). Measurement and evaluation of reading. New York, NY:
Harcourt, Brace and World, 2001.
Spolsky B. Language testing in the Modern Language Journal.
Modern Language Journal, 84, 2000.
Taylor W. Cloze Procedure: a New Tool for Measuring Readability. –
Journalism Quarterly, 1953, No. 30.
ГОГОЛЬ КАК ПЕРСОНАЖ
РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XX ВЕКА
Татевосян А.А.
кандидат филологических наук
Российско-Армянский (Славянский) университет
[email protected]
Н.В. Гоголь как персонаж фигурирует в русской литературе
достаточно активно, но редко самостоятельно – как правило, в неком ряду, и чаще всего это ряд, связанный с «петербургской» литературой и традицией. Самостоятельная значимость Гоголя частично
сохраняется в литературе русского зарубежья, на русской же почве
обращения к его образу и творчеству неглубоки, преимущественную
роль в формировании его облика играют произведения Д. Хармса. В
целом в литературе и устной традиции Гоголь оказывается смешным
жалким чужаком, собственноручно уничтожившим главный труд
своей жизни, антиобразцом; его судьба воспринимается как абсолютный жизненный крах, вина за который лежит на самом Гоголе,
что и отражается в большинстве текстов, в которых он так или
иначе фигурирует.
Ключевые слова: Н.В. Гоголь, литературный персонаж, петербургский текст.
GOGOL AS A CHARACTER
IN RUSSIAN LITERATURE OF XX CENTURY
Tadevosyan A.
N.V. Gogol appears as a character in Russian literature quite
actively, but rarely on his own, usually he appears in a certain number, and
most often it is a number that is associated with the “Petersburg” literature
and tradition. Gogol’s self-importance is partly preserved in Russian
literature abroad, on Russian soil treatments to his image and creativity are
not deep, the predominant role in the formation of his personality play
works of D. Harms. In general, in literature and oral tradition Gogol
appears as a ridiculous miserable stranger, who personally destroyed the
main work of his life, as an anti-pattern; his fate is perceived as an absolute
collapse, the blame for which lies with the Gogol, and that is reflected in the
majority of texts in which he somehow appears.
Keywords: N.V. Gogol, literary character, Petersburg text.
Н.В. Гоголь как персонаж фигурирует в русской литературе достаточно активно, но редко самостоятельно – как прави246
247
ло, в неком ряду, и чаще всего это ряд, связанный с «петербургской» литературой и традицией. Роль Гоголя в формировании
основных мотивов и тенденций того комплекса произведений,
который принято называть «петербургским текстом» сложно переоценить. В. Топоров называет его, наряду с Пушкиным, основателем традиции «петербургского текста» [см. 12:25], и даже
Достоевский с его точки зрения оказывается уже только «гениальным оформителем», последователем, использовавшим и
надстроившим предложенную Пушкиным и Гоголем основу.
Уникальность взгляда Гоголя на Петербург и вклада его в петербургскую литературу гораздо острее ощущалась в девятнадцатом веке, когда Пушкин и Гоголь воспринимались не только как
современники, но и, отчасти, как соперники: «…Первоначальным источником остается Гоголь. Пушкину в “Медном Всаднике” Петербург явился только с его грандиозной стороны <...>.
Но определительно и ярко сознать ту односторонность жизни,
которую представлял Петербург 30–40-х годов – дано было
только Гоголю» [Григорьев А. Цит. по: 12: С. 88–89].
Впоследствии Пушкин стал такой недостижимой и ни с
чем не сопоставимой величиной, что подобные параллели хотя и
встречаются: «…Гоголевский Петербург сильно отличается от
пушкинского. В нем нет небес, нет воздуха, нет дали, в которую
можно было устремить взор; точно гигантское подземелье; тогда как пушкинский демонизм кажется скорее “светлым”, изящным» [14:757], разрешаются они отнюдь не в пользу Гоголя.
Следующей «мерой», относительно которой стал определяться
вес Гоголя в литературе, стал Достоевский и тут, как ни удивительно, Гоголь проиграл безоговорочно. У Достоевского тема
маленького человека в большом, недружелюбном, холодном,
призрачном, закулисном Петербурге была явлена в ее вершинном воплощении, и тема эта осталась в литературе намертво
связанной с именем Федора Михайловича, чуть ли не последнего помнившего и признававшего, что: «Все мы вышли из
гоголевской “Шинели”». Петербург фантастический, миражный,
лживый, бесовской, частью подмеченный, а большей частью выдуманный и выпестованный Гоголем воспринимается и упоминается именно как «Петербург Достоевского». Не то чтобы
заслуга Гоголя забыта вовсе, если дело доходит до более ли менее
развернутого перечня, его имя неизменно там фигурирует:
Давно стихами говорит Нева.
Страницей Гоголя ложится Невский.
Весь Летний сад – Онегина глава.
О Блоке вспоминают острова,
А по Разъезжей бродит Достоевский [7:502].
Если заходит речь о населяющих Петербург «литературных призраках», то персонажи Гоголя непременно в их числе:
Тут проза кварталами. Зыбки каналы стихов.
Дома, как страницы. И ветер листает их сухо.
Темно в департаментах. Чинит перо Хлестаков.
А Блок умирает. А к Герману входит старуха [13:455].
Однако и Пушкин, и Достоевский, как литературные персонажи, – полновластные хозяева Петербурга, а «носатая птица
Гоголь» – вечный чужак, диковатый, озябший и жалкий. Среднестатистический читатель, перевернув последнюю страницу
школьного учебника по литературе, к Гоголю больше не возвращается. Неудивительно, что (на фоне такого разнообразия характеристик, описаний, атрибутов прогуливающихся по Петербургу Пушкина-Достоевского-Блока) так ничтожен набор атрибутов Гоголя:
До боли, до смертной тоски
Мне призраки эти близки…
Вот Гоголь. Он вышел на Невский
Проспект, и мелькала шинель,
И нос птицеклювый синел [Щёголев Н. Достоевский
// 10:580].
«Нос», в силу особенностей внешности, как правило, являющийся носом самого Гоголя, «Шинель» и «Невский проспект» – как основное место обитания «призрака» Гоголя (вроде
бы некая дань уважения – за Гоголем признаются литературные
права на главную улицу Петербурга, а с другой стороны – это
характеристика, предполагающая у читателя знание Гоголя даже
не на уровне краткой биографии, а где-то в пределах обложки
книги).
Что мы знаем о Гоголе?
Николай Васильевич Гоголь, что мы знаем о нём?
Что имел нос как у птицы,
Что рассказы его, как один небылицы,
Что гусиным пером испещрил он страницы,
248
249
Что катался в карете от станицы к станице,
Что он «Мёртвые души» написал, да и помер,
Вот такой вот писатель, вот такой вышел номер [2].
Некое ощущение значимости Гоголя для русской литературы – не в последнюю очередь стараниями Набокова – сохраняется в литературе русского зарубежья, причем, в некоторых
случаях в первозданном виде, когда Пушкин и Гоголь оказываются сопоставимыми величинами, авторами, создающими некий единый контекст, в который встраивается трагическая судьба
страны во всей своей абсурдности и фантасмагоричности:
…И не домового ли хоронят?
Ведьму замуж?.. В жалобе стихий,
Как в метели, пушкинское тонет...
Буря... Кони стали... Гоголь... Вий...
<…>
Буря мглою... Стелется и свищет,
И Хома над гробом... Страшный час.
Может быть, она и нас отыщет,
Уничтожит каждого из нас.
Панночка прелестная из гроба
Смотрит... Буря мглою... Мелом круг...
Поднимите веки мне... [Буря мглою // 9:151]
В этом стихотворении судьба России раскрывается через
литературу, присутствуют названия произведений и персонажи
Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, в качестве противовеса
вьюге упоминаются реальные лица – «Волконская и Трубецкая». Пушкинский текст является рефреном, образует раму,
«пушкинское» тонет в метели, но и противостоит ей. Ассоциации, связанные с Гоголем, пронизывают весь текст, фактически, он представлен в стихотворении наиболее полно, однако
и сам он, и его персонажи являются частью бури. При этом
следует отметить, что Гоголь – единственный автор, названный
в этом стихотворении (если рассматривать «пушкинское» как
упоминание Пушкина, то их двое, но в действительности Пушкин присутствует скорее над действием, а Гоголь – ключевая
фигура внутри), причем названный в ряду персонажей и на
равных с ними: домовой, ведьма, Гоголь, Вий и бесы.
250
В целом же и в литературе русского зарубежья Гоголь, как
правило, безоговорочно теряет в статусе и оказывается в ряду
уже не первых имен:
Встают сквозь мутный бред властней во много крат
Россия Белого – пылающее море,
Россия Тютчева – смирение и горе,
Россия Гоголя – смятение и ад [Петерец Н. Россия //
10:425].
Все же не только для самих авторов-эмигрантов, но и для
их читателей Гоголь – это писатель, воспринимаемый в контексте всего им написанного, во-первых, и судьбы России,
во-вторых. Поэтому прежде всего с Гоголем ассоциируется Русь
– тройка коней:
Кони Апокалипсиса. Бред
И напоминание. Конь – блед;
Или тройка Гоголя – те кони
Тоже символические – вскачь [Дневник в стихах.
Поэма // 9:225].
Причем тройка-Россия здесь скачет на фоне судьбы мира,
бок о бок с четырьмя конями апокалипсиса, выступая при этом
как «тройка Гоголя».
Надо сказать, что такое восприятие Гоголя – с точки зрения
его влияния на судьбу России – после развала СССР получило
развитие и на российской почве. Ярким его примером может
служить постмодернистская повесть Анатолия Королева «Голова
Гоголя», отправной точкой которой стала, с одной стороны,
мысль Розанова о том, что: «Гоголь отвинтил какой-то винт
внутри русского корабля, после чего корабль стал разваливаться»
[В. Розанов. Цит. по: 5:7], с другой – легенда, согласно которой
Гоголь был погребен заживо. Гоголь, по утверждению автора,
чтобы «красиво писать» заключил сделку с дьяволом, совершив в
«Вечере накануне Ивана Купала» «первое убийство невинного
ребенка в русской словесности». В повести, в результате
осквернения праха Гоголя, оборачивающийся чертом Гоголь оказывается виновником последовательно французской революции,
русской революции, сталинского террора и в целом торжества
дьявольских сил на фоне спящего Христа.
Все же, как произведение, в котором Гоголю отведена
столь значительная роль, «Голова Гоголя» отнюдь не пока251
зательна. Основное направление восприятия Гоголя в русской
литературе было задано Хармсом в юмористических миниатюрах: «… Да и все люди по сравнению с Пушкиным пузыри,
только по сравнению с Гоголем Пушкин сам пузырь. А потому
вместо того, чтобы писать о Пушкине, я лучше напишу вам о
Гоголе. Хотя Гоголь так велик, что о нем и написать то ничего
нельзя, поэтому я буду все-таки писать о Пушкине. Но после
Гоголя писать о Пушкине как-то обидно. А о Гоголе писать
нельзя. Поэтому я уж лучше ни о ком ничего не напишу»
[15:80]. Та же параллель проводится Хармсом в написанной
двумя годами раньше пьесе «Пушкин и Гоголь»:
ГОГОЛЬ (падает из-за кулис на сцену и смирно лежит).
ПУШКИН (выходит, спотыкается об Гоголя и падает): Вот
чорт! Никак об Гоголя!
<…>
ГОГОЛЬ (поднимаясь): Мерзопакость! (Идет, спотыкается об
Пушкина и падает) – Об Пушкина!
ПУШКИН (поднимаясь): Вот чорт! (Идет, спотыкается об
Гоголя и падает за кулисы) – Об Гоголя!
ГОГОЛЬ (поднимаясь): Мерзопакость! (Уходит за кулисы).
За сценой слышен голос Гоголя: «Об Пушкина!»
Занавес [15: 130-131].
Вслед за Хармсом Н. Доброхотова-Майкова и В. Пятницкий создали цикл «Веселые ребята», более известный как «Литературные анекдоты», где продолжили тему: «Однажды Гоголь
переоделся Пушкиным и пришел в гости к Державину Гавриле
Романовичу. Старик, уверенный, что перед ним и впрямь Пушкин, сходя в гроб, благословил его», «Пушкин сидит у себя и
думает: “Я гений, и ладно. Гоголь тоже гений. Но ведь и
Толстой гений, и Достоевский, царствие ему небесное, гений.
Когда же это кончится?” Тут все и кончилось» [4].
За этим подражанием последовало множество других,
более или менее удачных, и в результате Гоголь «ушел в народ»
как персонаж заведомо абсурдных анекдотов. Причем процесс
порождения такого рода текстов не прекращается, о чем
свидетельствуют современные по форме шутки: «Картина
“Гоголь сжигает вторую часть «Мертвых душ»”. Подпись “Аффтар жжот”», «Фтопку! – сказал Николай Гоголь после прочтения второго тома “Мертвых душ”».
Из прозы налет абсурда в изображении Гоголя перекочевал и в поэзию. Ярким примером такого подхода может служить посвященный Гоголю цикл «Золотой нос» В. Сосноры:
…чего же ты хочешь от кисти руки, кости ноги?
Кто-то стучится в дверь – это кости стучат.
Выгляну в окно – всюду ходит Золотой Нос,
то он аист, то самка, то он туфли, то и Гоголь он,
то как откушенный член с алебардой у дверей.
<…>
То есть он вездесущ. Обонятелен. Куда б нырнуть,
знает, как щука. И как крысиный хвост [11].
Здесь же появление Гоголя сопровождают два существа,
являющиеся в поэзии ХХ века его постоянными спутниками –
хотя, как правило, по отдельности, а не вместе. Это носатая
птица и крыса. Ассоциация с птицей возникла на пересечении
«Носа», особенностей внешности Гоголя и его фамилии. Что
касается крысы, то ответственность за эту ассоциацию всецело
лежит на Набокове, герой которого в «Приглашении на казнь»
изготовлял мягких кукол, среди которых был «похожий на
крысу Гоголь в цветистом жилете» [8:14].
Наконец, еще одним источником ассоциаций стали
памятники Гоголю в Москве8, один из которых:
Набросив шаль старушечью на плечи,
Ссутулился, душою искалечен,
Больною птицей прячась под крылом [3].
Этот памятник противопоставляется Городницким другому, который: «Стоит победоносно на бульваре, / И план романов новых в голове» и: «эти две несхожие скульптуры – / Два
облика одной литературы, / Которым вместе слиться не дано»
[3]. Однако упоминаемый в литературе вне сопоставления второй памятник также вызывает сочувствие:
252
253
8
Памятники в Москве: в конце Гоголевского бульвара у Арбатской
площади (скульптор Н.В. Томский) с надписью: «Великому русскому
художнику слова Николаю Васильевичу Гоголю от правительства
Советского Союза. 2 марта 1952 г.»; в 1954 г. во двор дома № 7 по
Суворовскому бульвару, где Гоголь жил и скончался, перенесён с
Гоголевского бульвара стоявший там с 1909 г. памятник работы
скульптора Н.А. Андреева.
Как бедный Гоголь худ там, во главе бульвара,
и одинок вблизи вселенской полыньи [1].
Тема памятника получает наиболее выразительное воплощение у Кушнера, но у него Гоголь ужимается еще больше, до
бюста в школьном классе: «Быть классиком – значит стоять на
шкафу / Бессмысленным бюстом, топорща ключицы» [6:71]. В
этом стихотворении выстраивается и весь сопутствующий набор: птичья ассоциация: «Так чучело ставят: бекаса, сову. /
Стоишь вместо птицы»; биографическая деталь, связанная с
психическим расстройством подкрепляющая унизительность
изображения: «Не то что раздеться – куска проглотить / Не мог
при свидетелях – скульптором голый / Поставлен»; отсутствие
содержательной памяти о нем и основная ассоциация с «Носом»
– школьникам «запомнится Гоголь / Не странник, не праведник,
даже не щеголь, / Не Гоголь, а Гоголя верхняя треть. / Как нос
Ковалева». И завершающее: «Быть классиком страшно, почти
неприлично» [6:71] весьма выразительно подытоживает отраженный в русской литературе жизненный путь Гоголя.
Как наглядно демонстрирует вышеизложенное, Гоголь
оказывается в литературе и устной традиции смешным жалким
чужаком, собственноручно уничтожившим главный труд своей
жизни, антиобразцом. Если трагическая судьба многих других
классиков вызывает сочувствие, уважение, восхищение, то судьба Гоголя воспринимается как абсолютный жизненный крах,
вина за который лежит на самом писателе, что и отражается в
большинстве текстов, в которых он так или иначе фигурирует.
5. Королев А. Голова Гоголя. Носы: коллажи. – М., 2000.
6. Кушнер А. Голос. – Л.: Сов. пис., 1978.
7. Маршак С. Все то, чего коснется человек // Санкт-Петербург,
Петроград, Ленинград в русской поэзии: Антология. – СПб., М.:
Лимбус Пресс, 2003.
8. Набоков В. Приглашение на казнь // Собр. соч.: В 4 т. Т. 4. – М.:
Правда, Огонек,1990.
9. Оцуп Н. Николай Оцуп. Океан времени. Стихотворения. Дневник в стихах. Статьи и воспоминания о писателях – СПб.: Logos;
Дюссельдорф: Голубой всадник, 1993.
10. Русская поэзия Китая. – М.: Время, 2001.
11. Соснора В. Золотой нос. 12 // Двери закрываются. – СПб.:
Пушкинский фонд, 2001. [Электронный ресурс] URL:
http://www.vavilon.ru/texts/prim/sosnora3.html (дата обращения:
01.12.2016).
12. Топоров В.Н. Петербург и «Петербургский текст русской литературы» (Введение в тему) // Топоров В.Н. Петербургский текст
русской литературы. Избранные труды. – СПб.: Искусство-СПБ,
2003. – С. 7–118.
13. Спасский С. Гудок // Санкт-Петербург, Петроград, Ленинград в
русской поэзии: Антология. – СПб.: Лимбус Пресс, 1999.
14. Ульянов Н.И. На гоголевские темы // Н.В. Гоголь. Повести.
«Ревизор». – М.: ОЛМА-Пресс, 2003. – С. 754–757.
15. Хармс Д. Антология сатиры и юмора России XX века. – М.:
Эксмо, 2006.
Литература
1. Ахмадулина Б. Ни слова о любви! Но я о ней ни слова // Белла
Ахмадулина. Всемирная библиотека поэзии. – Ростов н/Д.: Феникс,
1998. [Электронный ресурс] URL: http://rupoem.ru/axmadulina/nislova-o.aspx (дата обращения: 01.12.2016).
2. Головина Г. О Гоголе. [Электронный ресурс] URL:
http://www.stihi.ru/2008/03/19/1896 (дата обращения: 01.12.2016).
3. Городницкий А. Два Гоголя [Электронный ресурс] URL:
http://gorodnit.progressor.ru/text.par?id=195 (дата обращения:
01.12.2016).
4. Доброхотова-Майкова Н., Пятницкий В. Веселые ребята. 1971–
1972 г. [Электронный ресурс] URL: http://veselyerebiata.narod.ru/
(дата обращения: 01.12.2016).
254
255
Терминология как наука располагает большим количеством исследований, в которых с достаточной полнотой освещены
вопросы терминостроительства, упорядочения терминологии и
регулирования терминосистем.
Термины «терминосистема» и «терминология» как целый
лексический пласт были предметом многих работ лингвистического, логического и конкретно научного содержания. Лингвистический аспект анализа терминологии выдвигает ряд актуальных вопросов, которые в сумме могут дать достаточно
полную общую лексическую, грамматическую, словообразовательную характеристику.
Терминами именуются специальные понятия, которые
возникают в соответствующих областях научной и практиче-
ской деятельности. Терминология функционирует не изолировано, а в окружении обычных общепринятых слов при этом почти всегда, в любом специальном тексте можно отграничить семантически обычные слова от специальных. Основание для такого отграничения – соотнесенность терминов и обычных слов с
разными понятиями. Термины всегда соотнесены со специальными понятиями, в отличие от общеобиходных слов, которые
соотносятся с понятиями неспециальными. Однако и этот семантически нейтральный, то есть нетерминологический пласт в
составе лексики языка науки, существенно отличается от лексики литературного языка.
При изучении лексики – семантизация лексической единицы – специальности учитывается наличие:
а) слов, имеющих специальное (терминологическое) значение. Чаще – это иноязычные слова. В армянском языке
они в основном имеют свои единицы. Их семантизация:
либо через русские синонимы (семантика, полисемия,
лингвистика), значения которых (смысловая структура)
шире, либо через толкование, определение (антонимы, синонимы, синтаксис);
б) общеупотребительных слов, одно из значений которых –
специальные (предложение, обстоятельство, язык);
в) специальных значений, образующихся в результате определенных словосочетаний (часть речи, единица речи, звуковые комплексы);
г) слов, не имеющих русского синонима как эквивалента номинации (текст, функция, транскрипция).
Основу специальной лексики должна составлять специально научно-техническая терминология. Одним из требований, предъявляемых к термину, является точность обозначения.
Основными особенностями терминологии по теории механизмов и машин являются: большое разнообразие и разноплановость понятийного состава терминов в области машиноведения,
механики, машиностроения, значительное проникновение данных терминов в сферу общеупотребительной лексики, широкое
использование общеупотребительных слов в качестве терминов
по теории механизмов и машин и др., например: стойка, кулачок, толкатель, червяк, рынок, галоп, скольжение, звездочка,
ремень, сухожилие, синартроз и т.д. Многозначные слова, в ко-
256
257
КЛАССИФИКАЦИЯ СОЧЕТАНИЙ ТЕРМИНОВ
В ТЕРМИНОСИСТЕМЕ ПО ТЕОРИИ МЕХАНИЗМОВ
Тер-Оганесян М.Х.
Национальный политехнический университет Армении
[email protected]
Титанян Н.А.
кандидат филологических наук, доцент
Национальный политехнический университет Армении
[email protected]
Рассматривается классификация сочетаний терминов в терминосистеме по теории механизмов и машин.
Ключевые слова: терминостроительство, терминосистема,
лингвистический аспект, функционировать, семантизация, разноплановость, учебная необходимость.
CLASSIFICATION OF TERM-COMBINATIONS
IN TERMINOLOGICAL SYSTEM IN ACCORDANCE
WITH THE THEORY OF MECHANISMS AND MACHINE
Ter-Hovanesyan M., Titanyan N.
Classification of term-combinations in terminological system in
accordance with the theory of mechanisms and machines is considered.
Keywords: term-building, terminological system, linguistic aspect, to
function, semantization, multilevel, learning necessity.
торых лексическое значение настолько расходится, что в ряде
случаев приводит к омонимии.
Общеупотребительные слова, выступающие в качестве
терминов, приобретают иные значения, иной семантический
объем, иные сочетательные возможности, синонимические и
антономические связи, а порой и грамматические формы, что
порождает немалые трудности в процессе преподавания. Преподавателю следует вырабатывать у студентов умение различать
сдвиги, смещения в значениях, ориентироваться в суммарном
объеме их функционирования.
Овладение языком специальности предполагает хорошее
понимание лексики научного текста, овладение его терминологией. Систематизация отобранной специальной лексики является фактором не только дидактическим, но и лингвистическим.
Предлагаемый «Англо-армяно-русский терминологический словарь для студентов-машиностроителей», в отличие от двуязычных словарей, является попыткой представить термины по
теории механизмов и машин с описанием их лексико-грамматических явлений и с соответствующей семантизацией. Словарь
должен выполнять учебную, справочную и систематизирующую
функции.
Отбор языковых единиц должен быть подчинен одному
фактору – учебной необходимости, т.е. в словарь включены все
термины, встречающиеся в учебниках по специальным дисциплинам. При отборе словника возникают определенные трудности лексико-семантического плана, так как возросло количество
терминов по машиностроению. Полученные в результате отбора
словника заголовочные единицы могут быть представлены односоставными, двухсоставными и многосоставными. Наиболее
продуктивен класс двухсоставных терминологических словосочетаний (более половины всей терминологии).
К их числу относятся:
Сочетание прилагательного с существительным: входное
звено, выходное звено, шарнирная тяга, опорный ползун, дисковый кулачок, двухповерхностный толкатель, зубчатое колесо,
червячное колесо, храповая собачка, кинематическая пара, инвариантная система, мускульный шпиндель и т.д.
Сочетание существительного с существительным: элемент
механизма, ось шарнира, ход винта, ось вращения, сила инер-
ции, модуль сдвига, конус трения, тензор инерции, конфигурация равновесия, угол атаки и т.д.
Сочетание прилагательного с прилагательным и существительным (прилагательное+прилагательное+существительное):
шевронное зубчатое колесо, рычажная кинематическая цепь,
осевая продольная сила, высокоскоростное мускульное волокно,
одностороннее боковое положение, сферическое эвольвентное
зацепление.
Сочетание существительного с прилагательным и существительным (сущ.+прилаг.+сущ.): замыкание кинематической
пары, закон всемирного тяготения, четырехугольник противоположных полюсов, ускорение свободного падения, область динамической погрешности.
Сочетание существительного с существительным и прилагательным и существительным (сущ.+сущ.+прил.+сущ.): компонент ошибки малой скорости, теория скольжения мускульных
сокращений, коэффициент смещения исходного контура.
Сочетание прилагательного с существительным и с существительным (прил.+сущ.+сущ.): мгновенный центр ускорений, угловое количество движения, центробежный момент инерции, динамическая характеристика привода.
Сочетание прилагательного с существительным и с существительным и существительным (прил.+сущ.+сущ.+сущ.):
главный вектор сил инерции, главный вектор системы сил,
полярный момент инерции сечения, полярный момент инерции
тела.
Сочетание существительного с предлогом и прилагательным
и с существительным (сущ.+предлог+прил.+сущ.): управление по
открытому циклу, управление по закрытому циклу, анализатор в
реальном времени, система с переменной длиной.
Сочетание существительного с предлогом и существительным (сущ.+предлог+сущ.): механизм с выстоями.
Сочетание существительного с двумя существительными
(сущ.+сущ.+сущ.): число степеней свободы.
Сочетание прилагательного с существительным с предлогом и с прилагательным и с существительным (прил.+сущ.+
предлог+прил.+сущ.): зубчатое колесо с внутренними зубьями.
258
259
Сочетание прилагательного с прилагательным и с существительным и существительным (прил.+прил.+сущ.+сущ.):
экстремальная переходная реакция системы.
Сочетание прилагательного с существительным и прилагательным и с существительным (прил.+сущ.+прил.+сущ.): механический коэффициент полезного действия, мгновенная ось
относительного движения.
Сочетание прилагательного с существительным и прилагательным и с существительным и существительным (прил.+
сущ.+прил.+сущ.+сущ.): анатомическая площадь поперечного
сечения мускула.
Сочетание причастия с существительным: скользящий
камень, воспроизводящий механизм.
Сочетание прилагательного с причастием и существительным (прил.+прич.+сущ.): входной хрустящий момент, выходной
хрустящий момент.
Сочетание существительного с существительным, выражающими собственные имена: точка Бурместера, функция Гамильтона, функция Лагранжа, принцип Д’Аламбера, закон Гука,
закон Вольфа.
Сочетание существительного с существительным и существительным с существительным (сущ.+сущ.+сущ.+сущ.):
угол подъема линии зуба.
Сочетание прилагательного с прилагательным и прилагательным с существительным (прил.+прил.+прил.+сущ.): четырехзвенная рычажная кинематическая цепь, равнозубая прямоугольная коническая передача, биэквивалентное цилиндрическое зубчатое колесо, делительная прямая исходного контура.
Таким образом, англо-армяно-русская терминология может быть использована научными сотрудниками, преподавателями, студентами, специалистами в области машиноведения, механики, машиностроения и других смежных областей.
Литература
1. Даниленко В.П. Русская терминология. – М., 1977.
2. Саркисян Ю.Л., Овумян Н.Г., Петросян А.Ц. Англо-армяно-русская
терминология по теории механизмов и машин. – Ер.: Чартарагет,
2009.
3. Фомина М.Н. Лексика современного русского языка. – М.: Высшая
школа, 1973.
260
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОСОБИЯ
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВ
ЗАОЧНОГО ФАКУЛЬТЕТА НАЦИОНАЛЬНОГО
ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА АРМЕНИИ
Титанян Н.А.
кандидат филологических наук, доцент
Национальный политехнический университет Армении
[email protected]
Тер-Оганесян М.Х.
Национальный политехнический университет Армении
[email protected]
Анализируются специфические особенности пособия по русскому языку для студентов заочного факультета НПУА. Это пособие
является первым учебным пособием для студентов заочного факультета НПУА.
Ключевые слова: специальная терминология, вторичный
текст, первичный текст, терминообразование, микротекст, дополнительная информация, самостоятельная работа студентов.
SPECIFIC FEATURES OF THE RUSSIAN LANGUAGE
MANUAL FOR STUDENTS
OF CORRESPONDENCE FACULTY
Titanyan N., Ter-Hovanesyan M.
Specific features of the Russian language manual for the students of
correspondence faculty of NPUA are analyzed. This manual is the first
textbook for the students of correspondence faculty of NPUA.
Keywords: special terminology, secondary text, primary text, termforming, micro-text, additional information, individual work of students.
Начиная с середины 90-х годов ХХ века в мире наблюдается чёткая тенденция смещения интереса к русскому языку:
от языка владения в общем смысле к языку владения для специальных целей. Особенно повышенный интерес связан с использованием РКИ в сфере профессионального общения (ПО).
Такой подход легко объясним – во многих сферах деятельности
достаточное владение русским языком входит в перечень необходимых требований к поступающим на работу. В связи с этим
261
возникает необходимость создания специальных профессионально ориентированных учебных пособий, методических
указаний и т.д., в которых ключевым принципом методической
концепции является ориентация на овладение иностранным
языком как средством общения в реальных ситуациях, актуальных для данной категории пользователей. Это отношение к
изучению языка специальности продиктовано самой жизнью.
Мы являемся свидетелями зарождения абсолютно нового подхода к изучению русского языка в национальной аудитории, т.е.
закладываются основы пользования русским языком как средством получения новой научной информации по избранной специальности. Для понимания и закрепления полученной научной
информации в аудитории проводится большая и кропотливая
работа. Учитывая всю серьёзность и важность этой аудиторной
работы для будущих специалистов в их профессиональной
деятельности, многие учёные, особенно в последние годы, предлагают выделить «Язык специальности» в самостоятельный
учебный предмет.
В связи с необходимостью создания пособия по русскому
языку для заочного факультета Национального политехнического университета Армении впервые было издано данное пособие.
С учётом специфики заочного факультета, на котором обучаются разным техническим специальностям, авторами был подобран соответствующий материал, охватывающий все специальности заочного факультета.
Пособие предусмотрено как для аудиторной работы под
руководством преподавателя, так и для внеаудиторной самостоятельной работы студентов, для докладов, сообщений и т.д.
Все тексты, включённые в пособие, являются адаптированными вариантами текстов из соответствующей литературы.
Цель данного пособия – развитие навыков техники чтения, понимание содержания прочитанных текстов, умение воспроизвести прочитанное в монологической речи или вести
диалог-беседу на основе прочитанного, ознакомление студентов
с большим количеством общетехнических терминов и терминов
по специальности, умение использовать эти термины в устной и
письменной речи студентов, закрепление и дальнейшее развитие
грамматических навыков, обогащение лексики студентов на материале, состоящем из научных и научно-популярных текстов.
Как известно, усвоение общенаучной и специальной лексики
происходит в основном через научные тексты.
Научные тексты представляют собой стройную и строгую
систему изложения содержания различных научных тем, имеют
определённую форму, размер и структуру. Стилистической чертой научно-технического текста является точное и чёткое изложение материала без эмоциональности. Научный текст должен
быть лишён выразительных средств, чтобы не нарушить основного принципа научно-технического языка-точности и ясности
изложения мысли. С точки зрения словарного состава основная
особенность научного текста заключается в предельной насыщенности специальной терминологией. Терминологическая лексика даёт возможность наиболее точно, чётко и лаконично излагать содержание научно-технического текста.
С точки зрения словарного состава основная особенность
научного текста заключается в предельной насыщенности специальной терминологией. Особое место в общей системе обучения русскому языку в инженерном университете отводится
работе над специальным текстом (текстом по специальности).
Эта работа в первую очередь начинается с чтения как целевого
коммуникативного умения, что необходимо не только в процессе учёбы в вузе, но и после окончания вуза для будущей профессиональной деятельности. Процесс обучения технике чтения
тесно связан с процессом обучения пониманию прочитанного
текста. Работа над текстом является одним из основных способов развития речи студентов, овладение ими языком специальности, терминами и терминологическими словосочетаниями.
Овладение специальной научной профессиональной лексикой
позволит студентам систематически повышать свою квалификацию и ознакомиться с широкой информацией в профессиональной сфере.
В учебном процессе одной из важнейших составляющих
является переработка научного или научно-популярного текста
по специальности во вторичный, который содержит основную
информацию о первичном тексте, т.е. о тексте-оригинале. В результате такой переработки получается вторичный текст, в котором представлены основные идеи первичного текста. Вторичные тексты выступают в виде конспектов, тезисов, аннотаций,
резюме и т.д. Исходя из нашего опыта работы, мы считаем, что,
262
263
прежде чем предложить научный текст по специальности студентам, следует учесть посильность этого текста, его лексикосинтаксическую структуру, наличие определённого количества
терминов, терминологических словосочетаний и незнакомых
слов. В соответствии с положениями Болонской декларации при
создании учебного пособия были учтены новейшие достижения
лингводидактики и применены некоторые принципы дидактического характера: логическая последовательность подачи нового
материала, строгое соблюдение принципа нарастающей трудности предложенных текстов, различных заданий, упражнений и т.д.
Пособие состоит из двух разделов. Первый раздел состоит
из 16 глав. В этот раздел включены тексты по различным техническим специальностям, тексты, посвящённые жизни и деятельности учёных, проблемам экологии, энергетики и т.д.
В начале каждой главы даётся постатейный русско-армянский словарь терминов, терминологических словосочетаний и
незнакомых слов. Общее количество терминов, терминологических словосочетаний и незнакомых слов, включённых в постатейные русско-армянские словари, охватывает более 650 слов. В
работе над текстом по специальности важное место уделяется
терминообразованию, изучению и толкованию терминов, так
как термины – основа основ языка науки. Характерной чертой
лексики научно-технического текста является наличие большого
количества общетехнических и особенно узкоспециальных
терминов.
Существует статистика, согласно которой в научном
тексте количество общетехнических терминов составляет 41%,
специальных терминов 35%, количество узкоспециальных терминов – 24%. Термины играют огромную роль для развития
науки, производства. Прогресс науки, развитие новых методов
исследования обеспечивают накопление огромного количества
нового теоретического и фактического материала, приводят к
возникновению большого числа новых терминов, что в свою
очередь приводит к образованию новых терминосистем. Следует отметить, что количество и состав новых терминов зависят
от развития науки, так как любое новое открытие приводит к
появлению новых терминов. Р.А. Будагов в своей работе «Слово
и его значение» писал об огромной роли терминов для развития
науки: «Термин не только регистрирует понятия, но в свою оче-
редь воздействует на эти понятия, уточняет его, отделяет от
смежных представлений» [1:23]. Провести чёткую грань между
терминами и словами обиходного языка невозможно вследствие
многозначности многих слов. Например, такие общеизвестные
слова понятия, как «ток», «топливо», «газ», «электричество» и
т.д. не являются терминами в обиходном языке, где техническое
начало играет второстепенную роль. С другой стороны, такие
простые обиходные слова, как «вода», «древесина», «температура», «уголь» и.т.д. являются терминами в научном тексте, когда
несут первостепенную смысловую нагрузку. Р.А. Будагов писал:
«Введение и использование большого числа собственно терминов – лишь одна из отличительных примет науки. Другая, не
менее существенная для облика этой функциональной – речевой
разновидности тенденция выражается в систематическом отборе, заимствовании и обособлении слов общелитературного языка, употреблении их в специализированных терминологических
значениях, – «терминизироваться» могут самые «обыкновенные
слова» [2:123].
Тексты сопровождаются лексическими и грамматическими упражнениями. К каждому тексту прилагается по 15 упражнений, что обеспечивает возможность избирательности в процессе обучения. Тексты и упражнения к ним расположены по
степени нарастания сложности. Для вопросно-ответной беседы
и закрепления текстового материала даются вопросники и
языковые конструкции. Ко всем текстам, включая микротексты
из рубрики «Знаете ли вы», «Это интересно знать», предлагаются разнообразные задания, которые способствуют развитию
устной и письменной речи студентов, обогащению их словарного запаса, запоминанию и использованию терминов. К некоторым микротекстам, где это необходимо, даются постатейные
словари. Микротексты удобны также для подготовки студентов
к ведению лекций со слуха. Эти микротексты могут быть
использованы преподавателями также для аудирования.
Учитывая специфику обучения на заочном факультете,
студенты-заочники должны овладеть этим видом самостоятельной речевой деятельности, так как они слушают лекции по
шесть часов в день, т.е. аудируют, а на семинарах, практических и лабораторных занятиях слушают и говорят. Приведём
интересные данные о роли аудирования в современном об-
264
265
ществе и в жизни современного человека из статьи Л.П. Клобуковой и И.В. Михалкиной: «Установлено, что в современном
обществе люди слушают 45% времени, говорят – 30%, читают –
16%, пишут – 9%» [3:1].
В рубрике «Обратите внимание!» даются для запоминания
наиболее употребительные выражения, обороты речи, которые
одновременно могут стать опорными при пересказе текста. Для
вопросно-ответной беседы и закрепления текстового материала
в конце текстов даётся рубрика «Ответьте на вопросы».
В пособии в конце глав даются тексты для перевода с
армянского на русский язык, которые содержат дополнительную
информацию к основной теме и являются источником изучения
новых терминов. Перевод является самостоятельным видом речевой деятельности, Необходимо отметить, что технический
перевод непосредственно связан с другими видами речевой
деятельности (чтение, словарная работа, письмо). Перевод является как целью обучения, так и средством обучения. Перевод
научно-технического текста должен верно и точно передавать
смысл оригинала. В связи с ускорившимся научно-техническим
прогрессом перевод научно-технической литературы становится
всё более актуальным и востребованным особенно сейчас, когда
возникла насущная необходимость обмена и распространения
информации в мировом сообществе.
Второй раздел охватывает 13 технических текстов, которые предназначены для самостоятельной внеаудиторной работы
студентов. К текстам даются предтекстовые словари и разнообразные задания. Материалы этого раздела могут быть использованы студентами для сообщений, докладов и т.д. Учебное
пособие, предназначенное для студентов заочного факультета,
составлено в соответствии с требованиями коммуникативного
ориентированного обучения и имеет целью помочь студентам в
усвоении языка специальности, терминов. При составлении
учебного пособия был использован материал из учебной литературы, монографий, научных и научно-популярных статей по
компьютерным системам и информатике, материалы Интернета.
3. Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации. www.gramota.ru/2002.
4. Тер-Оганесян М.Х., Титанян Н.А., Согомонян В.С. Учебное
пособие по русскому языку для студентов компьютерных
систем и информатики, ГИУА. – Ер.: Чартарагет, 2011.
5. Титанян Н.А., Тер-Оганесян М.Х., Алтунян Ш.А. Учебное
пособие по русскому языку для студентов факультета энергетики, ГИУА. – Ер.: Чартарагет, 2011.
6. Титанян Н.А., Тер-Оганесян М.Х., Алтунян Ш.А., Айрапетян М.С.
Пособие по русскому языку для студентов заочного факультета,
ГИУА. – Ер.: Чартарагет, 2013.
Литература
1. Будагов Р.А. О предмете языкознания. – М., 1972.
2. Будагов Р.А. Слово и его значение. – Л., 1947.
266
267
Многие русские писатели полюбили и воспели Армению.
Как сказала Мария Петровых: «На свете лишь одна Армения, /
Oна у каждого – своя» [1:93]. Своя Армения была и у замечательного русского поэта XX века Бориса Алексеевича Чичибабина (1923–1994). Его первая встреча с Арменией произошла в
1981 году. Поэтом и его женой Лилей была организована поездка на историческую родину друга, правозащитника и публициста Генриха Алтуняна, в то время сидевшего в тюрьме за свои
политические взгляды. Творческим итогом поездки стали четыре замечательных псалма, посвященных стране, которая буквально потрясла душу поэта.
В первом «Псалме Армении» поэт сравнивает Грузию и
Армению, и сравнение это не в пользу пышной и мажорной
Грузии («Ну что тебе Грузия? Хмель да кураж, приманка для
бардов опальных»…), а скромной и скорбной Армении. Как
некогда Мандельштам, Чичибабин увидел в Армении библейскую страну, особо отмеченную Богом:
А сбоку Армения – Божья любовь
В горах сораспятая с Богом…
Чичибабин, хорошо знавший историческое прошлое Армении («Я знал о великой и древней армянской культуре, о
великой армянской духовности, о том, что Армения – страна
святых и героев, страна великих просветителей, зодчих, историков, поэтов, страна Нарекаци, Кучака и Саят-Новы, страна
Туманяна и Исаакяна» [2:457]), признается:
Нигде на свете так
Не чувствуется Вечность.
Соизмеряя с вечными и нетленными ценностями, Чичибабин создал образ своей Армении. Он оценил созидательный дух
армянского народа, возводившего церкви и строившего дома
вопреки всем невзгодам и угрозам:
Ты храмы рубила в горах без дорог
И, радуясь вышним дарам,
Соседям лихим не в укор, а в урок
Воздвигла Матенадаран.
Обладая подобно столь любимому им Пушкину «всемирным всеоткликом», Борис Чичибабин беды и раны Армении
воспринимает как свои собственные. Поэтому ему не дает покоя
Цицернакаберд – «памятник горю в излюбленной Богом стране», «тот памятник людям, убитым только за то лишь, что были
армяне». Потрясенный трагедией геноцида, поэт написал: «Мой
мозг сечет резня пятнадцатого года», глаголом «сечет» усилив
весь мрак и ужас злодеяний, не поддающихся никаким законам
разума. «Третий псалом Армении» – реквием по замученным
жертвам 1915 года. Не каждый в СССР мог создать в начале
80-х стихотворение на тему геноцида армян 1915 года. Но Чичибабин был истинным поэтом и в духе философии Николая Бердяева решал вопрос вины и покаяния, беря на себя все грехи
мира («на мне одном сто тысяч вин»).
В своих псалмах, в своих песнопениях поэт восторженно
воспевает «беловенечный» Арарат – символ веры и спасения армян, отмечая при этом: «Но сердце-то знает о том, как горька
небесам земная разлука Армении и Арарата». Чичибабин пленен
жемчужиной в горах Севаном, замечательными шедеврами армянского зодчества – Гарни, Гегардом, армянскими хачкарами
(«Как будто бы с луны, очам даруя чары, где в мире не славны
армянские хачкары?»).
268
269
АРМЕНИЯ В ТВОРЧЕСТВЕ БОРИСА ЧИЧИБАБИНА
Фарамазян Л.Р.
Ереванский государственный университет
[email protected]
В данной статье рассматриваются особенности армянской
темы в творчестве Бориса Чичибабина – псалмах Армении, стихах и
прозе о Карабахе.
Ключевые слова: армянская тема, псалмы Армении, стихи о
Карабахе.
ARMENIA IN THE WORKS OF BORIS CHICHIBABIN
Faramazyan L.
This article discussed the features of the Armenia themes in the
works of Boris Chichibabin – Armenia in the psalms, pоems and prose
about Karabakh.
Keywords: the Armenian theme, Armenian psalms, poems about
Karabakh.
Но лирический герой стихотворений Бориса Чичибабина,
стремящийся постичь духовную сущность мира, на этом не
останавливается, а начинает открывать истинную, причастную
вечности ипостась Армении. Он восхищается духовной стойкостью, мудростью и всепрощением армян, «в ком сердце рассудка умней» и «чувством вины уничтожено чувство обиды».
Русский поэт, почувствовавший в Армении изначальную
духовность, а также незримую мистическую, провидческую
связь этой страны со своей душой и судьбой, пишет:
Армения, Бог твою душу храни,
Я быть твоим сыном хочу.
В «Третьем псалме Армении» он сетует: «Какая судьба,
что не здесь я родился!» Но поэт уверен: «Я в жизни и в муке
твой путь повторю».
Псалмы Чичибабина стали песнями любви, восхищения и
преклонения перед измученной, но не сломленной Арменией.
Генрих Алтунян писал: «Его цикл псалмов об Армении перекликается с “Книгой скорбных песнопений” великого поэта
средневековья Григора Нарекаци» [3:215].
Но за 40 лет до этой поездки, в «сороковые роковые», он
познакомился с другим уголком армянской земли – с Карабахом. Борис Чичибабин в годы Великой Отечественной войны
служил в полку, дислоцированном в Карабахе. Молодой тогда
поэт посвятил полюбившемуся краю два стихотворения, которые позже вошли в его «Кавказский цикл» (1942–1951). Нужно
отметить, что эти стихотворения, хоть и были написаны в годы
войны, но их тематика не была связана со злобой дня.
В стихотворении «Вечер в белых звездах был по праву…»
дана живописная зарисовка перехода степанакертского вечера в
ночь:
Подошел к окну – и обомлел.
Надвигалась ночь. И лунно-лунно
В этот вечер было на земле.
Пронизывающее душу пейзажное описание и ощущение
умиротворения и спокойствия («Вечер стих, и онемели травы…») настраивают лирического героя стихотворения на медитативный лад, заставляя его философски воспринимать и осмысливать мир, сиюминутное в категориях вечности:
И таким он был тогда хорошим,
Что мгновеньем стал я дорожить,
Что казалось, как я много прожил, –
Так хотелось мучиться и жить…
Лунный пейзаж вдруг повергает лирического героя в
состояние, когда стирается грань между явью и нереальностью.
Неслучайно у поэта «ночь текла как музыка и бред», «вперемежку отсветы и тени / воплотясь, бродили по земле». Ощущение зыбкости бытия, заброшенности, одиночества и желание обрести почву под ногами подсознательно устремляют внутренний
взор героя в прошлое, в детство, где он был защищен. И лишь
картина целующихся влюбленных выводит героя из сомнамбулического состояния и возвращает к реальности – с просохшей грязью на плитах улиц, к завернутой цигарке и стертому
коробку спичек. Целующаяся пара вновь наводит поэта на
размышления о бренности бытия и быстротечности человеческой жизни:
Только жаль, что время слишком грузно,
Что ничем не в силах я помочь.
Что когда-нибудь им будет грустно
Вспоминать сегодняшнюю ночь.
Стихотворение Чичибабина «И вот дарован нам привал…» посвящено Шуши. Поэт описывает трудный подъем на
гору, где расположен Шуши – «великолепный город», мысленно
ведет диалог с Лермонтовым, некогда посетившим Шуши. И
возникает ощущение преемственности поколений русских
поэтов, влюбленных в Кавказ:
Здесь в прошлом Лермонтов бывал,
И мы теперь бываем.
В этом стихотворении Чичибабин передает мысль о сопричастности к незыблемому и незабвенному:
Стоит высокая гора,
Над ней века шумели…
Лирический герой стихотворения вопрошает камни, горы
о пребывании тут Лермонтова, желает узнать, какие чувства и
мысли обуревали душу одного из самых таинственных русских
поэтов XIX века:
Скажи, скажи мне, камень гор,
Единственному в свете,
270
271
Не здесь ли Лермонтова взор
По-доброму стал светел…
Интересно, что Борису Чичибабину было известно о пребывании Михаила Юрьевича Лермонтова в Шуши. Думается,
ему рассказали об этом местные жители. Но в стихотворении
присутствует и другой мотив – обращение к трагическому
прошлому Шуши, кровавой резне армян города, учиненной в
20-ые годы XX века варварами-турками:
А на заре иных времен
Кровавым страшным летом
Здесь турки резали армян
По вражеским наветам.
Когда же началась Карабахская война, Чичибабин, сказавший о миссии поэта: «Всяк день казним Иисус. / И брат ему –
поэт...», очень сильно переживал и в 1991 году опубликовал
свою «Думу о Карабахе». Начинается стих с упрека в адрес
власти предержащих:
Апшеронская нефть оплатила безвинные смерти,
В президентских ушах не гремит сумгаитский погром…
Дальше поэт рассказывает о своей службе «в приснопамятном сорок втором» в Степанакерте, где он «армянские слышал слова», «дремал под армянских шелковиц листвою», «на армянские выси» взбегал:
Я там жил наяву, – как же мне согласиться с Москвою,
Что земля эта – Азербайджан.
Чичибабин со свойственным ему чувством вины за грехи
правителей, политиков, народа и родины заявляет:
Пусть Армении стон отдается в сердцах, как укор нам,
Как Христу на кресте, больно кронам ее и корням:
В закавказской дали, в том краю, в Карабахе Нагорном
Каждый день убивают армян.
В том же 1991 г. поэт создает очерк «В сердце моем болит
Армения», который можно воспринимать как духовное завещание Бориса Алексеевича Чичибабина. Завершается эссе словами
сопереживания: «Душа моя болит за Армению и за ее народ, в
сердце моем болит Армения, земля-трагедия, земля-мученица,
пережившая недавнее землетрясение и кровавые бакинские погромы, отлученная дьявольской волей не только от священного
Арарата, но и от родного Карабаха. Всей моей болью, печалью,
любовью, душой – я с вами, мои армянские сестры и братья, с
тобой, Армения. Во всех трудах, испытаниях, странствиях, бедах мы вместе, – и да поможет нам Бог, и да будет воля Его, а не
наша!» [2:458]
272
273
Литература
1. Петровых М.С. Черта горизонта. – Ер.: Советакан грох, 1986.
2. Чичибабин Б.А. В стихах и прозе. – Харьков: Фолио, 2002.
3. Чичибабин Б.А. В статьях и воспоминаниях. – Харьков: Фолио,
1998.
Перед современным учителем, осваивающим педагогику
ценностей и смыслов, стоит грандиозная задача: передать следующим поколениям ценности культуры и научить их достойно
жить в быстро меняющемся мире. Применительно к филологическому образованию именно аксиологический (лингвоконцептоцентрический) подход в развитии национальной культурноязыковой личности школьника должен стать стратегическим и
приоритетным направлением в реализации государственной языковой политики и образовательных императивов современного
общества [3].
В современной лингводидактике методика обучения русскому языку может основываться на концептном анализе – методики работы со словом (концептом) как с культурным артефактом. Цель концептного анализа – интериоризация ценностей
русской культуры (т.к. они должны быть близки к идеалу жизни,
понятны, привлекательны, содержать позитивные примеры) [1].
Обучение, обеспечивающее овладение всеми компонентами культуры, дает подлинное образование. Поэтому этапы
концептного анализа отражают четырехкомпонентную структуру культуры (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) и адекватное ей содержание обучения. Обращение к лингводидактике – первый
этап концептного анализа; установленные и выверенные в опыте
способы деятельности, передаваемые через правила, алгоритмы
и словари – второй этап концептного анализа; третий компонент
– это опыт культуры (диалог культур) и исследовательские
эксперименты (третий этап концептного анализа); четвертый –
сформированное эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности, в том числе и
отношения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, трудовой и профессиональной
деятельности, духовные ценности и национальные идеалы (четвертый этап концептного анализа) [9].
Чтобы интериоризировать культуру артефактов как «живую» культуру (С.С. Аверинцев, В.П. Зинченко), надо найти ее
личностный смысл, ее перспективу для собственного сознания,
сознания «человека культуры» (в определении В.С. Библера).
Этому способствует комплексное (интегративное) применение в
учебном процессе технологий – технологии «кейс-метода» как
ситуативной технологии и технологии концептного анализа как
аксиологической технологии.
Приведем пример решения кейса на основе национальных
концептов русской культуры, таких как «честь», «родительский
наказ», «благословение». Представляем модель урока по фрагменту романа А.С. Пушкина «Капитанская дочка» и книги
Ю.М. Полякова «Лезгинка на Лобном месте».
Цель «разрешения» кейса для учащихся – осознать вечность ценностей и морально-нравственных установок романа
«Капитанская дочка», их важность в современной жизни.
Задание 1. Ознакомление с текстом кейса. Прочитайте
отрывок из романа А.С. Пушкина «Капитанская дочка» и книги
Ю.М. Полякова «Лезгинка на Лобном месте». Какая реальная
жизненная ситуация в них прослеживается? Какая мысль отрывков вам кажется самой важной и объединяющей? Почему?
«Итак, все мои блестящие надежды рушились! Вместо
веселой петербургской жизни ожидала меня скука в стороне
274
275
МЕТОДОЛОГИЯ КОНЦЕПТНОГО АНАЛИЗА
В ТЕХНОЛОГИИ КЕЙС-СТАДИ
Шерстобитова И.А.
кандидат педагогических наук, доцент
Санкт-Петербургская академия постдипломного
педагогического образования
[email protected]dex.ru
В статье рассматривается методика обучения русскому языку
детей, для которых русский язык не является родным, связанная с
овладением ценностными концептами культуры.
Ключевые слова: концепт, концептный анализ, кейс-метод,
методика обучения русскому языку.
METHODOLOGY OF CONCEPT ANALYSIS
IN CASE STUDY TECHNOLOGY
Sherstobitova I.
The article examines methods of teaching Russian language for
children for whom Russian is not their native language related to the
acquisition of value-concepts of culture.
Keywords: concept, concept analysis, case study, methods of
teaching Russian language.
глухой и отдаленной. Служба, о которой за минуту думал я с
таким восторгом, показалась мне тяжким несчастием. Но спорить было нечего! На другой день поутру подвезена была к
крыльцу дорожная кибитка; уложили в нее чемодан, погребец с
чайным прибором и узлы с булками и пирогами, последними
знаками домашнего баловства. Родители мои благословили меня.
Батюшка сказал мне: «Прощай, Петр. Служи верно, кому присягнешь; слушайся начальников; за их лаской не гоняйся; на
службу не напрашивайся; от службы не отговаривайся; и помни
пословицу: береги платье снову, а честь смолоду» («Капитанская дочка») [7, с. 232].
«В вагоне метро на самом видном месте прилеплена рекламка: «Призыв в армию? Нет уж, спасибо! За помощью обращаться по телефону...» Ниже – рисунок: трогательный мальчуган, сидящий на горшке и не ведающий, какая опасность ожидает его по достижении призывного возраста. Женщина лет сорока, моя ровесница, поставила сумку и старательно переписывает номер телефона в книжечку. Она не хочет отдавать
своего сына в солдаты. Трудно осуждать ее за это: один лишь
кошмарный виртуальный образ современной Российской армии,
творимый в телевизионном эфире, способен напугать кого
угодно. Да и жестокая реальность свое дело делает <…>.
Достаточно вспомнить русский фольклор, чтобы убедиться:
настроение матери, провожающей сына в солдаты, всегда было
далеко от лучезарного. Да, с ее стороны это всегда была жертва,
но сознательная жертва, приносимая (красиво, черт возьми,
выражались предки!) на алтарь Отечества. Это была жертва
чтимому божеству – оберегу и заступнику родного воинства!
Провожали со слезами – но зато как встречали победителя или
просто достойно выполнившего ратный долг! Сегодня многим,
слишком многим, служба в армии кажется жертвой... Минотавру
(книга Ю.М. Полякова «Лезгинка на Лобном месте») [6].
Организация обсуждения кейса. Отец Гринёва, отправляя сына на службу в армию, руководствуется целью вырастить
из него не беспутного шалопая, транжиру и повесу, а
настоящего солдата, человека отважного и благородного. А мать
молодого человека XXI века? По вашему мнению, служба в
армии необходима молодому человеку для жизни современном
мире? Проведите ролевую дискуссию между отцом Гринёва и
матерью из книги Ю.М. Полякова. Кто принимает решения в
семье XIX века и семье XXI века? Воспроизведите диалог,
учитывая отношение авторов к героям и собственную оценку их
позиции.
Задание 2. Ознакомление с текстом кейса. Изучение родительского наказа в литературе возвращает нас к Домострою, к
притчам Соломона, а также к поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души», к комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума», к роману
И.А. Гончарова «Обломов», к роману-эпопее Л.Н. Толстого
«Война и мир», к сказке М.Е. Салтыкова-Щедрина «Премудрый
пискарь» и др.
«В словаре В.И. Даля, – пишет исследователь пушкинского произведения С. Алпатов, – пословица звучит так: «Береги платье снову, а здоровье и честь смолоду». Пушкин выносит
в эпиграф только ключевую тему чести. (Слово «честь» во всех
своих значениях имеет положительный нравственный смысл,
которым и должна быть наполнена жизнь человека.) В эпизоде
отцовского наказа: здесь необходимо обратить внимание на эпиграф к первой главе, синтаксически выделенный (следующий
после многоточия) вопрос которого «Да кто его отец?»,
символически подсказывает основные нравственно-религиозные
нормы поведения христианина: благословение – крестное осенение иконой как знак защиты Господней и следования заветам
Христа; верность присяге; смирение и послушание; скромность;
исполнительность; чувство собственного достоинства в силу
осознания себя образом и подобием Божиим. Отсюда и важность сохранения чести. Родительское благословение Гринёва в
воде не тонет и в огне не горит. Оно воплощается прежде всего
в виде пословицы. То, что автор использует все три компонента
русской народной пословицы, подтверждает сюжет романа:
Гринёв последовательно рискует своим имуществом (азартная
игра с Зуриным), здоровьем (дуэль со Швабриным), жизнью
(поездка в буран), честью (сношения с мятежниками) [2].
Организация обсуждения кейса. Что вам говорят родители, когда вы отправляетесь в школу? Уезжаете надолго? Прочитайте отрывок из романа А.С. Пушкина и словарные статьи.
«Василиса Егоровна, … оборотилась к мужу и сказала
ему: «Иван Кузмич, в животе и смерти бог волен: благослови
Машу. Маша, подойди к отцу». Маша, бледная и трепещущая,
276
277
подошла к Ивану Кузмичу, стала на колени и поклонилась ему в
землю. Старый комендант перекрестил ее трижды; потом поднял и, поцаловав, сказал ей изменившимся голосом: «Ну, Маша,
будь счастлива. Молись Богу, он тебя не оставит. Коли найдется
добрый человек, любовь Вам да совет. Живите, как жили мы с
Василисой Егоровной» («Капитанская дочка») [7, с. 271].
Благословение – это такое пожелание добра для себя, для
людей и для всего мира, которое сочетается с молитвой к Богу о
том, чтобы это добро осуществилось. В словарях одно из значений: доброе напутствие, наказ, пожелание удачи, благополучия, устар. милость, благополучие, посланные свыше. В словаре
С.И. Ожегова значение слова «наказ» трактуется следующим
образом: 1) Наставление, поучение, распоряжение (устар. и
прост.) 2) Поучение, обращение, содержащее перечень требований и пожеланий (официальн.). В наши дни понятие «наказ»
чаще всего соотносится со словом «наказание» и трактуется
слишком однозначно, что не отражает, к сожалению, его первоначального смысла [5]. Исстари слово это понималось совершенно
по-другому. И связанные с ним однокоренные слова тоже имели
совсем иной смысл, в отличие от современного. Откроем
церковно-славянский словарь: «Наказание – наставление, учение;
образование, ученость. Наказанный – наставленный. Наказатель –
наставник, учитель. Наказую – научаю, наставляю. Наказ – наставление, приказание. Наказываю – научаю, смиряю» [4].
Организация обсуждения кейса. Отец, отправляя сына
на службу в армию, благословляет его и дает наказ. Он руководствуется целью вырастить из сына не беспутного шалопая,
транжиру и повесу, а настоящего солдата, человека отважного и
благородного. Благословляет дочь и дает ей наказ и отец Маши
Мироновой. Как в современном нам мире трактуются «благословление», «наказ»? Почему же в наши дни, когда родители
дают наставления, поучают Вас, это воспринимается как наказание? Поразмышляйте над этим вопросом, дайте собственную
оценку «современному» наказу родителей.
Подведение итогов дискуссии. Обращение к теме семейных отношений традиционно для русских православных писателей. Эта традиция своими корнями уходит в те времена, когда
русская церковь, утверждавшаяся на земле русской, провозгласила семейные ценности мерой, определяющий духовный рост
личности. Безусловное признание родительского превосходства,
уважение к отцу и матери, соблюдение правил, по которым ты
живёшь в отцовском доме, – вот незыблемые основы жизни
человека. И если, покинув родительский дом, сын или дочь
соблюдает законы, то сила роста духовного не ослабевает, а
умножается, ведь передать свой опыт они должны собственным
детям. Недаром первый свод законов, по которым существовала
семья, назывался Домостроем. Строить дом – означало строить
не только само здание, но и отношения в нём. Общеизвестно,
что семья и отношения, складывающиеся между людьми, в
значительной мере определяют главные ценности в жизни
любого человека. В семье закладывается фундамент личности
ребёнка, в семье он получает первые уроки нравственности,
включается в сложную систему взаимодействий с окружающими людьми. Родительские указания, наставления – есть облечённые в слова правила, поучающие особой мудрости – житейской.
Не случайно мастера русской литературы так настойчиво обращаются к изображению семейных отношений, ведь постичь глубину и многообразие личности, понять мотивы поведения, можно только, узнав суть его отношений в семье. Наиболее символичным для русской литературы в этом смысле традиционно
являлось изображение важнейшего периода в жизни человека,
получающего напутственное слово или наказ от родителей,
выпускающих своё дитя во взрослую, самостоятельную жизнь.
В. Сухомлинский утверждал: «Многие беды имеют своими
корнями как раз то, что человека с детства не учат управлять
своими желаниями, не учат правильно относиться к понятиям:
«можно», «надо», «нельзя» [8]. Трудно не согласиться с этим
мнением, ведь главным залогом успешной и полноценной жизни
зачастую становится непрерывающаяся духовная связь поколений.
Многие писатели, почувствовав опасность отрыва человека от его
традиций, обратили свой взор на темы, близкие каждому из нас, в
частности, на тему родительского наказа, который всегда являлся
важнейшей частью воспитания человека. Так, роман А.С. Пушкина
«Капитанская дочка» даёт нам возможность не только соприкоснуться с историей семей Гриневых и Мироновых, но и осознать
значимость родительских наставлений. «Большое время» (термин
М. Бахтина), влияние которого проявляется в условиях коммуникативной и временной дистанции между автором и читателем
278
279
почти не влияет на восприятие: роман ведет диалог и с голосами из
прошлого, и обогащается новыми смыслами в будущем своем
существовании.
Литература
1. Алексашина И.Ю., Шерстобитова И.А. Концепт как дидактическая единица интегрированного курса «Естествознание»
[Текст] // Физика в школе. – М.: Издательство ООО «Школьная
пресса», 2016. – С. 153–155.
2. Волков С. От фольклора – к литературе: фрагменты из энциклопедии для детей [Текст] // Литература. – 2003. – № 1 (24).
3. Диалог с концептами русской культуры: элективные интегрированные курсы для предпрофильного и профильного обучения:
русский язык, литература, обществознание: Методическое пособие / Под ред. Н.Л. Мишатиной [Текст]. – М.: ТИД «Русское
слово – РС, 2010.
4. Дьяченко Г. Полный церковнославянский словарь [Текст] //
Издательский отдел Московского Патриархата, 1993.
5. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка
[Текст]. – М.: Издательство «Азъ», 1992.
6. Поляков, Ю.М. Лезгинка на Лобном месте: Сборник статей
[Текст] // Литературная газета, 1998.
7. Пушкин А.С. Сочинения: В 3-х т. Т. 3. Проза [Текст]. – М.:
Худож. лит, 1986 – 527 с.
8. Сухомлинская О.В. Идеи и свершения Василия Александровича
Сухомлинского (1918–1970): к 70-летию со дня рождения
[Текст] // Сов. педагогика. – 1988. – № 9. – С. 11–17.
9. Шерстобитова И.А. Естествознание: 10–11. Концептуальный
анализ учебного текста: Учебно-методическое пособие. Ч 1.,
Ч 2. [Текст] – СПб.: СПбАППО, 2010.
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ
Эйрамджянц А.А.
кандидат педагогических наук, доцент
Ереванский государственный университет языков
и социальных наук имени В.Я. Брюсова
[email protected]
Мирзоян Р.Г.
Ереванский государственный университет языков
и социальных наук имени В.Я. Брюсова
[email protected]
Статья содержит материал о преимуществах и перспективах
использования интегративного подхода к обучению студентов старших курсов (филологов и трехъязычных переводчиков) аналитическому
чтению художественных текстов. Рассматриваются принципы организации обучения осознанному чтению таких текстов и глубинному
пониманию всех их смыслов, в том числе и интертекстуальных.
Предлагается система проведения урока с интеграцией литературного текста с разными областями культуры.
Ключевые слова: художественные тексты, интегративный
подход, глубинное понимание содержания и смыслов текста, макротекст, общекультурная компетенция.
FICTION READING TEACHING
ON THE INTEGRATED BASIS
Eyramdzhyants A., Mirzoyan R.
The article contains material concerning advantages and
perspectives using integrative approach to senior course students teaching
[philologists and three language translators] analytical fiction reading. The
text considers principals of teaching, thoughtful analytical reading of such
texts and deep understanding of all shades of meaning, intertextual
including. The system of conducting a lesson with integration of literary text
and varies art spheres is offered.
Keywords: fiction, integrated approach, deep understanding of text
meaning, macrotext, general art competence.
280
281
Чтение – культурообусловленный процесс, требующий от
читателя множества разнообразных знаний. Вспоминая свои
лицейские годы, один из лицеистов писал, что они «много учились в чтении и в беседе при беспрестанном трении умов».
Трение умов обеспечивает современный метод интегрированного подхода к обучению вообще, к обучению чтению – в частности. Под интегрированным подходом современные исследователи понимают ту сторону процесса обучения чтению, которая
связана c объединением в целое ранее разрозненных частей разнообразных знаний; он обеспечивает создание связи между
смежными областями знания, помогающими более глубоко и
разносторонне осознать базовые знания, расширить их путем
включения нового материала, теми или иными способами связанного с базовым, осознания их взаимосвязи и взаимодействия.
Степень понимания читаемого текста зависит от
имеющейся у читателя информации, полученной из школы или
самостоятельно, от его опыта, индивидуально-возрастных и психологических характеристик, интеллектуальных особенностях,
знаний, эмоционально-волевой сферы и др., которые определяют то, что читатель извлекает из прочитанного текста [1]. При
этом задача преподавателя не в том, чтобы научить ученика/
студента читать вдумчиво, осознанно, углубленно, а в том, чтобы помочь научиться так читать ему самому, читать не поверхностно, следя лишь за сюжетом и пропуская зачастую описания,
какие-то рассуждения, а вчитываясь во всё и анализируя весь
читаемый материал. Именно такой подход необходим для развития у будущих филологов и переводчиков умений и навыков
осознанного, глубинного аналитического чтения художественных текстов, поскольку он хорошо сочетается с одновременным
приобретением обучаемыми новых дополнительных смежных
знаний, расширяет кругозор обучаемых, делая более широкой и
подвижной картину взаимопроникновения и взаимосвязи художественной литературы со смежными знаниями из области
другой литературы, разных видов искусства (при этом не только
своего, но и других народов мира), истории как своего, так и
других народов. Этот принцип обучения развивает воображение, формирует и сохраняет в памяти читателей разнообразный
культурный материал, позволяющий впоследствии создавать
релевантные аллюзии (стилистические фигуры, заключающиеся
в соотнесении описываемого с устойчивым понятием или словосочетанием литературного, исторического или мифологического
порядка) и реминисценции (отзвук иного произведения, разнообразных явлений, наводящих на сопоставление с чем-либо
новым с целью его осознания) [2:28, 428], необходимые для
понимания всех смыслов текста.
Из вышесказанного следует, что если принять за базовое
формирование умений осознанного, глубинного, аналитического чтения, то оно вполне может быть сопряжено с параллельным
восприятием и осознанием элементов тех видов искусства и его
носителей, о которых упоминается по ходу развития того или
иного сюжета и которые играют определенную роль в целостном восприятии всех смыслов художественного текста. Именно
эти включения представляют собой интертекстуальные компоненты и вводятся автором в основной текст, превращая чтение
одного текста в чтение как бы нескольких текстов, вложенных в
один, требующих определенных знаний для их декодирования и
установления связи с основным текстом. Каждое слово, даже
как бы случайно брошенное автором, не случайно, значимо и
требует от читателя постоянного внимания и сосредоточенности, дабы не пропустить его, лишив текст одного из его смыслов.
Только осознание всех смыслов, вложенных автором в текст,
позволит читателю оценить всю полноту и красоту замысла и
способов воплощения его в тексте. На конечном уровне владения С1–С2 студенты старших курсов должны идентично замыслу автора воспринимать и осознавать все имплицитно высказанные им мысли, представляющие собой разные оттенки основных смыслов текста.
Русская литература дает возможность осуществлять интегративное обучение активной речемыслительной деятельности
на материале прозаических, драматических и поэтических
произведений, эссе, критических статей. Рассмотрим, как на
практике можно выбирать произведения русских писателей и
поэтов, в которых выделяются интертекстуальные единицы,
расширяющие объем смыслов данного произведения и связывающие их с не менее значимыми явлениями в области истории,
языка, литературы, искусства других стран как древних, так и
современных, превращая тем самым исходный текст в гипертекст. «В широком толковании термина гипертекст – это «склад,
282
283
хранящий определенный семиотический потенциал, конкретные
возможности которого могут или реализоваться, или не
реализоваться». Исходя из данного определения, в качестве
гипертекста можно рассматривать текстовое пространство, где
тексты соединены многомерной сетью интертекстовых связей
благодаря наличию в них ссылок к прототекстам» [3:688–689].
В качестве образца рассмотрим, как можно установить
связь между одной из «Маленьких трагедий» А.С. Пушкина –
«Моцарт и Сальери», с творчеством Моцарта, с творчеством
Микеланджело Буонаротти и стихотворением русского поэта
ХХ века П. Антокольского [3:«Рабы Микеланджело»], которое
посвящено скульптурам рабов, созданным гениальным зодчим.
Линия «Моцарт – музыка – Микеланджело и Бомарше –
убийство – гений» обозначена в самой трагедии, но эксплицировать ее студентам даже старших курсов бывает сложно, поскольку их общекультурная компетенция недостаточно высока.
В этом случае преподаватель через систему проблемных вопросов помогает студентам определить направление их поисков для
нахождения той информации, которая позволит понять намеки,
брошенные Моцартом по поводу Бомарше и Буонаротти. Найдя
по заданию преподавателя соответствующую информацию,
студенты смогут эксплицировать данные фразы, объяснить, кем,
почему и в какую минуту они были произнесены и какова их
роль в развитии сюжета. Подключение этой информации расширяет круг интересов студентов и вызывает у них потребность
узнать, с какой именно скульптурой связана легенда об
убийстве натурщика. Так появляется другая линия, связующая
трагедию с творчеством скульптора, а основной текст начинает
пополняться дополнительными текстами, постепенно превращающими его в гипертекст. С помощью Интернета выясняется,
что один из шедевров Микеланджело (скульптура «Умирающий
раб») находится в Лувре. Студенты рассматривают скульптуру,
раскрывают замысел автора: показать, как мучительна смерть
отравленного человека (ведь такая смерть ожидает и самого
Моцарта), разбирают, насколько правдиво он смог отразить в
мраморе эти муки. Обратив внимание студентов на то, что
Микеланджело создал скульптуры 4 рабов, и хотя 2 из них
незаконченные («Скованный раб» и «Умирающий раб»), тем не
менее они относятся к числу шедевров великого мастера.
Следующий шаг по пути заполнения гипертекста еще одной информацией – работа над текстом стихотворения талантливого советского поэта П. Антокольского «Рабы Микеланджело»
и толкование всех его смыслов. Предварительная работа над
образами скульптурных рабов облегчает понимание поэтического текста. О своей работе сам Микеланджело писал так: «И
высочайший гений не прибавит единой мысли к тем, что мрамор
сам таит в избытке, – и лишь это нам рука, послушная рассудку,
явит». Его работа скульптора (по его же словам) заключается в
том, чтобы отсечь от камня всё лишнее и оставить только то, что
он хотел показать всем, а показать он хотел конфликт между
человеком и угрожающими ему силами и попытку человека избавиться от этих сил. П. Антокольский сочувствует этим рабам,
уставшим столетиями смотреть на жизнь, проходящую мимо
них, просящим скульптора помочь им «выдрать колени, и плечи,
и локти, выкарабкаться из косного камня, родиться». Образы
настолько живые, что, кажется, они сами вот-вот смогут
освободиться от лишнего камня и выйти к живым людям. Если
вернуться к самим скульптурам, то Микеланджело то ли специально, то ли по своему первоначальному замыслу оставлял в
скульптурах куски необработанного мрамора, чтобы подчеркнуть красоту обработанного камня. При такой системе последовательного заполнения лакун, образовавшихся при первоначальном чтении и восприятии исходного текста, постепенно создается гипертекст, где знаковые фигуры заполняются конкретной информацией и становятся отдельными микротекстами
внутри сложного макротекста. Система расширения исходного
художественного текста в макротекст является способом интегрировать в него разнообразные знания о культуре, литературе,
истории, географии своей и других стран, о связи культур и
литератур разных стран, об их взаимовлиянии; а читатель поймет и прочувствует все это, только пройдя тот длинный путь,
который в учебном процессе называется «глубинное понимание
читаемого».
При необходимости (с точки зрения преподавателя) в
макротекст можно включить и информацию о том, что Микеланджело писал и стихи, в которых высказывал и свои взгляды
на искусство и творчество ваятеля. Другим включением в виде
микротекста может стать информация о Бомарше, чье имя вспо-
284
285
минает Моцарт в связи с якобы совершенным им убийством.
Слова Сальери «он слишком был смешон для ремесла такого»
можно интерпретировать и так, что Бомарше «убивал» своих
врагов, высмеивая их в своих комических пьесах, и ему не надо
было их отравлять ядом. Читателю должно быть понятно, почему Моцарт вспомнил Бомарше, а не кого-то другого, насколько тот был разносторонней личностью, какое место в мировой
музыке занимают оперы, написанные по его пьесам, какое место
занимают его пьесы в репертуарах мировых театров. Таким
образом, мы видим, как можно, используя заранее отобранный
исходный текст, в котором достаточно намеков и ссылок на то,
что должно быть известно образованному читателю, но может
быть неизвестно студенту 1–4 курсов университета, превратить
в макротекст, отослав обучаемых к исходным материалам по
каждой из интертекстуальных единиц, употребленных в тексте.
Такое восприятие макротекста обеспечивает аутентичность
межкультурного общения читателя с автором. Проделав достаточно разнообразную работу, мы вновь собираем все фрагменты
этой работы в единое целое. Студенты заново читают «Моцарта
и Сальери» и передают свои новые ощущения от процесса
чтения и восприятия содержания и смыслов текста; рассуждают
о том, насколько глубже и с большим интересом воспринимается художественный текст, если у них имеется большой
запас разнообразных знаний, связанных с темой и содержанием
читаемого текста, необходимый для адекватного декодирования
имплицитных высказываний, в которых используются интертекстуальные единицы.
Таким образом, перед студентами возникает обширная
картина связи между поэзией, музыкой, скульптурой, историей,
которая отражается в конкретных творениях писателей, поэтов,
музыкантов, скульпторов разных времен и народов. А чем больше разносторонних знаний приобретают на уроках чтения студенты, тем быстрее и чаще у них начинают возникать в процессе
обсуждения тех или иных литературных тем соответствующие
аллюзии и реминисценции, делающие их речь насыщенной, образной и яркой. Сформировав у студентов определенный уровень разносторонних знаний, связанных с персонажами произведения, мы переходим к обсуждению морально-нравственной темы, поднятой в произведении: гений и злодейство – две вещи
несовместные? Ведь в тексте мы однозначного ответа не получаем: автор оставляет нам возможность самим порассуждать и
прийти к тому или иному выводу. Такой диспут-рассуждение
важен, поскольку в разные времена, в том числе и наши, перед
людьми ставится один и тот же вопрос: имеет ли человек право
вершить суд над другим человеком, над тем, кто ему мешает,
кого он считает своим или еще чьим-то врагом, даже в том
случае, когда ему кажется, что убить врага – значит, принести
пользу другим. Рассуждения Сальери о том, что уход из жизни
Моцарта принесет пользу всей когорте композиторов одного с
ним поколения – не что иное как демагогия, необходимая для
оправдания самого себя, ведь в глубине души он не мог не понимать всей преступности своего поступка. Дискуссия о том,
совершил или не совершил Сальери злостное убийство, может
протекать неоднозначно, поскольку история не сохранила об
этом достоверных сведений. Если дать студентам соответствующее задание, они могут собрать кое-какие сведения об
этом, однако наша цель не в том, чтобы что-то доказать или
отвергнуть, а в том, чтобы осознать: долго культивируемая в
себе зависть к другому, более талантливому или более удачливому человеку может спровоцировать не только подлый
поступок, но даже и убийство, хотя и прикрытое флёром борьбы
за справедливость.
286
287
Литература
1. Громова И., Кольцова О. // Наука и образование: новое время. –
№ 1. – 2016, www.articulus-info.ru, ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта», г. Калининград.
2. Словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 1988.
3. Шаргаева Л.Н. // Современные проблемы науки и образования.
– 2013. – № 4. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/
view?id=9645
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД И ТЕХНОЛОГИЯ
ПРОЕКТИРОВАНИЯ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Юрченко Н.В.
Белгородский государственный национальный
исследовательский университет
[email protected] mail.ru
В статье рассматриваются особенности личностнодеятельностного подхода к обучению, исследуется проектная методика обучения. Автор уделяет внимание роли проектной технологии
в системе продуктивного обучения как нестандартному способу
организации образовательных процессов.
Ключевые слова: деятельностный, технология проектирования, аспект, обучение.
ACTIVITY APPROACH AND PROJECT TECHNOLOGY
IN THE METHOD OF TEACHING RUSSIAN
AS THE FOREIGN LANGUAGE
Yurchenko N.
In this article peculiarities of personal and activity approach to
education are considered, the project method of education is investigated.
The author pays attention to a role of the project technology in system of
the productive education as a non-standard way of the organization of
educational processes.
Keywords: activity, project technology, aspect, education.
Многие годы традиционной целью образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память
учащихся загружалась многочисленными фактами, именами,
понятиями. Именно поэтому учащиеся лучше выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже
при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется
провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Вопрос о качестве образования был и остаётся самым ак288
туальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений,
связанных с самоопределением и самореализацией личности,
когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели
будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение
жить здесь и сейчас». Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее
знание о том, как информацию добывать, интерпретировать
или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты
деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в обучении с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с
миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы
деятельности учащихся. В этом случае фактические знания
станут следствием работы над задачами, организованными в
целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности учащийся сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного
потребителя знаний учащийся становится активным субъектом
образовательной деятельности. Категория деятельности при
таком подходе к обучению является фундаментальной и
смыслообразующей всего процесса обучения.
Концепцию «учения через деятельность» предложил
американский ученый Д. Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли
действию; познание и знание – следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество [4:35].
Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание
обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и
деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой: 1. взаимодействие, 2. решение коммуникативных (проблемных) задач.
Взаимодействие при этом есть способ бытия – общение и
способ действования – решение задач. Во взаимодействии
«учитель – ученик», «ученик – ученик» главная роль отводится
принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, от289
ношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на
деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача – проблема, требующая
разрешения противоречия: ты знаешь – я не знаю, ты умеешь –
я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность).
Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом – как
эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее
сам, может обратиться к другому. Для организации учебной
деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим
учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих
знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению,
систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным
эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей,
противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам.
Согласно Д.Б. Эльконина, «основное отличие учебной задачи
от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а
не в изменении предметов, с которыми действует субъект»
[12:40]. Высшая степень проблемности присуща такой учебной
задаче, в которой ученик: 1. сам формулирует проблему, 2. сам
находит ее решение, 3. решает, 4. самоконтролирует правильность этого решения.
Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемноразвивающее (по М.И. Махмутову), в котором деятельностное
начало соотносится с направленностью этой деятельности на
личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности. Тем самым
достигается новое качество образования, заключающееся в
соответствии его результатов запросам индивида, формирование у учащихся адекватного общечеловеческим ценностям
отношения к собственной личности и окружающему миру,
осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что
наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного
обучения. Личностно-деятельностный подход означает, что в
центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный
рост. Если говорить о содержании учебной деятельности в
личностно-деятельностной модели обучения, то, как указывает
И.В.Ворожцова, приоритетным является «деятельность субъекта учения – учение или научение. Оно есть учебная деятельность, с точки зрения ее организации, рамок поведения, социальных функций и целей. С точки зрения содержания, учебная деятельность является интегративной частью жизнедеятельности ученика. Содержание учебной деятельности, определяемое как решение учебных задач посредством учебных
действий, относится к плану учителя. План ученика – жизнедеятельность, т.е. мотивы, возможности, ситуация выбора, делание для себя и открытия для себя» [2:41].
Личностно-деятельностный подход ориентирует учащихся не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на
образцы и способы мышления и деятельности, на развитие
познавательных сил и творческого потенциала учащегося.
Итак, технология обучения в деятельностной модели обучения,
ориентирующейся на личность ученика, с позиции самого ученика состоит в осуществлении разного вида деятельностей для
решения проблемных задач, имеющих для учащегося личностно-смысловой характер, учебные задачи становятся интегративной частью деятельности, которая для самого учащегося
становится жизнедеятельностью. Деятельностный аспект обучения выводит в центр рассмотрения homo agens – человека
действующего. При этом важнейшей составляющей его действий являются действия умственные (физическим действиям
всегда сопутствуют умственные, обратное же не всегда имеет
место). В этой связи особое внимание уделяется процессу
выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В общем контексте теории учебной деятельности с позиции ее
субъекта выделяются действия целеполагания, программиро-
290
291
вания, планирования, контроля, оценивания. А с позиций самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной
деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и
оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Для успешности этого
процесса учителем должно быть учтено содержание оценивания, т.е. его способ, результат, участники этой ситуации, их
отношения и форма оценивания. Деятельностный аспект функций учителя в деятельностной модели обучения проявляется в
деятельности по управлению процессом обучения. (Как образно замечает Л.С. Выготский, «учитель должен быть рельсами,
по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны,
получая от них только направление собственного движения»
[3:16]). Его главная стратегическая линия: от «все можно» к
наложению ограничений, что ставит учащегося перед
необходимостью искать решения. Тем не менее учитель в
такой модели обучения обеспечивает ученикам достаточно
высокую степень деятельностной самостоятельности. Однако
при этом возникает законный вопрос: в какой мере могут не
противоречить друг другу самостоятельность, приближающая
процесс к индивидуальному самообразованию, и тенденция к
технологичности, неизбежная в любом массовом процессе, в
частности – в массовом образовании? Решением проблемы является создание и освоение в массовой практике образовательных технологий деятельностно-ценностного типа. Одной
из таких технологий, направленной среди прочего и на реализацию личностно ориентированного подхода, является проектная методика обучения, истоки которой лежат в процессах
проектирования.
Проектирование сегодня, предполагающее создание
проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь
обучающегося, – важнейший фактор развития образования и
практика его организации многообразна. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование
рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная
деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как
деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого
явления. Так, например, Н.Г. Алексеев определяет проектирование как «деятельность, под которой понимается в предельно
сжатой характеристике промысливание того, что должно
быть» [1:29]. Проектирование, как отмечает Н.П. Сибирская,
является одним из аспектов творчества человека и основано на
планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании. Проектирование предполагает наличие проблемы, которая носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности. На проблемно-деятельностный характер проектирования, отражающийся в этимологии самого слова «проект», указывает Н.Г. Алексеев: «Примечательно движение слов – переход от “проблемы” к “проекту”. Проблема – по-древнегречески
– нечто брошенное (бросаемое) вперед, то, к чему ещё следует
прийти. Проект предполагает также бросание вперед, но уже
не материальных вещей, а мыслей, идеальных образов» [1:46].
Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и
построение ее решения.
Проектирование, как деятельность, содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет
от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта: позиционное самоопределение – анализ ситуации – проблематизация – концептуализация (целеполагание) – программирование (создание программы мероприятий по достижению
задуманного) – планирование (этапы выделены в соответствии
с определениями этой деятельности в работах ряда авторов,
таких, как Н.Г. Алексеев, Е.С. Заир-Бек, В.Р. Имакаев,
Т.И. Шамова). Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан, как указывают вышеперечисленные авторы, с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта
деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта,
и для его личностного саморазвития). Таким образом, реализация проекта в этом смысле – воплощение в реальности чело-
292
293
веческих ценностей, выражающих «то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам,
которые ставит перед ним жизнь» [11:15], и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта и его реализацию,
«предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно» [6:28]. Принципиальной особенностью проектирования является и органичное вплетение в
процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности
как рефлексия. Если проектирование, начинаемое с этапа самоопределения как «первого такта» в этом процессе, связано
реализацией замысла, то рефлексия связана с концом этой
деятельности, с осознанием уже проделанного, именно эта
связь является основанием, базовой предпосылкой, как отмечает Н.Г. Алексеев, для объединения техник рефлексии с техниками проектирования. Выход учащегося в рефлексию предполагает осмысление им «содеянного», в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности. Таким образом, весь процесс
проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности.
Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной
деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования. Технология проектирования применительно к образовательному процессу представляет собой развитие идей проблемного обучения. Итак, с
точки зрения модернизации образования, проектная деятельность учащихся как технология, выступает важным компонентом системы продуктивного образования и представляет собой
нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (пла-
нирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на
реализацию личностно ориентированного подхода.
294
295
Литература
1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление //
Развитие личности. – 2002. – № 2.
2. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения
иностранному языку. – Ижевск: Удмуртский университет,
2010.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: ПедагогикаПресс, 1996.
4. Дьюи Дж. Школа будущего. – М.: Госиздат, 1926.
5. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. – М.:
Педагогика, 2011.
6. Имакаев В.Р. Феномен учительства в социально-философском
и гуманитарно-проектном измерениях: Дис. ... докт. филос.
наук. – Пермь, 2005.
7. Имакаев В.Р. Образование и ось времени // Философия
образования и реформа современной школы. – Пермь, 2012.
8. Ковалёва Г.С. Состояние российского образования. – М.:
Педагогика, 2001. – № 2.
9. Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ. – 1998. – № 5.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. –
М., 2009.
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1999.
12. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие. – М.: Институт
практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1995.
СЕКЦИЯ II
ЛЕКСИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ УЧАЩИХСЯ-АРМЯН
В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА:
ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ
И СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Агаханян Л.А.
Средняя школа № 3 г. Капан
[email protected]
Статья посвящена лексическим трудностям, с которыми
сталкивается армянский ученик во время изучения русского языка. В
статье рассматриваются конкретные примеры лексических ошибок,
методы, способы и пути их преодоления.
Ключевые слова: языковая среда, лексические ошибки, сочетаемость слов, толкование слов, фразеологизмы, знание истории,
происхождения русских выражений, слов.
THE LEXICAL DIFFICULTIES OF ARMENIAN STUDENTS
WHILE STUDYING RUSSIAN: THE REASONS FOR THEIR
OCCURRENCE AND WAYS OF OVERCOMING THEM
Aghakhanyan L.
The article is devoted to the lexical difficulties, which the Armenian
student is faced with while studying the Russian language. Concrete
examples of lexical mistakes, methods, means, and ways of overcoming
them are observed in the article.
Keywords: language environment, lexical mistakes, matching of the
words, explanation of the words, phraseology, knowledge of the history, the
origin of the Russian expressions and words.
Сейчас как никогда остро ставится вопрос о том, как сделать
учащихся активными участниками познавательного процесса,
научить их мыслить, привить вкус к приобретению знаний, сделать
труд ума наслаждением, увлечь, заинтересовать предметом. И, в
конечном счете, дать школьникам глубокие, прочные знания.
В процессе обучения участвуют две силы: учитель и ученик. И как бы красочно, легко и доступно учитель ни объяснял
урок, если мысль ученика дремлет, самостоятельно ученик не
296
работает, эффект от такого урока незначителен. А особенно это
заметно в армянских школах.
Армянские школьники при изучении русского языка сталкиваются с лексическими трудностями.
Причины этого следует искать в:
1. отсутствии русской языковой среды;
2. неумении пользоваться словарем;
3. интерференции родного языка: отсутствие приставок при
образовании вида глагола, отсутствие рода, отсутствие в
ряде случаев предлогов (проблемы решаются за счет изменения окончаний существительных) и т.д.
Например, ученица передает содержание статьи учебника:
«…они сели в машину и угнали ее по дороге в Карабах». (Речь
шла о поездке группы молодежи. Получается, что молодые люди угнали (украли, похитили) машину.)
Конечно же, ученица хотела сказать, что молодежная
группа поехала в Карабах, уехала, без всякого криминала. А
смысл сказанного противоречил первоначальному замыслу.
Как исправить ошибку? Объясняю так: приставки придают глаголу «гнать» различные смысловые оттенки.
Затем читаем статью в толковом словаре.
Гнать.
1. Заставлять двигаться в каком-нибудь направлении.
Гнать стадо.
Гнать зверя (преследовать его во время охоты).
Гнать лес – сплавлять (специальный термин).
Ветер гонит тучи.
2. Грубо удалять, вынуждать удалиться.
Гнать из дому.
3. Понуждать к быстрому бегу.
Гнать лошадь во весь дух.
Гнать машину.
4. Притеснять, подвергать гонению.
В данном случае прибавлена приставка у- – угнать.
Приставка у- образует глаголы со значением направления
движения в сторону, значение удаления. А у нас совсем другой
случай. Не угнали машину, а погнали машину на большой
скорости.
297
Приставка по- имеет несколько значений, одно из них –
начало действия: погнали машину на большой скорости, но ни в
коем случае не угнали.
Пытаюсь помочь ученикам так:
Значение приближения/удаления
гнать – угнать
погнать – перегнать
пригнать – загнать
погнать – отогнать
догнать – обогнать
Ученик 6 класса в сочинении написал: «Мы поехали в деревню и зарезали там арбуз».
Как объяснить ошибку в употреблении слова «зарезать»?
Снова обращаемся к толковому словарю. Анализируем
значения этого слова. Четвертое значение слова «резать» – убивать острым орудием: резать гусей, зарезать гусей.
Мы же режем арбуз, зарезать арбуз никак не можем. Зарезать можем курицу, гуся. Арбуз же мы разрезаем на куски и т.д.
Распространенная ошибка – «поставить тетрадь на
стол». В таком случае я говорю: «Ну что же? Попробуй, поставь
тетрадь! Она будет стоять вертикально». Ученик убеждается,
что лучше положить. А вазу можно поставить на стол.
Еще одна распространенная ошибка: «Поставить платок
в карман». Объясняю тем же способом.
Иногда дети путают слова «приехать» и «прийти». Объяснение простое: пешком приходим, на транспорте приезжаем.
То же самое: «привести» – «привезти»: Привести ребенка
в школу (пешком). Привезти ребенка на машине.
Иногда ученики занимаются словотворчеством: вместо с
приездом говорят с приехалом. Или: считать – счетчик, а дети
говорят – сочик.
Ребята плохо улавливают смысловую связь и разницу
между паронимичными прилагательными: вражеский – враждебный, злой – злостный, травяной – травянистый, ближний –
близкий, медленный – медлительный и т.д.
В ходе работы над подобными словами нужно составлять
с ними словосочетания, предложения, вводить их в активный
запас, устраивать конкурсы на лучшее знание синонимов, антонимов, паронимов.
В своей работе мы часто сталкиваемся с трудностями в
замене словосочетаний с глаголами движения антонимичными
словосочетаниями: уехать с Кавказа – приехать на Кавказ,
уехать из Крыма – приехать в Крым, уехать на Украину –
приехать с Украины.
Обращаем внимание учеников на то, что на Украине официально звучит как в Украине.
Ученики испытывают затруднения также в толковании
фразеологизмов.
Многие фразеологизмы связаны с русской историей, с работой предков, их обычаями, источником фразеологизмов могут
быть и художественные произведения (тришкин кафтан,
демьянова уха) и т.д. Надо ученикам не только объяснять значение
фразеологизма, но и рассказывать о его происхождении.
Так, на олимпиаде по русскому языку на доске было написано: объясни значение следующего фразеологизма: «положить зубы на полку». Ученики разъясняли эту фразу так: снять
зубной протез и положить его на полку.
Как видим, ученики не умеют улавливать метафоричность
выражений, переносный смысл. Над этим также надо постоянно
работать.
Работа по лексике на уроке РКИ имеет большое общеобразовательное и практическое значение. Изучение лексики
расширяет знания учащихся о русском языке, показывает существующие связи между лексикой и другими уровнями языка:
между лексикой и фонетикой, между лексикой и словообразованием, между лексикой и морфологией, между лексикой и синтаксисом, между лексикой и стилистикой, знакомит со сферами
употребления слов, с основными источниками пополнения словарного запаса языка, тем самым формируя взгляд на язык как
развивающееся явление.
Изучение лексики раскрывает слово как элемент словарной системы, положительно влияет на осознание учащимися
специфики остальных единиц языка, воздействует на овладение
орфографическими навыками, является базой для развития словарного запаса учащихся и основой для работы по стилистике.
Изучение лексики развивает внимание учащихся к значениям и особенностями употребления слов, воспитывает у них
потребность в выборе подходящего слова для выражения той
298
299
или иной мысли в собственной речи, формирует умение пользоваться толковыми и двуязычными словарями, совершенствует
умения в точной, эмоциональной и образной передаче своих
мыслей и чувств. Через интерес к лексике развивается и интерес
к русскому языку и русской культуре.
Литература
1. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как
неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Изд-во Российского университета дружбы народов, 2007. http://do.gendocs.ru/docs/index-36487.html#1161690
2. Есаджанян Б.М., Баласанян Л.Г., Баятян Э.А., Шахкамян Г.Г.
Методика преподавания русского языка как неродного. – Ер.:
Филин, 2008. – 495 с.
3. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому
языку: Учебное пособие для высш. учеб. заведений / Под. ред.
И.П. Лысаковой. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 270 с.
4. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.
– М.: Азбуковник, 1997.
5. Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанская Т.В. Краткий этимологический словарь русского языка. – М.: Просвещение, 1971.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ МЕТОДА
ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Вартанян А.В.
Основная школа № 164
имени Нвера Сафаряна г. Еревана
[email protected]
В докладе приводятся методы и приемы эффективности использования проблемно-диалогического обучения. Дается практический материал по организации и проведению проблемных ситуаций на
уроке русского языка. Предлагается описание некоторых способов
применения проблемных ситуаций на уроках в 5 и 7 классах. Представлены виды работ соответственно темам.
Ключевые слова: проблемно-диалогическое обучение, проблемные ситуации, развитие творческого мышления, побуждение осознанию противоречий, попытка сформулировать проблему, использование специальных реплик, обоснование выбора, определение темы
урока, организация работы.
THE EFFICACY OF THE METHOD
OF THE PROBLEMATICALLY DIALOGUE TRAINING
Vartanyan A.
In the report there are some methods and examples of the efficacy
where one can see how to use the problematically dialogue training. A
practical material about the organization and the carrying out of the
problematically situations at the lesson of the Russian language is given in
the report. There is also a description of how to use the problematically
situations at the lessons in the 5-th and 7-th grades and the kinds of work
according to the topics.
Keywords: the problematically dialogue training, problematical
situations, the development of the creative way of thinking, the motive to the
realization of contradictions, the attempt to formulate the problem, the
using of special remarks, the basis of the choice, the definition of the topic,
work organization.
Если мы будем учить сегодня так, как мы учили
вчера, мы украдём у наших детей завтра.
Джон Дьюи
Сегодня в системе образования активно происходят обновления, следовательно, школе нужен такой учитель, который
300
301
наделен способностью принимать нестандартные решения. Это
обязывает современного учителя с целью развития у учащихся
творческого мышления применять на уроке новые образовательные методы, предлагая им самостоятельную исследовательскую
работу в процессе усвоения новых знаний.
Современная учебно-методическая литература предоставляет нам разнообразные методики, стимулирующие умственное
развитие учащихся, однако трудно найти самый оптимальный
метод, который обеспечивал бы эффективность этого процесса.
На одном из практических занятий в Доме Москвы в Ереване специалистами Департамента внешнеэкономических и
международных связей Москвы был мастерски представлен
«метод проблемно-диалогического обучения», являющийся на
сегодняшний день наиболее перспективным методом в образовательном процессе.
В своей практике, работая с учебником под редакцией
Б.М. Есаджанян, Л.Г. Баласанян, я часто употребляла данный
прием, однако так глубоко и детально, как это было представлено
нашими коллегами из Москвы, не использовала на своих уроках.
Перечитав немало педагогической, методической и психологической литературы, я выбрала основные концепции данной
методики и хочу предложить их вниманию коллег.
Многие ученые на протяжении долгих лет исследовали
воздействие проблемно-диалогического обучения на детей и
пришли к выводу, что эта методика благоприятно действует на
развитие умственных способностей учащихся и обеспечивает
творческое усвоение ими знаний.
Проблемное обучение опирается на тезисы американского
философа, психолога и педагога Джона Дьюи, хотя впервые его
использовал еще Сократ. В России эту методику разработал
Исаак Яковлевич Лернер, а совершенствоваться она стала уже в
60-х годах прошлого столетия. В современном учебном процессе широкое распространение эта методика получила с 2007 года.
Ученые прошлого века долго искали методы, развивающие самостоятельность учащихся, активизацию их умственной деятельности, однако в ходе поиска неоднократно возникали затруднения. Исходя из принципов традиционного образования, формирование интеллектуального познания детей заключалось лишь в развитии памяти и накоплении знаний путем
сообщения готового теоретического материала. А личная инициатива ученика, возможность проявить свое творческое воображение, поиск путей решения проблем в этом процессе отсутствовали. Развитие же мыслительной деятельности учащихся не
являлось задачей педагогики, а процесс обучения не основывался ни на каких специальных методах, способствующих закономерному изменению мыслительных способностей детей, т.к. в
то время в педагогике еще не было соответствующих разработок
в этом направлении. Позже психологи сделали вывод, что
умственное развитие учащихся обусловливается не только
объемом и качеством полученных готовых знаний, но и развитием познавательных процессов ребенка. А источником развития мыслительных способностей является создание проблемной
ситуации. Поэтому в процессе усвоения новой темы учитель
должен создавать соответствующие ситуации, чтобы ученики
самостоятельно осознавали необходимость принятия собственных решений для устранения возникших проблем.
Создание проблемной ситуации является фундаментом
проблемного обучения. Начиная разрешать предложенную учителем проблемную ситуацию, ученик сталкивается с определенными трудностями, не понимая, как объяснить неизвестное
явление известным способом. В результате мыслительного процесса происходит поиск другого способа объяснения возникшей
проблемы. Такое взаимодействие учителя с учеником происходит путем диалога, который может состоять из отдельных реплик, побуждающих ученика на определенные шаги.
Известный психолог и педагог Шалва Александрович
Амонашвили писал: «Если хочешь воспитать в детях смелость
ума, интерес к интеллектуальной работе и вселить в них радость
сотворчества, то создавай такие условия, чтобы искорки их
мыслей образовывали царство мыслей, дай возможность им
почувствовать себя в нём властелинами» [1:31].
Предлагаю описание некоторых способов организации
проблемных ситуаций на уроках в 5 и 7 классах и виды работ
соответственно темам. Подготавливая к уроку проблемные ситуации, важно учитывать следующую хронологию: 1) постановка проблемной ситуации; 2) осознание проблемной ситуации и
её формулировка; 3) поиск решения проблемы; 4) выбор наилуч-
302
303
шего решения; 5) применение и закрепление новых знаний;
6) проверка усвоенных знаний.
Например, в 5 классе при объяснении темы «Непроизносимые согласные в корне слова» можно создать проблемную
ситуацию с применением противоречивых фактов. Цель этого
приема – побудить учеников осознать эти противоречия и с помощью использования специальных реплик вызвать их сформулировать проблему. Ознакомившись с записанными на доске
однокоренными словами: место, местечко, местный, местность, дети сталкиваются с двумя противоречивыми фактами:
буква «т» в первых двух словах произносится, во вторых двух –
нет. Чтобы ученики осознали эту проблему, можно использовать реплики: «Что любопытного вы заметили в записанных
словах? Что вы на это скажете?», а чтобы они сформулировали
ее, можно использовать реплику: «Какой вопрос вас заинтересовал?». Ученики спрашивают: «Почему буква «т» в словах
«место» и «местечко» произносится, а в словах «местный» и
«местность» не произносится?». Далее оформляется тема урока, объясняется проблема и выполняются задания по закреплению нового урока.
Изучение темы «Правописание суффиксов -чик, -щик» в
7 классе можно начать с выполнения задания, в ходе которого
ученики обнаружат недостаточность прежних знаний для попытки разрешить проблему. При этом, осуществляя разнообразные действия, порой противоречивые, они приходят к осознанию необходимости овладения новыми знаниями.
Учащимся предлагается образовать от слов, к примеру,
«перевоз» и «перевод» новые слова с помощью суффиксов -чик,
-щик. Слова будут составлены и верно, с суффиксом -чик, и
неверно, с суффиксом -щик, то есть возникнет противоречие в
выборе суффиксов. Используя реплики: «Почему же одни и те
же слова вы написали с разными/одинаковыми суффиксами?
Чего вы еще не знаете?», подвожу их к попытке сформулировать
проблему. По мнению учеников, оказывается, что сложность
заключается в незнании принципа выбора того или другого
суффикса. Далее они определяют тему урока «Правописание
суффиксов -чик и -щик» и в ходе выполнения заданий обосновывают выбор.
При изучении темы «Спряжение глаголов» можно применить прием противоречия между знаниями и научным фактом.
Данный прием проводится поэтапно. Сначала нужно повторить
пройденные знания, затем, при введении нового материала, дать
задание «на ошибку». Далее, задав вопрос, побудить к осознанию допущенной ошибки и наглядно объяснить новое правило,
т.е. научный факт.
В 7 классе работу над глаголами-исключениями можно
начать с задания проспрягать глаголы, например, «болеть» и
«говорить», повторив пройденный материал. Затем следует перейти к подаче проблемной ситуации, предложив задание «на
ошибку», то есть определить спряжение глаголов, к примеру,
«терпеть» и «стелить». Учащиеся, не замечая подвоха (с
глаголами-исключениями они еще не знакомы), выполняют задание прежним, знакомым им способом, то есть определяют
спряжение по окончаниям. Далее необходимо перейти к следующему этапу, аргументируя ошибочность выполнения учащимися задания. С помощью реплики «Давайте проверим» наглядно представляется научное доказательство, т.е. записывается на доске спряжение данных глаголов. Отвечая на вопросы «Какая проблема встала перед вами?» и «Смогли ли вы
выполнить задание?», учащиеся осознают противоречие, догадываются, что эти глаголы являются исключениями и формулируют тему.
Этот прием немного сложный, зато интересный. Он
строится на принципе «на ошибках учатся».
В 7 классе работу с существительными, образованными
суффиксальным способом, можно начать не с объяснения нового материала, а с «раскрытия» этого материала самими учениками в ходе «эвристической беседы». После записи на доске
слов: муравей, фокус, двор, мясо, лес детям предлагается образовать от них существительные с помощью суффикса -ник.
Учащиеся с легкостью образуют существительные муравейник,
фокусник, дворник, мясник, лесник. Далее предлагается выполнить такую же работу со словами шарф, мяч, картина, брат,
мама. В этот раз учащиеся затрудняются выполнить задание,
осознавая, что оно невыполнимо. Они констатируют факт, что
от этих слов невозможно образовать существительные с помощью суффикса -ник, и тут же возникает вопрос «Почему так
304
305
происходит?». Здесь уже дается научное обоснование этой закономерности, после чего теоретические знания подкрепляются
практическими заданиями и формулируется тема урока «Существительные с суффиксом -ник».
Указанные приемы были использованы на стадии осмысления при введении новой темы. Однако данным методом можно работать не только на этом структурном этапе урока. Важно,
чтобы учитель подошел к этому творчески, задумываясь над
тем, как, обучая, развивать мыслительные способности учащихся. Конечно, нелегко подготовить и провести урок методом
проблемного обучения, однако опыт показывает, что данный
метод очень эффективен в плане развития творческого мышления учащихся. Он направлен на лучшее запоминание материала,
активную самостоятельную деятельность и повышение мотивации учеников к учебе.
Учитель сегодня не столько тот, кто учит, сколько тот, кто
помогает овладеть способами, как ребёнку учиться. Поэтому
нужно так организовать работу, чтобы ученик сам нашел способ
решения проблемы, и это бы способствовало его развитию и
более прочному усвоению знаний.
Хоть выйди ты не в белый свет,
А в поле за околицей, –
Пока идёшь за кем-то в след,
Дорога не запомнится.
Зато, куда б ты ни попал
И по какой распутице,
Дорога та, что сам искал,
Вовек не позабудется.
Литература
1. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? – М.: Просвещение, 1986.
– 176 с.
2. Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977. – 413 с.
3. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.
– М.: Знание, 1983. http://vestnik.tspu.edu.ru/files/PDF/articles/shepel_o._m._95_98_6_69_2007.pdf
4. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. –
М.: Мир, 1999. – 489 с.
5. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991. – 80 с.
6. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. – 274 с.
306
К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ПАРОНИМОВ
Григорян М.В.
Средняя школа № 4 г. Капан
[email protected]
В данной статье рассматривается паронимия как лексическое
явление языка, ее место и значимость в современном русском языке.
Предлагается разработанный пошаговой подход к обучению паронимичной лексике на уроках русского языка в средней школе, предусматривающий задания на активное наблюдение за лексическим значением
паронимов в контексте.
Ключевые слова: паронимы, паронимия, смешение, анализ,
сходство, звучание.
THE PROBLEM OF STUDYING PARONYMS
Grigoryan M.
This abstract discusses paronyms as a lexical phenomenon of the
language, as well as their place and significance in the modern Russian
language. It proposes to develop a step by step approach to the learning of
paronyms during Russian lessons at high school, providing exercises for the
active observation of the meanings of paronyms in that context.
Keywords: paronyms, paronimy, intermixture, analysis, similarity,
sound.
Современный русский литературный язык представляет
собой сложную систему, слова в которой, по мысли М.М. Покровского, «живут не отдельной друг от друга жизнью, но
соединяются ... независимо от нашего сознания в различные
группы, причем основанием для группировки служит сходство
или прямая противоположность по основному значению». Многие единицы словарного состава соотносятся не только по грамматическим и словообразовательным признакам, но и по близости звуковой формы. Звуковое подобие слов – один из определяющих факторов при рассмотрении паронимов.
Впервые термин «пароним» предложил Аристотель (в
своем труде «Категории»), который назвал так производные
слова. Литература о паронимии сравнительно невелика.
До середины XX в. паронимия рассматривалась, в основном, в работах, относящихся к области культуры русской речи.
307
Впервые стала рассматривать паронимы не только как
явление речи, но и как языковое явление О.В. Вишнякова. В
1974 году была издана книга О.В. Вишняковой «Паронимы
русского языка», в которой, кроме теоретического раздела,
представлены лексикографические материалы.
В 1981 году О.В. Вишнякова издала книгу «Паронимы
современного русского языка». Это издание представляет собой
краткое изложение теоретических сведений о лексических
паронимах русского языка с указанием границ их сочетаемости
и с разнообразными упражнениями на усвоение и закрепление
теоретического материала. Автор дает такое определение паронимов: «Паронимами являются близкие, но не тождественные
по звучанию однокоренные слова с ударением на одном и том
же слоге, относимые к одной грамматической категории: к
одной части речи, к одному роду и числу (и виду, если это
глаголы и их формы), и выражающие различные смысловые
понятия» [3:246]. Вместе с тем в издании рассматриваются
паронимы метать-мотать, а это разнокоренные слова.
В изданном в 1984 году «Словаре паронимов русского
языка» О.В. Вишнякова определяет термин «пароним» так: «Паронимы – это разные по значению слова, близкие по произношению лексико-грамматической принадлежности и по родству
корней, сходность в звучании которых приводит к смешению их
в речи (ковкий – ковочный, мудреть – мудрить, экспонат –
экспонент)» [4:3].
Таким образом, даже у одного автора мы находим неоднозначное толкование термина. В работе 1981 года О.В. Вишнякова основным признаком паронимов считает их грамматическую
характеристику, не акцентируя внимания на возможности смешения в речи, а в издании 1984 года при толковании термина
обращается внимание на то, что сходность в звучании паронимов приводит к смешению их в речи, и не подчеркивается также, что это обязательно однокоренные слова.
Сегодня правильное употребление паронимов – необходимое условие грамотной, культурной речи, и, напротив, смешение их – признак невысокой речевой культуры. Употребляя паронимы в речи, ошибки допускают не только учащиеся, но и
владеющие словом специалисты. Одна из распространенных
ошибок школьников – смешение паронимов. Да и люди, сво-
бодно владеющие русским языком, по справедливому замечанию Д.Э. Розенталя, «нередко затрудняются в выборе какоголибо из слов, отмеченных не только сходством в их звучании,
но и смысловой близостью, что объясняется их образованием от
одного и того же корня».
А.Н. Гвоздев в своих «Очерках по стилистике» отмечает:
«Ошибки в употреблении паронимов обычно падают на малознакомые слова, иногда они приводят к полной бессмыслице,
например: судебная процессия (вместо “процесс”); сказал обидчивое (вместо “обидное”) слово».
М. Горький в своей статье «О пользе грамотности» приводит такие примеры смешения паронимов: «Верней клади ступень ноги», – советует один поэт, не замечая некоторого несходства между ступней ноги и ступенью лестницы. Прозаик
пишет: «Он щелкнул щиколоткой калитки» вместо «щеколдой».
Все это говорит о необходимости тщательно следить за употреблением малознакомых слов, обращаясь к толковым словарям за
справкой об их точном написании и произношении.
Основной причиной возникновения паронимов служило
постоянное стремление человека уточнить, конкретизировать
понятия, полнее отразить многообразие явлений действительности. Называя по-новому дополнительный признак, явление
или действие, человек использовал вновь образованное с помощью аффиксов слово.
Несмотря на то что паронимы являются одним из выразительных средств и языковых богатств русской речи, изучение
паронимов первоначально было в значительной степени связано
с преподаванием русского языка нерусским учащимся. Поэтому
первые статьи, посвященные паронимам, имели скорее образовательно-методический, чем научно-исследовательский характер, а работа над паронимами чаще всего сводилась к анализу
семантики и функций слов, случайно сблизившихся в контексте
по звучанию и значению. Причинами этого нередко являлись
как отсутствие максимально точного определения понятия
«п