close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

...диссертации на соискание ученой степени доктора

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
ТОИСТЕВА Ольга Сергеевна
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ВУЗЕ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Екатеринбург − 2015
Работа выполнена на кафедре педагогики
ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
Научный консультант:
Галагузова Юлия Николаевна,
доктор педагогических наук, профессор
ФГБОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет»
Официальные оппоненты:
Литвак Римма Алексеевна,
доктор педагогических наук, профессор,
заведующая кафедрой психологии
и педагогики ФГБОУ ВПО «Челябинская
государственная академия культуры и искусств»;
Сальцева Светлана Васильевна,
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной педагогики и
социологии ФГБОУ ВПО «Оренбургский
педагогический университет»;
Сморчкова Валентина Петровна,
доктор педагогических наук, доцент,
профессор кафедры общей и педагогической
психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»
Ведущая организация:
ФГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»
Защита состоится «03» июля 2015 г. в 10.00 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.284.01 на базе ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11, ауд. 0-300.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГАОУ ВПО
«Российский государственный профессионально-педагогический университет»: http://ds.rsvpu.ru/dissertacii-prinyatye-k-rassmotreniyu-i-zashchite/toistevaolga-sergeevna.
Автореферат разослан
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор
Хаматнуров Фердинанд Тайфукович
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Определяющей тенденцией развития образования на современном этапе, направляющей многообразные парадигмальные поиски, образовательные реформы и педагогические инновации, охватившие мировое образовательное пространство на рубеже тысячелетий, является поворот к человеку, к личности обучающегося. Поэтому сегодня в мире
образование рассматривается как социальный институт, который призван не
столько обеспечивать общество социальными субъектами, отвечающими по
своему «качеству» социальным потребностям, способными участвовать в
социально-экономических процессах и выполнять различные социально необходимые функции, сколько создавать условия для их успешной социализации, социальной адаптации и самореализации.
Так, непрерывность образования (life long education), безоговорочно признаваемая в мире главным стратегическим ориентиром его развития, воплощает в себе, как отмечалось уже в работах первых зарубежных исследователей проблемы (П. Ленгранд, Р. Даве и др.), прежде всего, гуманистическую
идею, так как ставит в центр образовательных начал человека, для которого
необходимо создать условия, обеспечивающие полноценное развитие его
способностей на протяжении жизни. То же можно сказать и о компетентностной парадигме, рассматриваемой мировым сообществом в качестве ключевой образовательной стратегии, которая ориентирует образование на облегчение процесса включения молодежи в жизнь посредством формирования
широкого спектра компетенций, обеспечивающих такие социально и личностно важные качества человека, как мобильность, конкурентоспособность,
социальная адаптивность и др.
Иными словами, образование, в полной мере отвечающее современным
социальным требованиям, должно быть ориентировано в своих педагогических целях на интеграцию как социальных, так и индивидуальных аспектов
личности и ее деятельности. С точки зрения профессионального образования
это означает, что недостаточно подготовить человека к будущей профессиональной деятельности, вооружив его знаниями, умениями и компетенциями,
которые позволят стать квалифицированным и профессионально компетентным специалистом. Не менее важной становится готовность человека к личностной самореализации и творчеству в выбранной профессии, непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию в ней. То есть подготовка к
профессиональной деятельности в системе образования должна быть наполнена и социально, и профессионально, и личностно значимыми смыслами,
обеспечивая не только социальную мобильность и профессиональную компетентность выпускника, но в первую очередь формирование желания и готовности человека осуществлять эту деятельность, самореализоваться в ней, достичь личностного успеха.
3
Анализ же кадровой ситуации свидетельствует о недостаточной эффективности процесса профессиональной социализации. Причиной этого являются не столько обстоятельства объективного характера, такие как отсутствие соответствующих вакансий на рынке труда или отказ работодателей
принимать на работу молодых специалистов, сколько нежелание самих молодых людей включаться в профессиональную деятельность, которую они
осваивали в учебном заведении.
Особенно ярко эта проблема проявляется в педагогической сфере, на что
неоднократно указывал в своих выступлениях Президент России. В то время
как педагогические вузы ежегодно выпускают тысячи дипломированных
специалистов, в стране сохраняется острый дефицит педагогических кадров,
в том числе в сфере социально-педагогической деятельности, непосредственно направленной на работу с самыми сложными категориями детей и молодежи. Вместе с тем современная жизнь порождает множество проблем социализации и социальной адаптации подрастающего поколения, вследствие
чего потребность в социально-педагогических кадрах непрерывно возрастает.
Поэтому еще в Концепции модернизации российского образования на период
до 2010 года «расширение подготовки специальных кадров – социальных
педагогов и психологов – по профилактике социального сиротства и для работы с детьми группы риска» было названо одной из важнейших задач на
ближайшую перспективу. Эта задача отражена в таких документах как Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 гг., Концепция долгосрочного социально-экономического развития на период до 2020 г.
и др.
Очевидно, что в этой ситуации традиционные подходы к подготовке социально-педагогических кадров в учреждениях профессионального образования недостаточно эффективны, что актуализирует поиски путей совершенствования социально-педагогического образования на основе применения
более адекватных потребностям общества и личности методологий и технологий образовательного процесса.
Степень разработанности проблемы. Методологические, содержательные, технологические, организационные и другие проблемы социальнопедагогического образования отражены в работах практически всех ведущих
исследователей в области социальной педагогики и социальной работы, которые были институциализированы в самом начале 1990-х гг. К этой проблематике обращались В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова,
С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова, В. И. Жуков, И. А. Зимняя, И. А. Липский,
И. А. Маврина, Л. В. Мардахаев, В. А. Никитин, A. M. Панов, А. В. Топчий,
В. С. Торохтий, М. В. Фирсов, Б. Ю. Шапиро, Г. Н. Штинова и др., исследования которых позволили выявить специфику социально-педагогического образования, его соотношение с такими смежными образовательными профилями, как профессиональная подготовка социальных педагогов и специали4
стов социальной работы, а также многообразие возможных трактовок его
целей и социальных функций.
За прошедшие годы проведен целый ряд исследований, посвященных
конкретным аспектам подготовки в учреждениях высшего и среднего профессионального образования социальных педагогов: формирования их профессиональной культуры (И. П. Клемантович, Л. Б. Соколова и др.); развития духовно-ценностных ориентаций (Т. Т. Щелина и др.); формирования
коммуникативной (Г.А. Кудрявцева, И. Г. Назарова и др.), эстетической
(Р. К. Джандосов), социально-перцептивной (А. Л. Фатыхова), этнокультурной (Н. Г. Арзамасцева) компетентности специалистов данного профиля
и др. Специально рассматривались проблемы углубленной (З. А. Аксютина,
С. А. Маврин и др.) и практической (Ю. Н. Галагузова, Л. К. Иванова,
В. Л. Симонович, Г. В. Сорвачева и др.) профессиональной подготовки социальных педагогов, их дифференцированной подготовки к работе в учреждениях различного типа (А. Л. Александрова, О. В. Воронова, С. Н. Испулова и
др.), формирования индивидуальной траектории профессионального развития (Т. А. Макаренко) и др.
Накопленный опыт подготовки социально-педагогических кадров, позволивший выявить многие ее проблемы и перспективные возможности, обусловил обращение исследователей к поиску путей системного совершенствования образовательного процесса. В этом аспекте предметом исследования стали различные методологические подходы, позволяющие целостно ориентировать процесс подготовки социальных педагогов на стратегически значимые
тенденции развития образования и общества: интегративный (И. А. Ларионова), адаптивной (Н. В. Абрамовских), культурологический (А. Н. Галагузов),
этнокультурный (Н. М. Ахмерова, Т. А. Василькова, Ф. А. Мустаева) и др.
Анализ работ показывает, что применение этих подходов позволяет существенно улучшить качество содержания и организации социально-педагогического образования, в первую очередь, вузовского, однако не решает в полной мере проблемы индивидуальной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. Достижение этой образовательной цели требует применения такой методологии, которая позволяет формировать у студентов системную готовность к социально-педагогической деятельности, интегрирующую как социально и профессионально важные ее компоненты, так и
личностно значимые смыслы. Кроме того, в условиях существенного сокращения срока обучения студентов по образовательным программам бакалавриата по сравнению со специалитетом, приобретает чрезвычайную значимость проблема организации практической подготовки студентов к будущей
профессиональной деятельности. В наибольшей степени этим требованиям
отвечает системно-деятельностный подход, который сейчас начинает активно
исследоваться в педагогике.
Системно-деятельностный подход в общем образовании рассматривается
как новый этап развития деятельностного подхода, который разрабатывали
5
Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин,
В. В. Давыдов. Деятельностный подход основывается главным образом на
психологических закономерностях процесса развивающего образования и
возрастного развития детей и подростков.
В современной трактовке системно-деятельностный подход, нормативно
закрепленный как методологическая основа государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, понимается шире,
однако, по мнению специалистов, во многом остается психологическим по
своему содержанию. Различные аспекты его внедрения в практику школьного образования в настоящее время широко обсуждаются педагогической общественностью и учеными (А. Г. Асмолов, В. В. Степанова, В. П. Сухов,
Т. И. Фисенко, А. В. Хуторской и др.). При этом констатируется его недостаточная концептуальная, методическая, технологическая проработанность.
Системно-деятельностный подход рассматривается в психолого-педагогических работах как особый метод исследования (Е. М. Иванова, В. В. Краевский, Г. П. Новикова и др.). В теории и практике профессионального образования до не давнего времени деятельностный подход фактически не рассматривался как особый методологический концепт в силу того, что подготовка профессиональных кадров в целом имеет деятельностную направленность, и все образовательные технологии и модели, разрабатываемые в рамках этой образовательной отрасли, в той или иной мере могут рассматриваться как реализация деятельностного подхода. Однако в настоящее время его
концептуальная проработка приобретает все большее значение (А. А. Арламов, Н. Ф. Талызина и др.).
При этом системно-деятельностный подход, хотя это понятие и используется рядом ученых применительно к подготовке профессиональных кадров (С. Я. Батышев и др.), пока еще не стал предметом специальных исследований, соответственно, методологические, концептуально-теоретические и
дидактические аспекты его применения в профессиональном образовании
сегодня не разработаны.
Таким образом, возникает комплекс противоречий на:
– социально-педагогическом уровне – между непрерывно возрастающей
социальной потребностью в социально-педагогических кадрах и личностной
неготовностью выпускников педагогических вузов к практической социально-педагогической деятельности;
– научно-педагогическом уровне – между необходимостью системной социально-профессионально-личностной подготовки социально-педагогических кадров в вузе к практической профессиональной деятельности и неразработанностью теоретико-методологических основ применения системно-деятельностного подхода в подготовке профессиональных кадров;
– научно-методическом уровне – между необходимостью формирования у
студентов системной готовности к успешной социально-педагогической дея6
тельности и отсутствием дидактического обеспечения применения системнодеятельностного подхода в образовательном процессе вуза.
Указанные противоречия отражают проблему исследования: каковы методологические, теоретические и дидактические основы применения системно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе?
Необходимость разрешения противоречий и неразработанность выявленной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования:
«Системно-деятельностный подход в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе».
Цель исследования – разработать и научно обосновать методологические, теоретические и дидактические основы применения системно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке социально-педагогических
кадров в вузе.
Объект исследования – профессиональная подготовка социально-педагогических кадров.
Предмет исследования – процесс профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе на основе системно-деятельностного
подхода.
Ведущая идея исследования: системно-деятельностный подход в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе является
базовым, находит проявление в формировании социально-профессиональной
личностной готовности выпускников к успешной социально-педагогической
деятельности.
Гипотеза исследования: В основу диссертационного исследования были
положены следующие гипотетические положения:
– парадигмальная ориентация профессионального образования на успешность в будущей профессиональной деятельности позволяет формировать в
процессе профессиональной подготовки социально-педагогических кадров
в вузе системную готовность студентов к социально-педагогической деятельности, интегрирующую как социально и профессионально важные ее
компоненты, так и личностно значимые смыслы;
– системно-деятельностный подход как ведущее методологическое основание подготовки социально-педагогических кадров в вузе обеспечивает возможность организации целостного образовательного процесса, в котором все виды
деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной) скоординированы на формирование их
системной готовности к успешной социально-педагогической деятельности;
– системная готовность к социально-педагогической деятельности достигается как результат формирования целого комплекса взаимообусловленных
профессиональных, метапрофессиональных и эмоционально-психических
качеств личности, в совокупности обеспечивающих успешность социально7
педагогической деятельности, которая при этом выступает критерием достижения образовательных целей;
– концепция системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности должна быть сориентирована на усиление субъектной позиции обучающихся во всех видах деятельности в процессе подготовки (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной), чем обеспечивается ее общая гуманистическая, личностно ориентированная направленность;
– дидактические условия формирования системной готовности студентов
вуза к социально-педагогической деятельности должны обеспечивать развитие их профессионального самосознания посредством целостного погружения в профессионально-ориентированную деятельность, а также вовлечения
в процессы самоорганизации и самоуправления.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Определить степень разработанности проблемы системно-деятельностного подхода в теории и практике образования, сформировать представление об объекте и предмете исследования в контексте значимых тенденций
развития отечественного образования.
2. На основе анализа научных представлений о деятельностном подходе
уточнить сущность понятия «системно-деятельностный подход» как педагогической категории.
3. Выявить и обосновать специфику применения системно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке социально-педагогических
кадров в вузе.
4. Разработать концептуальную модель системно-деятельностной подготовки социально-педагогических кадров в вузе.
5. Выявить комплекс дидактических условий, для реализации модели
профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе на
основе применения системно-деятельностного подхода.
6. Провести педагогический эксперимент по реализации основных положений исследования.
Методологическую и теоретическую базу исследования составляют
социально-философские и психолого-педагогические представления о сущности и природе человека, о взаимодействии человека и общества, о деятельности как важнейшей форме проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности.
При разработке методологического инструментария сделана опора на положения: общей теории систем (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский,
А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), в том числе теории моделирования как одного из
наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (А. Н. Дахин,
Л. И. Новикова, В. А. Штофф и др.); системного подхода в исследовании педагогических явлений (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. Г. Кузнецова, В. И. Михеев,
8
Г. П. Щедровицкий и др.); общей методологии педагогики (Н. В. Бордовская,
В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.).
В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют:
– фундаментальные положения о единстве деятельности и личности
(К. А. Абульханова-Славская, Г. В. Акопов, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов,
В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, П. Г. Щедровицкий и др.);
о личности как активном субъекте деятельности и отношений с миром
(Л. И. Анцыферова, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, И. В. Дубровина,
Д. А. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн и др.); о творческом потенциале личности
и возможностях его реализации в социальной деятельности (А. А. Деркач,
Е. А. Климов, Н. Д. Никандров и др.);
– теории нейрофизиологической и психологической готовности к различным видам деятельности (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Н. Д. Левитов,
А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, Л. С. Нерсесян, Д. Н. Узнадзе, А. А. Ухтомский и др.), а также исследования готовности к педагогической деятельности
(О. В. Госсе, Т. Е. Климова, И. А. Колесникова, К. К. Платонов, В. А. Сластенин, Н. М. Яковлева и др.);
– концепции успеха как фактора социальной и экономической эффективности (В. И. Бакштановский, О. С. Виханский, Дж. У. Дункан, Я. Макдермот,
Е. Б. Перелыгина, Ю. В. Согомонов, В. А. Чурилов, J. R. Miller и др.), в частности, успеха в профессиональной деятельности (В. И. Петрушин, А. Ю. Согомонов, В. А. Толочек, Г. Л. Тульчинский, Н. Б. Энкельманн и др.);
– исследования успеха как педагогической категории (Ю. В. Андреева,
А. С. Белкин, В. Л. Бенин, Л. А. Дьякова, О. В. Зимонина, Е. В. Коротаева,
И. А. Ларионова и др.), а также факторов и условий успешности профессиональной педагогической деятельности (Н. Н. Демиденко, Е. В. Ерофеева,
Ж. Н. Истюфеева, Н. Л. Киселева, Л. Н. Колокольникова, П. Ш. Магомедов,
С. В. Пазухина, И. А. Цедрик и др.);
– современные представления о сущности системно-деятельностного подхода как методологии общего образования (А. Г. Асмолов, В. В. Степанова,
В. П. Сухов, Т. И. Фисенко, А. В. Хуторской и др.); особого метода исследования (Е. М. Иванова, В. В. Краевский, Г. П. Новикова и др.); возможностях его
применения в профессиональном образовании (А. А. Арламов, С. Я. Батышев,
В. В. Гладких, М. П. Ланкина, И. М. Максимова, Н. Ф. Талызина и др.).
Существенное влияние на логику исследования оказали: теории и концепции педагогического управления (Н. В. Кухарев, Т. М. Давыденко,
В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, А. Я. Найн, М. М. Поташник, В. С. Решетько,
Г. В. Савельев, Г. Н. Сериков, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), в частности партисипативного подхода в управлении (И. А. Баткаева, И. Е. Ворожейкин, Д. К. Захаров, Е. А. Митродинова, В. М. Свистунов, У. Дж. Дункан,
W. E. Deming, O. Irwin, P. B. Peterson и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки ис9
ходных предположений использован следующий комплекс методов.
Теоретические:
– методы теоретического анализа и синтеза, индукция и дедукция, сравнение, обобщение, абстрагирование, систематизация, использовались для
рассмотрения методологического, концептуально-теоретического и дидактического аспектов проблемы; метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов.
Экспериментальные:
– комплексные эмпирические методы (констатирующий и формирующий
эксперименты); частные эмпирические методы (наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа
состояния изучаемого явления; методы статистической обработки полученных результатов.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов, которые охватывают период с 2005 по 2014 годы.
Первый этап (2005–2008 гг.) был посвящен изучению научно-педагогических источников по проблеме исследования, анализу и обобщению опыта формирования готовности студентов к социально-педагогической деятельности в практике работы вузов; формированию понятийного аппарата исследования, что позволило сформулировать рабочую гипотезу исследования и
определить направления исследовательской работы. Был проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2009–2012 гг.) были определены методологические основы
и теоретическая база исследования, выявлены концептуально-теоретические
подходы к профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в
вузе; разработана концептуальная модель и принципы системно-деятельностной
подготовки социально-педагогических кадров в вузе; обосновано и разработано
дидактическое обеспечение формирования системной готовности студентов вуза
к успешной социально-педагогической деятельности. На основе теоретических
изысканий был подготовлен и проведен формирующий эксперимент; разработаны и внедрены в образовательный процесс учебные и методические материалы
по формированию и диагностике системной готовности студентов к успешной
социально-педагогической деятельности.
Третий этап (2013–2014 гг.) был направлен на анализ, научно-теоретическое
обобщение и интерпретацию данных, полученных в ходе внедрения результатов
диссертационного исследования в образовательную практику; осуществлялось
текстовое оформление результатов проведенного исследования.
База исследования. Основная экспериментальная работа проводилась на
базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Ряд материалов были апробированы в ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Магнитогорский
государственный университет».
10
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении актуальной научно-педагогической проблемы применения системно-деятельностного
подхода в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в
вузе, ставшей предметом специального научного исследования, в ходе которого:
1. Раскрыты сущность и содержание парадигмальной стратегии «образование для успеха», интегрирующей в профессиональном образовании личностно и социально ориентированные подходы, а также успешности как интегративного критерия системной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности.
2. Выявлена структура системной готовности к социально-педагогической
деятельности как интегративного качества личности, представляющего собой
целостную совокупность взаимообусловленных профессиональных, метапрофессиональных и эмоционально-психических качеств личности, отражающих
статически и динамически значимые характеристики и свойства человека, которые обеспечивают успешность социально-педагогической деятельности на основе целенаправленно сформированной когнитивно-операциональной готовности к
деятельности, направленности на нее, профессионально-психической пригодности и социально-профессионально-личностной адаптивности.
3. Разработана концептуальная модель системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности,
включающая следующие компоненты: целевой – формирование социальнопрофессионально-личностной готовности студентов к успешной социальнопедагогической деятельности; субъектный – личностно-ориентированная
направленность подготовки, обеспечивающая личностное усвоение студентами ее содержания, реализуемого в разнообразных деятельностных формах;
деятельностный – деятельностная интерпретация образовательного процесса
как единства разных видов деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной), целесообразно организованных и педагогически скоординированных для достижения образовательной цели; управленческий – субъектноориентированное управление образовательным процессом, обеспечивающее расширение
субъектных функций студентов в процессе подготовки, их более активное
вовлечение в разные формы самоорганизации и самоуправления.
4. Выделен и обоснован комплекс дидактических условий формирования
системной готовности студента вуза к социально-педагогической деятельности, включающий: развитие профессионального самосознания как интегрирующего фактора, обеспечивающего личностное усвоение студентами содержания профессиональной подготовки, представленного в разных видах
деятельности студентов; целостное погружение в профессионально-ориентированную деятельность, которое реализуется посредством насыщения учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской внеучебной, социокультурной деятельности студентов профессионально ориентированными
формами работы, педагогически скоординированными на достижение цели
11
системно-деятельностной подготовки; партисипативное управление деятельностью студентов, которое обеспечивает расширение субъектных функций
студентов в процессе подготовки, переходу их в позицию самоорганизации и
самоуправления при сохранении управленческой функции преподавателя,
обеспечивающей организационную интеграцию деятельности участников
образовательного процесса в соответствии с образовательными целями.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты вносят вклад в развитие педагогической науки, а именно:
– раскрыто и уточнено содержание понятий «системно-деятельностный
подход», «системная готовность к социально-педагогической деятельности»,
«успешность» как интегративный критерий системной готовности выпускника
вуза к профессиональной деятельности;
– выявлены общие теоретико-методологические основы применения системно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке социальнопедагогических кадров в вузе;
– разработана концептуальная модель системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности
позволяющая проектировать цели, содержание и технологии педагогической
деятельности в вузе, обеспечивающие качественное изменение образования в
соответствии с современными требованиями общества и личности;
– выделены дидактические условия формирования системной готовности
студента вуза к социально-педагогической деятельности, способствующие
разработке технологий личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов в вузе.
Практическая значимость исследования связана с развитием теории и
практики профессиональной подготовки. Содержащиеся в нем теоретические
положения и выводы позволяют спрогнозировать особенности развития системы профессиональной подготовки социально-педагогических кадров, а
также обеспечить организаторов учебного процесса научно-методическими
средствами проектирования, построения и реализации социально-педагогического образования.
Материалы исследования могут быть использованы высшими, средними
профессиональными учебными заведениями, а также институтами повышения квалификации для разработки собственных моделей подготовки социально-педагогических кадров на основе применения системно-деятельностного подхода.
Разработанное научно-методическое обеспечение (программы спецкурсов; методическое и информационное сопровождение учебных курсов; учебные пособия; методические рекомендации по организации процесса обучения) может использоваться в практике профессиональной подготовки социальных педагогов как преподавателями, так и студентами.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечиваются исчерпывающей источниковой базой, включающей социаль12
но-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области социально-педагогического образования; применением методологии
педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям
и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность результатов обеспечена объемом и достаточной
длительностью исследовательской и экспериментальной работы, репрезентативностью выборок, статистической значимостью результатов, апробацией и
внедрением основных положений исследования в ряде вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Парадигмальная стратегия «образование для успеха», интегрирующая в
профессиональном образовании личностно и социально ориентированные
подходы, в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров
в вузе предполагает ее целевую направленность на формирование у студентов готовности к успешной социально-педагогической деятельности на основе применения системно-деятельностного подхода как ведущего методологического основания подготовки.
2. Системно-деятельностный подход как методологическое основание
профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе
представляет собой специфический метод системной организации целостного
образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной), целесообразно организованных и педагогически
скоординированных для достижения главной образовательной цели – формирования социально-профессионально-личностной готовности студентов к
успешной социально-педагогической деятельности.
3. Системная готовность к социально-педагогической деятельности рассматривается как интегративное качество личности, представляющее собой целостную совокупность взаимообусловленных профессиональных, метапрофессиональных и эмоционально-психических качеств личности, отражающих статически и динамически значимые характеристики и свойства человека, которые
обеспечивают успешность социально-педагогической деятельности на основе
целенаправленно сформированной когнитивно-операциональной готовности
к деятельности, направленности на нее, профессионально-психической пригодности и социально-профессионально-личностной адаптивности.
4. Успешность как интегративный критерий системной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности представляет собой способность систематически достигать осознанно поставленных целей в личностно
и социально значимых видах деятельности разной направленности (учебной,
учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной).
5. Концептуальная модель системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности включает следующие компоненты: целевой – формирование социально-профессионально13
личностной готовности студентов к успешной социально-педагогической
деятельности; субъектный – личностно-ориентированная направленность
подготовки, обеспечивающая личностное усвоение студентами ее содержания, реализуемого в разнообразных деятельностных формах; деятельностный
– деятельностная интерпретация образовательного процесса как единства
разных видов деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной,
научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной), целесообразно
организованных и педагогически скоординированных для достижения образовательной цели; управленческий – субъектно ориентированное управление
образовательным процессом, обеспечивающее расширение субъектных
функций студентов в процессе подготовки, их более активное вовлечение в
разные формы самоорганизации и самоуправления.
6. Реализация в практике подготовки социально-педагогических кадров в
вузе разработанной концептуальной модели обеспечивается комплексом дидактических условий формирования системной готовности студента вуза к
социально-педагогической деятельности, который включает:
– развитие профессионального самосознания как интегрирующего фактора,
обеспечивающего личностное усвоение студентами содержания профессиональной подготовки, представленного в разных видах деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной);
– целостное погружение в профессионально-ориентированную деятельность,
которое реализуется посредством насыщения учебной, научно-исследовательской, внеучебной, волонтерской и социокультурной деятельности студентов профессионально ориентированными формами работы, педагогически скоординированными на достижение цели системно-деятельностной подготовки;
– партисипативное управление деятельностью студентов, которое обеспечивает расширение субъектных функций студентов в процессе подготовки,
переходу их в позицию самоорганизации и самоуправления при сохранении
управленческой функции преподавателя, обеспечивающей организационную
интеграцию деятельности участников образовательного процесса в соответствии с образовательными целями.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения
исследования представлены в 53 публикациях автора, в том числе 3 монографиях, 15 статьях, включенных в реестр Министерства образования и
науки РФ для публикации основных результатов диссертационного исследования, учебных пособиях, учебных программах, методических рекомендациях, статьях.
Промежуточные и окончательные результаты исследования обсуждались
и были одобрены на международных конференциях (Челябинск, 2002, 2005;
Костанай, 2003, 2005, 2006; Новгород, 2006; Алматы, 2007; Новосибирск,
2007; Польша, 2008, 2013; Москва, 2014; Екатеринбург, 2009), всероссийских
научных конференциях (Уфа, 2013; Екатеринбург, 2009); региональных кон14
ференциях (Оренбург, 2003).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии (427 наименований, из них 23 на иностранных
языках), 30 таблиц, 10 рисунков и 3 приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности проблемы, формулируются цель, объект, предмет,
гипотеза и задачи исследования, раскрываются основополагающая идея исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на
защиту, представляется внедрение результатов исследования.
В первой главе «Профессиональная подготовка социально-педагогических кадров в контексте стратегически значимых тенденций развития отечественного образования» раскрывается содержание концепта «образование
для успеха» как актуальной стратегии гуманизации отечественного образования на современном этапе его развития; рассматриваются современные тенденции и определяющие социальные факторы развития целей и ценностей
социально-педагогического образования; выявляется сущность системно-деятельностного подхода как методологического основания подготовки социально-педагогических кадров в вузе.
Во второй главе «Концептуально-теоретические основы системнодеятельностной подготовки социально-педагогических кадров в вузе» раскрывается психолого-педагогическая сущность и представляется структура
системной готовности к социально-педагогической деятельности; рассматривается успешность как интегративный критерий системной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности; представляется концептуальная модель и принципы системно-деятельностной подготовки социальнопедагогических кадров в вузе.
В третьей главе «Дидактическое обеспечение формирования системной
готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности» выделяются и обосновываются дидактические условия формирования
системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической
деятельности, представляется технологическое обеспечение образовательного процесса, рассматривается проблема диагностики системной готовности
студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности.
В четвертой главе «Внедрение результатов исследования в практику подготовки социально-педагогических кадров в вузе» дается общая характеристика организации экспериментальной работы, представляются методы, программа и ход ее проведения, проводится анализ и оценка результатов педагогического эксперимента по формированию системной готовности студентов вуза к
успешной социально-педагогической деятельности.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования на уровне
обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы
дальнейшей исследовательской работы.
15
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Научно-практический поиск путей совершенствования отечественного
образования в соответствии с актуальными общественными потребностями
на современном этапе выразился в выработке целого ряда новых подходов,
получивших обоснование в педагогической науке и широко применяемых в
образовательной практике, и как правило, они используются на интегративной основе в различных сочетаниях в зависимости от методологических ориентаций организаторов образовательного процесса.
Одним из таких ориентиров деятельности образовательных институтов,
способных, по мнению специалистов, обеспечить выход страны из трансформационного кризиса, является парадигма «образование для успеха».
Понятия «успех» и «успешность» в последние годы стали объектом исследования многих гуманитарных и социальных наук. Это связано с тем, что
бурное развитие во второй половине ХХ в. технологий социального управления и менеджмента выявили важнейшую роль успеха как фактора обеспечения и достижения социальной и экономической эффективности (О. С. Виханский, Дж. У. Дункан, Я. Макдермот, Е. Б. Перелыгина, J. R. Miller и др.).
В частности, большое внимание уделяется исследователями проблемам успеха в профессиональной деятельности (В. И. Петрушин, А. Ю. Согомонов,
В. А. Толочек, Г. Л. Тульчинский, Н. Б. Энкельманн и др.). Этот интерес объективно обусловлен повышением значимости реальных достижений человека
в жизни и профессиональной деятельности, которые, с одной стороны, обеспечивают эффективность и результативность тех организаций, предприятий,
социальных структур, в рамках которых человек действует, способствуя тем
самым благоденствию общества в целом (социальный аспект), а с другой –
являются свидетельством его личностной самореализации и приносят ему
чувство удовлетворения своими достижениями, результатами собственной
жизнедеятельности (личностный аспект).
Отсюда важнейшим условием деятельности образования является уточнение его парадигмы, целью которой становится не просто человек знающий
(когнитивно-познавательный компонент), умеющий (прагматический компонент), но и человек, способный к самопроектированию и самореализации,
самостоятельному выбору на основе иерархии ценностей и смыслов, имеющих личную значимость (аксиологический компонент).
В то же время важно подчеркнуть, что такое личностное развитие не является результатом образования, если оно не имеет деятельностной направленности. Иначе говоря, целью образования является не просто развитие
личности, а развитие деятельной личности, готовой к осознанной результативной деятельности в соответствии с личностными целями и ценностными
установками. Таким образом, парадигма образования, которое сегодня нормативно строится на основе компетентностного подхода, предполагает деятельностно-ориентированную стратегию и тактику, основанную на интегра16
ции личностной направленности, культурологического и аксиологического
подходов.
Особую актуальность образовательная парадигма «образование для успеха» приобретает в контексте подготовки педагогических кадров, поскольку
неуспешная личность не может воспитать успешную личность. Тем более эта
установка значима для такого профиля образования, как социально-педагогическое образование.
Как показывает анализ современной ситуации развития социально-педагогического образования в России, оно характеризуется достаточно серьезными
противоречиями и высокой степенью неопределенности. Это обусловлено
тем,
что
в
соответствии
с
ФГОС
ВПО,
действующим
с
2010 г., подготовка социально-педагогических кадров осуществляется в рамках бакалавриата (направление 050400 «Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология и социальная педагогика») и специальности
050407 «Педагогика и психология девиантного поведения», которая предусматривает следующие специализации: «Социальная педагогика», «Пенитенциарная педагогика», «Психолого-педагогическая профилактика девиантного
поведения». При этом подчеркивается, что первые две специализации реализуются в вузах, в которых предусмотрена служба в правоохранительных органах или военная служба.
Более того, в новой нормативно-образовательной ситуации, проблема
практической подготовки студентов вуза к социально-педагогической деятельности, приобретает еще большую остроту. Учитывая это, профессиональная подготовка социально-педагогических кадров в вузе должна быть
ориентирована на формирование не только профессиональной, но и личностной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности как
средству их самореализации, достижения социального, профессионального и
личностного успеха. Только такое личностное новообразование, имеющее
деятельностный характер, может стать реальной основой, системно, целостно
интегрирующей получаемые студентом в вузе профессиональные знания,
осваиваемые им профессиональные умения и навыки, формируемые компетенции и личностные качества. Тем самым в качестве методологического
основания подготовки социально-педагогических кадров в вузе актуализируется системно-деятельностный подход.
Это позволяет резюмировать, что парадигмальная стратегия «образование для успеха», интегрирующая в профессиональном образовании личностно
и социально ориентированные подходы, в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе предполагает ее целевую направленность на формирование у студентов готовности к успешной социальнопедагогической деятельности на основе применения системно-деятельностного подхода как ведущего методологического основания подготовки.
Актуализация системно-деятельностного подхода на современном этапе
развития образования выражает собой новый методологический и научно17
педагогический уровень осмысления деятельностного подхода, который активно исследуется в отечественной педагогике и послужил методологической
основой многих технологий обучения, разработанных в 1980–1990-х гг., таких
как проблемное обучение, развивающее обучение, дифференцированное обучение, модульное обучение, дидактическая игра, контекстное обучение и др.
Во многом феноменологизации системно-деятельностного подхода способствовало то обстоятельство, что он был положен разработчиками в основу
ФГОС общего образования второго поколения.
Более широкое применение находит системно-деятельностный подход и в
педагогических исследованиях, методологически обеспечивая системное видение целостного образовательного процесса в его деятельностной интерпретации, что отражает саму суть предмета педагогической науки. В теории и
практике профессионального образования этот подход применяется в разных
интерпретациях, однако его продуктивность становится все очевидней с учетом общей тенденции расширения спектра деятельностной подготовки профессиональных кадров.
С позиций нашего исследования, системно-деятельностный подход как
определяющее, стратегически значимое методологическое основание подготовки профессиональных кадров в вузе предполагает системную организацию целостного образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов, целенаправленно организованных и скоординированных для достижения главной образовательной цели – формирования социально-профессионально-личностной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. В частности, в рамках стратегии «образование
для успеха» данный подход позволяет сформировать у обучающихся отношение к осваиваемой профессиональной деятельности как средству достижения жизненного успеха, личностной самореализации.
Исходя из этого, системно-деятельностный подход как методологическое основание профессиональной подготовки социально-педагогических
кадров в вузе представляет собой специфический метод системной организации целостного образовательного процесса как единства разных видов
деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной), целесообразно организованных
и педагогически скоординированных для достижения главной образовательной цели – формирования социально-профессионально-личностной готовности студентов к успешной социально-педагогической деятельности.
Анализ научных взглядов на проблему готовности личности к деятельности, с учетом физиологических, психологических и педагогических аспектов
исследования этого феномена, и обобщение различных точек зрения на основе методологии системно-деятельностного подхода позволили представить
системную готовность к социально-педагогической деятельности как интегративное личностное образование, которое проявляется на субъективном
18
уровне как сложная система, интегрирующая в себе множество личностных
качеств, выступающих ее подсистемами и компонентами.
Ядром системы выступает когнитивно-операциональный компонент,
представляющий собой совокупность профессиональных качеств, включающих: профессиональные знания, отражающие содержание профессиональной
деятельности (когнитивная составляющая); способы профессиональной деятельности (приемы, методы, формы, технологии, методики и др.), выведенные на уровень профессиональных умений и навыков (деятельностная, операциональная составляющая). Сформированность необходимых профессиональных качеств обеспечивает когнитивно-операциональную готовность
человека к профессиональной деятельности.
Однако недостаточно, чтобы человек был настроен и стремился включиться в профессиональную деятельность. Для этого у него должна быть
сформирована направленность на профессиональную деятельность, которая
обеспечивается метапрофессиональными качествами, наиболее значимыми
из которых являются: ценности, имеющие социокультурную обусловленность; мотивы, имеющие индивидуально-личностную обусловленность; рефлексия, обеспечивающая осознанное включение в деятельность и ее самооценку. Метапрофессиональные качества в совокупности и взаимообусловленности составляют ценностно-мотивационный компонент системной
готовности к профессиональной деятельности, который является базовым для
становления всех других компонентов, поскольку осуществление деятельности, прежде всего, обусловливается соответствующей направленностью личности на нее, т.е. наличием соответствующих данной деятельности мотивов,
ценностных ориентаций и установок.
Вместе с тем сформированность у будущего социального педагога необходимых профессиональных и метапрофессиональных качеств также не является гарантией его успешной самореализации в профессиональной деятельности. Специфика социально-педагогической деятельности предъявляет особые требования к личностным качествам специалиста данного профиля, что
признается всеми отечественными и зарубежными исследователями проблем
социальной педагогики.
Учитывая мнения исследователей, мы с позиций нашего исследования,
выделяем следующие эмоционально-психические качества как определяющие с точки зрения готовности будущих специалистов к социально-педагогической деятельности: социальная ответственность, которая имманентно
предполагает принятие социальных и нравственных норм, ориентированных
сегодня на гуманистически значимые цели; эмоционально-психическая
устойчивость, обеспечивающая проявление воли и самоуправляемое поведение в стрессовых, конфликтных и других сложных ситуациях профессиональной деятельности; самоконтроль, позволяющий целесообразно выстраивать и корректировать поведение и выбирать наиболее оптимальные способы
деятельности в любых ситуациях; коммуникативность, которая является
19
необходимым и обязательным личностным качеством в любой профессии
сферы «человек – человек», а в социально-педагогической деятельности, помимо этого, становится и важнейшим инструментом достижения профессиональных целей.
Профессионально значимые эмоционально-психические качества личности
составляют еще один обязательный компонент готовности к социальнопедагогической деятельности – эмоционально-волевой. В структуру этого компонента входят: воля, эмоции, психические свойства и психологические характеристики студента, которые в своей совокупности отражают его профессионально-психологическую пригодность к социально-педагогической деятельности.
Когнитивно-операциональный, ценностно-мотивационный и эмоционально-волевой компоненты готовности к социально-педагогической деятельности составляют ее статическую подструктуру. Интегрированные в ней качества личности обеспечивают возможность эффективного осуществления
субъектом данной профессиональной деятельности. Однако с точки зрения
долговременного и при этом успешного «бытия» в профессии становится
значимым еще целый ряд личностных качеств, объединяемых нами в динамическую подструктуру готовности к деятельности.
Значимость этих качеств определяется тем, что в современном меняющемся мире комфортно и уверенно может себя чувствовать только человек,
обладающий таким интегративным качеством, как адаптивность – способность быстро и эффективно приспосабливаться к изменяющимся условиям
жизнедеятельности. Адаптивность в социуме обеспечивается в первую очередь такими личностными качествами, как: готовность к непрерывному образованию, проявляющаяся в понимании, что никакие знания не являются конечными, они требуют постоянного обновления, углубления, расширения; готовность к профессиональному совершенствованию, нацеливающая человека на
непрерывный поиск более эффективных и оптимальных способов деятельности, на постоянное освоение новых методов и технологий ее осуществления;
социальная и профессиональная мобильность, позволяющая гибко и оперативно реагировать на изменившиеся обстоятельства, быть готовым к переменам,
быстро улавливать новые тенденции в профессии и социуме; ориентация на
личностное саморазвитие, которая предполагает постоянную внутриличностную работу по целенаправленному изменению и формированию личностных
качеств и способностей, по развитию личностного потенциала.
Рассмотренные компоненты и подструктуры готовности к социальнопедагогической деятельности в их целостности, взаимосвязанном и взаимообусловленном единстве, по нашему мнению, позволяют говорить о системной готовности к социально-педагогической деятельности, обеспечивающей
ее успешность в будущем.
Обобщая сказанное, под системной готовностью к социально-педагогической деятельности мы понимаем интегративное качество личности,
представляющее собой целостную совокупность взаимообусловленных про20
фессиональных, метапрофессиональных и эмоционально-психических качеств личности, отражающих статически и динамически значимые характеристики и свойства человека, которые обеспечивают успешность социальнопедагогической деятельности на основе целенаправленно сформированной
когнитивно-операциональной готовности к деятельности, направленности на
нее, профессионально-психической пригодности и социально-профессионально-личностной адаптивности.
С этих позиций успешность будущей социально-педагогической деятельности выступает в профессиональной подготовке социальных педагогов
в вузе и как ожидаемый, отсроченный результат социально-педагогического
образования, и как интегративный критерий системной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности.
Схематично структура системной готовности к социально-педагогической
деятельности представлена на рисунке 1.
Проблема целенаправленной ориентации профессионального образования
на формирование готовности студентов к успешной профессиональной деятельности, их осознанной личностной устремленности к достижению успеха,
будь то в профессии или в жизни в целом, обусловливает необходимость выявления сущности понятий «успех» и «успешность», их предметного содержания и составляющих.
При отсутствии научно обоснованных и тщательно проработанных концептуальных подходов к рассмотрению успешности как результата профессионального образования и отсроченного во времени критерия качества подготовки студентов в вузе, сегодня можно дать только самую общую характеристику этого феномена: успешность как интегративный критерий системной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности представляет собой способность систематически достигать осознанно поставленных целей в личностно и социально значимых видах деятельности
разной направленности (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, волонтерской, внеучебной, социокультурной).
Обобщение теоретико-методологических подходов позволило разработать
концепцию системно-деятельностной подготовки студентов вуза к
успешной социально-педагогической деятельности, охватывающей четыре
основных аспекта, обеспечивающих целостное всестороннее осмысление и
практическое разрешение проблемы ее организации.
Первый аспект концепции отражает образовательную цель подготовки –
формирование социально-профессионально-личностной готовности студентов к успешной социально-педагогической деятельности. Формирование такой системной, комплексной готовности рассматривается нами как неотъемлемая часть общего процесса профессионального становления студента.
21
Рисунок 1 – Структура системной готовности
к социально-педагогической деятельности
.
22
Второй аспект обусловлен необходимостью обеспечения гуманистической, личностно-ориентированной направленности подготовки, обеспечивающей личностное усвоение студентами ее содержания, реализуемого в разнообразных деятельностных формах.
Третий аспект концепции актуализирует значимость деятельностной интерпретации образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной), целесообразно организованных и
педагогически скоординированных для достижения образовательной цели.
Четвертый аспект отражает необходимость субъектно ориентированного
управления образовательным процессом, обеспечивающего расширение
субъектных функций студентов в процессе подготовки, их более активного
вовлечения в различные формы самоорганизации и самоуправления.
Для наглядности концепция представлена в исследовании в форме концептуальной модели системно-деятельностной подготовки студентов вуза к
успешной социально-педагогической деятельности, которая включает следующие компоненты:
целевой – формирование социально-профессионально-личностной готовности студентов к успешной социально-педагогической деятельности;
субъектный – личностно-ориентированная направленность подготовки,
обеспечивающая личностное усвоение студентами ее содержания, реализуемого в разнообразных деятельностных формах;
деятельностный – деятельностная интерпретация образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебной, учебнопрофессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной), целесообразно организованных и педагогически скоординированных
скоординированных для достижения образовательной цели;
управленческий – субъектно ориентированное управление образовательным процессом, обеспечивающее расширение субъектных функций студентов в процессе подготовки, их более активное вовлечение в разные формы
самоорганизации и самоуправления.
Схематично концептуальная модель системно-деятельностной подготовки
студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности представлена на рисунке 2.
Реализация концептуальной модели системно-деятельностной подготовки
социально-педагогических кадров в образовательном процессе вуза требует
соответствующего, концептуально обусловленного преобразования многих
его составляющих, что достигается посредством создания определенных дидактических условий. Так как образовательный процесс – явление динамическое, непрерывно изменяющееся, развивающееся под воздействием разнообразных факторов социального, нормативно-образовательного, материальнотехнического, технологического характера, эффективным может быть только
динамично развивающийся комплекс условий, обеспечивающий достижение
23
образовательных целей. Исходя из этого, с позиций нашего исследования под
дидактическими условиями понимается комплекс необходимых и достаточных взаимосвязанных и взаимодействующих мер педагогического характера,
соблюдение которых обеспечивает достижение студентами в процессе подготовки более высокого уровня готовности к успешной социально-педагогической деятельности.
Рисунок 2 – Концептуальная модель
системно-деятельностной подготовки студентов вуза
к успешной социально-педагогической деятельности
24
Теоретический и научно-практический анализ проблемы подготовки студентов на основе разработанной нами концептуальной модели позволил выделить следующий комплекс дидактических условий, обеспечивающих эффективность формирования системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности:
– развитие профессионального самосознания студентов как интегрирующий фактор, обеспечивающий личностное усвоение содержания профессиональной подготовки, представленного в разных видах деятельности студентов (учебной, научно-исследовательской, внеучебной);
– целостное погружение студентов в профессионально ориентированную
деятельность, которое реализуется посредством насыщения учебной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной деятельности студентов
профессионально ориентированными формами работы, педагогически скоординированными на достижение цели системно-деятельностной подготовки;
– партисипативное управление деятельностью студентов, которое обеспечивает расширение субъектных функций студентов в процессе подготовки,
переходу их в позицию самоорганизации и самоуправления при сохранении
управленческой функции преподавателя, обеспечивающей организационную
интеграцию деятельности участников образовательного процесса в соответствии с образовательными целями.
Для реализации этих условий педагоги должны овладеть новыми технологиями обучения, уметь их творчески применять в учебном процессе с учетом
конкретных целей и условий обучения, потребностей и возможностей обучающихся, что обусловливает значимость разработки адекватного и оптимального технологического обеспечения системно-деятельностной подготовки студентов в вузе. Проведенное исследование показало, что в наибольшей
степени ее целям отвечают технологии исследовательского и активного (интерактивного) обучения (учебные и общественные дискуссии, учебные, имитационные, ролевые игры, проектная деятельность и др.), обеспечивающие
развитие профессионального самосознания студентов посредством инициирования выхода в рефлексивную позицию и диалогизации педагогического
процесса. Целостное погружение студентов в профессионально ориентированную деятельность, как показал анализ образовательных технологий, которые используются в вузовской практике и достаточно хорошо разработаны,
наиболее эффективно обеспечивается интеграцией контекстной и задачной
технологий.
Эффективность любой педагогической деятельности может быть объективно оценена только на основе ее диагностики. Педагогическая диагностика,
применяемая в исследовательской деятельности, специфична тем, что она
направлена на выявление не результатов процесса обучения в целом, а показателей эффективности экспериментальной работы. Исходя из этого, в ходе исследования была разработана диагностическая программа, которая позволяла
не только определять эффективность формирования системной готовности
25
студентов к социально-педагогической деятельности, но и включать их в самодиагностику.
Учитывая внутреннюю целостность этого интегративного качества, при
разработке диагностической программы мы вышли на проблему изменения
данного личностного образования у студентов во времени. Это позволило
выделить уровни системной готовности студентов к социально-педагогической деятельности: низкий, который носит имитирующий характер; средний, имеющий интерпретирующий характер; высокий, который характеризуется творческим отношением к деятельности. Каждый из этих уровней системной готовности студентов к социально-педагогической деятельности
взаимодействует с предшествующим и последующим.
В качестве основного критерия измерения эффективности экспериментальной работы мы выбрали продвижение студентов на более высокий уровень их готовности к социально-педагогической деятельности. Этот комплексный критерий в свою очередь определялся на основе целого ряда критериев и показателей сформированности компонентов системной готовности
студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности: профессиональных, метапрофессиональных и эмоционально-психических качеств, социально-профессионально-личностной адаптивности. Для каждого критерия
использовались адекватные показатели и методики диагностики.
Экспериментальная работа в нашем исследовании представляла собой
практическое внедрение в целостный образовательный процесс вуза концептуальной модели системно-деятельностной подготовки социально-педагогических кадров и дидактических условий формирования системной готовности
студентов к успешной социально-педагогической деятельности.
Программа экспериментальной работы включала следующие этапы: подготовительный, основной, заключительный. На каждом этапе формулировались
свои цели, определялись результаты, которые являлись промежуточными в достижении общей цели экспериментальной работы.
Критериями эффективности экспериментальной работы были приняты
показатели сформированности компонентов системной готовности студентов
вуза к успешной социально-педагогической деятельности: профессиональных,
метапрофессиональных и эмоционально-психических качеств, социально-профессионально-личностной адаптивности.
Констатирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач: анализ, сравнение и обобщение ситуации подготовки будущих социальных педагогов к практической социально-педагогической деятельности в
разных вузах; выявление уровня подготовленности к практической социально-педагогической деятельности студентов вузов, обучающихся по традиционным программам (на основе выборки).
Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что традиционные формы подготовки студентов не обеспечивают их личностную готовность реализовать полученное социально-педагогическое образование в прак26
тической профессиональной деятельности, особенно в сложных направлениях, как социально-педагогическая работа с детьми девиантного поведения.
Поэтому содержательным направлением для проведения экспериментального исследования стало формирование у студентов вуза системной готовности к успешной социально-педагогической работе с подростками девиантного поведения.
Целью данного этапа исследования было выяснить, готовы ли выпускники
по окончании вуза приступить к профессиональной деятельности, есть ли у
них желание самореализоваться в этой профессии, совершенствоваться в ней,
достигать профессионального и личностного успеха.
В качестве генеральной совокупности выступали студенты двух университетов – Челябинского государственного педагогического университета и
Магнитогорского государственного университета, обучающиеся на факультетах социально-гуманитарных дисциплин и социальной педагогики, составляющие 359 человек. Репрезентативность обеспечивалась адекватным представлением выборки: в эксперименте сравнивались студенты только одного и
того же курса (таблица 1).
Таблица 1 – Сводные данные состояния готовности студентов
к социально-педагогической деятельности (в % от общего кол-ва)
Курс
3
4
5
низкий
43,3
38,2
33,6
ЧГПУ(184 чел.)
средний
высокий
46,5
46,1
45,9
10,2
15,7
19,5
низкий
42,2
39,1
32,4
МаГУ (175 чел.)
средний
высокий
45,3
43,3
47,4
12,5
17,6
20,2
Анализ диагностических материалов показал, что студенты слабо владеют
методологическими знаниями, имеют поверхностные представления о новых
педагогических идеях, теориях, технологиях работы с подростками девиантного поведения, испытывают затруднения в практической реализации идей
системного, информационного, социально-профилактического, медико-биологического, социально-педагогического подходов к решению проблем в
области работы с подростками девиантного поведения, многие студенты не
владеют технологиями организации и проведения данной деятельности.
На основании полученных данных сделаны следующие выводы: 1) процесс подготовки студентов к работе с подростками девиантного поведения
можно оценить как недостаточно эффективный; 2) повышение уровня готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения можно обеспечить путем разработки и реализации специального комплекса дидактических условий.
На основании результатов констатирующего эксперимента был сделан
вывод, что в процессе подготовки социально-педагогических кадров в вузах
27
не уделяется специальное внимание целенаправленному формированию их
системной – социально-профессионально-личностной – готовности к
практической профессиональной деятельности. Во многом именно поэтому студенты, получая в процессе обучения в вузе разнообразные знания из
области педагогики, психологии, других социальных и гуманитарных дисциплин, не планируют применять их в практической социально-педагогической
деятельности, а рассматривают скорее как возможность повышения своего
общего образовательного уровня и как образовательную базу для освоения
других видов профессиональной деятельности.
Результаты констатирующего этапа эксперимента подтвердили в целом
проблему и рабочую гипотезу исследования и позволили планировать формирующий эксперимент.
Формирующий эксперимент был направлен на проверку эффективности
разработанных дидактических условий формирования системной готовности
студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности на примере их подготовки к работе с детьми девиантного поведения.
Формирующий эксперимент проводился 2009–2012 уч.г. на базе Института социального образования ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
В исследовании приняли участие студенты очной формы обучения по
специальностям «социальная педагогика» (СП) и «социальная работа» (СР).
Экспериментальные и контрольные группы для проведения обучающего эксперимента формировались на 3 курсе.
Общее число студентов, принявших участие в эксперименте, составило
153 чел.
Кроме того, выборочно проводились диагностические срезы по формированию отдельных компонентов системной готовности студентов к успешной
работе с детьми девиантного поведения и в других группах, где обучение
осуществлялось по учебно-методическим материалам, разработанным в соответствии с целями эксперимента, а также для сравнения – у студентов первого курса. Общая выборка составила 248 чел.
Обучение студентов осуществлялось в рамках изучения ими курсов «Психология управления», «Социальная педагогика», «Девиантология», в содержание которых были внесены соответствующие дополнения, а также специально
разработанного спецкурса «Работа социального педагога с подростками девиантного поведения». Помимо содержания данных курсов было разработано необходимое учебно-методическое обеспечение, включающие вопросы к темам,
теоретические и практические задания, интегративные задачи, диагностические и оценочные материалы, тесты и др. Кроме того, были составлены темы
курсовых и дипломных работ, отражающие различные проблемы социальнопедагогической работы с подростками девиантного поведения.
Для практического знакомства студентов с различными видами и формами работы с подростками девиантного поведения, применения теоретических
28
знаний в конкретной социально-педагогической деятельности, освоения профессиональных умений и навыков были проведены следующие мероприятия:
– выбраны образовательные, социально-педагогические и специальные учреждения и организации, отражающие разные направления социально-педагогической работы с детьми девиантного поведения (общеобразовательные школы,
школы-интернаты, детские дома, детские приемники и др.) и проведена организационная работа по установлению партнерского взаимодействия;
– разработаны тематические задания для прохождения студентами разных
курсов учебной и профессиональной практики в этих учреждениях.
Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы были систематизированы по направлениям: результаты обучающего эксперимента, отражающие динамику развития профессиональных качеств – профессиональных
знаний и профессиональных умений; результаты диагностики формирования
в ходе формирующего эксперимента метапрофессиональных качеств, а
именно мотивации к достижению успеха и рефлексивной готовности; результаты диагностики развития эмоционально-психических качеств у студентов;
результаты диагностики формирования социально-профессиональноличностной адаптивности.
Формирующий эксперимент проходил в два этапа в естественных условиях учебно-воспитательного процесса по типу вариативного, для которого
характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся
исследованию, и сравнение конечных результатов.
На первом этапе формирующего эксперимента проверялась эффективность
воздействия отдельных дидактических условий на уровень сформированности
у студентов готовности к работе с подростками девиантного поведения; на
втором этапе проверяли влияние выделенных условий в комплексе.
Обобщенные данные двух этапов обучающего эксперимента, представлены в таблице 2 и на рисунках 3–5.
Таблица 2 – Сводные данные обучающего эксперимента
Показатели абсолютного прироста (G)
Группа
Э-1
Э-2
Э-3
Э-4
К-1
К-2
G по уровням (в %)
низкий
средний
высокий
− 45,7
− 42,0
− 44,7
− 42,5
− 27,8
− 28,1
+ 9.2
+ 9,8
+ 6,0
– 3,1
+ 11,1
+ 8,2
+ 36,6
+ 32,3
+ 35,5
+ 44,9
+ 11,2
+ 8,3
29
G по Ср
G по Кэфф
+ 0,81
+ 0,75
+ 0,79
+ 0,86
+ 0,37
+ 0,39
+ 0,23
+ 0,18
+ 0,21
+ 0,23
−
−
Анализ экспериментальных данных, полученных в ходе формирующего
эксперимента в контрольных и экспериментальных группах, позволяет сделать следующие выводы:
1) разница в результатах подготовки студентов экспериментальных и контрольных групп убедительно свидетельствует о том, что процесс формирования их готовности к работе с подростками девиантного поведения идет
успешней при воздействии выделенных нами педагогических условий;
2) результаты, полученные в экспериментальной группе Э-4, позволяют
определить общую тенденцию: формирование готовности студентов к работе с
подростками девиантного поведение осуществляется более успешно в группе,
где реализованы все педагогические условия, т. е. эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности.
Диагностика формирования в ходе эксперимента различных качеств осуществлялась у студентов не только 3 и 5, но и 1 курса, так как, по нашему
мнению, динамика качеств наиболее видна в сравнении с начальным этапом
обучения.
Результаты развития метапрофессиональных качеств у студентов представлены прежде всего данными диагностики мотивированности, которая
осуществлялась с применением методик «Мотивация к успеху» и «Мотивация избегания неудач» Т. Элерса.
Для выявления рефлексивной готовности нами была использована методика диагностики самооценки С. А. Будасси, позволяющая оценивать адекватность и неадекватность (завышение и занижение) самооценки.
44,9
50
36,6
40
35,5
32,3
30
20
10
9,2
9,8
11,1 11,2
6
0
8,2 8,3
-3,1
-10
-20
-30
-40
-50
-45,7
Э-1
-42
Э-2
-32,0
Э-3
-42,5
Э-4
-27,8
-28,1
К-1
К-2
Рисунок 3 – Абсолютный прирост уровня готовности студентов контрольных
и экспериментальных групп к работе с подростками девиантного поведения
в ходе обучающего эксперимента
30
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
0,81
0,75
0,79
0,86
0,39
0,37
Э-1
Э-2
Э-3
Э-4
K-1
K-2
Рисунок 4 – Абсолютный прирост среднего показателя в экспериментальных
и контрольных группах в ходе обучающего эксперимента
0,25
0,23
0,23
0,21
0,18
0,2
0,15
0,1
0,05
0
Э-1
Э-2
Э-3
Э-4
Рисунок 5 – Абсолютный прирост коэффициента эффективности
в экспериментальных и контрольных группах в ходе эксперимента
Диагностика развития эмоционально-психических качеств была направлена на выявление динамики изменения таких личностных качеств, как социальная ответственность (методика «Уровень субъективного контроля»), эмоционально-психическая устойчивость (тест К. Томаса для изучения предрасположенности к конфликтному поведению), самоконтроль (тест М. Снайдера), коммуникативность (опросник В. В. Бойко «Социально-коммуникативная компетентность», адаптированный к исследовательским задачам).
Диагностика формирования социально-профессионально-личностной
адаптивности была направлена на определение готовности к саморазвитию
с применением теста В. В. Бойко.
Данные диагностики показали устойчивую положительную тенденцию в
развитии качеств, обеспечивающих системную готовность студентов к социально-педагогической деятельности.
Вторичная обработка данных с применением t-критерия Стьюдента позволила сделать вывод о достоверности различий двух выборок по переменным, измеренным у их представителей. Для этого были вычислены средние
значения, затем определялась статистическая значимость их различий.
31
В результате анализа полученных данных было выявлено, что основные
статистически значимые различия качеств – составляющих системной готовности к социально-педагогической деятельности наблюдаются у студентов
в сравнении 3 и 5 курсов. При сравнении показателей готовности студентов
1 и 3 курсов была установлена положительная динамика в их развитии, однако статистически значимые различия обнаружены лишь в таких типах поведения, как соперничество и избегание, а также в стремлении к согласию, самоконтроле в общении, интегральности в области достижений и готовности к
самопознанию. Таким образом, основные изменения в психологической
структуре личности студентов происходят на старших курсах. Отсюда нами
был сделан вывод о необходимости более интенсивной работы со студентами
младших курсов.
Для подтверждения выдвинутых нами предположений о существенном
влиянии разработанной модели системно-деятельностной подготовки на желание и готовность студентов вуза реализовать полученное образование в
практике социально-педагогической деятельности нами был проведен сравнительный экспресс-опрос выпускников, окончивших вуз до проведения эксперимента и принимавших участие в экспериментальной работе, который
проводился в виде телефонного и письменного интервью. Результаты опроса
представлены в таблице 3.
Таблица 3 – Результаты опроса выпускников
Год выпуска
Всего опрошено
(чел.)
Работают
по специальности, %
Работают
не по специальности,
%
2011
2012
2013
2014
51
37
80
122
43,1 (22)
40,5 (15)
65,0 (52)
80,3 (98)
56,9 (29)
59,5 (22)
35,0 (28)
19,7 (24)
Таким образом, формирующий этап эксперимента подтвердил, что процесс формирования практической готовности студентов вуза к социальнопедагогической деятельности происходит более успешно в контексте специально разработанной концептуальной модели. Тем самым результаты экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели системно-деятельностной подготовки студентов вуза,
оказывающей существенное влияние на процесс формирования у них системной готовности к успешной социально-педагогической деятельности.
В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы
основные выводы.
1. Система вузовской подготовки социально-педагогических кадров в
настоящее время характеризуется серьезными противоречиями и высокой
32
степенью неопределенности. Однако анализ процессов общественного развития свидетельствует, что сфера профессиональной социально-педагогической
деятельности не только сохраняется как важная составляющая профессиональной структуры общества, но и будет активно развиваться, выполняя значимые социальные функции. Это, в свою очередь, означает, что социальная
педагогика не утратит своего статуса самостоятельной научной отрасли, а
методологические, теоретические и технологические подходы, обеспечивающие эффективную подготовку профессиональных кадров к социальнопрактической деятельности, продолжают оставаться актуальным объектом
научно-педагогических исследований.
2. В этом социальном контексте актуализируется проблема оптимизации
процесса подготовки социально-педагогических кадров в вузе при сохранении ее общей гуманистической направленности, ориентирующей образовательный процесс на формирование не только профессиональной, но и личностной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности
как средству их самореализации, достижения социального, профессионального и личностного успеха. Как показал анализ научно-педагогических источников, парадигма «образование для успеха» предполагает деятельностноориенти-рованную стратегию и тактику, основанную на интеграции личностного, культурологического и аксиологического подходов. Поэтому реализация парадигмальной стратегии «образование для успеха» в подготовке социально-педагогических кадров в вузе наиболее оптимальным образом обеспечивается на основе применения системно-деятельностного подхода как ведущего методологического основания подготовки.
3. Феноменологизации системно-деятельностного подхода, который выражает собой новый методологический и научно-педагогический уровень
осмысления деятельностного подхода, активно разрабатываемого в отечественной педагогике с 1980-х годов, на современном этапе развития образования во многом способствовало то обстоятельство, что он был положен разработчиками в основу Федерального государственного образовательного
стандарта общего образования второго поколения. И хотя этот факт получил
неоднозначные оценки как ученых, так и учителей-практиков, его введение
как нормативной методологии школьного обучения обусловило исследовательский интерес к этому феномену, а также активный поиск форм и способов реализации данного подхода в практике общего образования. Все более
широкое применение находит системно-деятельностный подход также в
научно-педагогических исследованиях, методологически обеспечивая системное видение целостного образовательного процесса в его деятельностной
интерпретации, что отражает саму суть предмета педагогической науки. В
теории и практике профессионального образования этот подход применяется
в разных интерпретациях, однако его продуктивность становится все более
очевидной с учетом общей тенденции расширения спектра деятельностной
подготовки профессиональных кадров.
33
4. С позиций нашего исследования, системно-деятельностный подход как
методологическое основание профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе представляет собой метод системной организации
целостного образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской,
внеучебной, социокультурной ), целесообразно организованных и педагогически скоординированных для достижения главной образовательной цели – формирования социально-профессионально-личностной готовности студентов к
успешной социально-педагогической деятельности.
5. Анализ научных взглядов на проблему готовности личности к деятельности, с учетом физиологических, психологических и педагогических аспектов исследования этого феномена, и обобщение различных точек зрения на
основе методологии системно-деятельностного подхода позволили представить системную готовность к социально-педагогической деятельности как
интегративное личностное образование, которое проявляется на субъективном уровне как сложная система, интегрирующая в себе множество личностных качеств, выступающих ее подсистемами и компонентами. В структурносодержательном плане системная готовность к социально-педагогической
деятельности представляет собой целостную совокупность взаимообусловленных профессиональных, метапрофессиональных и эмоционально-психических качеств личности, отражающих статически и динамически значимые
характеристики и свойства человека, которые обеспечивают успешность социально-педагогической деятельности на основе целенаправленно сформированной когнитивно-операциональной готовности к деятельности, направленности на нее, профессионально-психической пригодности и социальнопрофессионально-личностной адаптивности. С этих позиций успешность
будущей социально-педагогической деятельности выступает в профессиональной подготовке студентов в вузе и как ожидаемый, отсроченный результат профессионального образования, и как интегративный критерий системной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности.
6. Исследование педагогической сущности понятий «успех» и «успешность» позволило уточнить определение успешности как результата профессионального образования и отсроченного во времени показателя качества подготовки студентов в вузе к профессиональной деятельности, согласно которому
успешность как интегративный критерий системной готовности выпускника
вуза к профессиональной деятельности представляет собой способность достигать осознанно поставленных целей в личностно и социально значимых видах
деятельности разной направленности (учебной, учебно-профессиональной,
научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной).
7. Обобщение теоретико-методологических подходов, проанализированных и обоснованных в ходе исследования, позволило разработать концепцию
системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социальнопедагогической деятельности, охватывающей четыре основных аспекта,
34
обеспечивающих целостное всестороннее осмысление и практическое разрешение проблемы ее организации: целевой, субъектный, деятельностный и
управленческий. Для наглядности концепция представлена в исследовании в
форме концептуальной модели системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности, которая включает следующие компоненты: целевой – формирование социально-профессионально-личностной готовности студентов к успешной социально-педагогической деятельности; субъектный – личностно-ориентированная направленность подготовки, обеспечивающая личностное усвоение студентами ее
содержания, реализуемого в разнообразных деятельностных формах; деятельностный – деятельностная интерпретация образовательного процесса как
единства разных видов деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной ), целесообразно организованных и педагогически скоординированных для достижения образовательной цели; управленческий – субъектно ориентированное управление образовательным процессом, обеспечивающее расширение
субъектных функций студентов в процессе подготовки, их более активное
вовлечение в разные формы самоорганизации и самоуправления.
8. Теоретический и научно-практический анализ проблемы подготовки
студентов на основе разработанной нами концептуальной модели позволил
выделить следующий комплекс дидактических условий, обеспечивающих
эффективность формирования системной готовности студентов вуза к
успешной социально-педагогической деятельности: развитие профессионального самосознания студентов как интегрирующий фактор, обеспечивающий личностное усвоение содержания профессиональной подготовки,
представленного в разных видах деятельности студентов (учебной, учебнопрактической, научно-исследовательской, внеучебной); целостное погружение студентов в профессионально ориентированную деятельность, которое
реализуется посредством насыщения учебной, научно-исследовательской,
внеучебной, социокультурной деятельности студентов профессионально ориентированными формами работы, педагогически скоординированными на
достижение цели системно-деятельностной подготовки; партисипативное
управление деятельностью студентов, которое обеспечивает расширение
субъектных функций студентов в процессе подготовки, переходу их в позицию самоорганизации и самоуправления при сохранении управленческой
функции преподавателя, обеспечивающей организационную интеграцию деятельности участников образовательного процесса в соответствии с образовательными целями. Для реализации этих условий в процессе обучения было
разработано адекватное и оптимальное технологическое обеспечение, а также
диагностическая программа и инструментарий для оценки результатов профессиональной подготовки.
9. Результаты констатирующего эксперимента, который был направлен на
решение следующих задач: анализ, сравнение и обобщение ситуации подготовки
35
будущих социальных педагогов к практической социально-педагогической деятельности в разных вузах; выявление уровня подготовленности к практической
социально-педагогической деятельности студентов вузов, обучающихся по традиционным программам (на основе выборки), показали, что традиционные формы подготовки студентов не обеспечивают их личностную готовность реализовать полученное социально-педагогическое образование в практической профессиональной деятельности, особенно в таких сложных направлениях, как социально-педагогическая работа с детьми девиантного поведения. Результаты формирующего эксперимента подтвердили, что процесс формирования практической готовности студентов вуза к социально-педагогической деятельности происходит более успешно в контексте специально разработанной концептуальной
модели. Это позволяет резюмировать, что разработанная нами концептуальная
модель и выделенные дидактические условия обеспечивают эффективность
формирования системной готовности студентов вуза к социально-педагогической деятельности.
Вместе с тем проведенное исследование не претендует на исчерпывающее
решение научной проблемы, многие аспекты которой требуют дальнейшего
изучения. В частности, нераскрытый научно-практический потенциал обнаруживается в исследовании проблем применения системно-деятельностного
подхода в профессиональном образовании, раскрытия педагогических возможностей понятий «успех» и «успешность», позволяющих актуализировать
новые грани образовательных целей и стратегий, оптимизации профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в условиях нормативно-организационных ограничений и др.
Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
Монографии
1. Тоистева, О. С. Формирование готовности социальных педагогов к
работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях : моногр. / И. А. Ларионова, О. С. Тоистева. – Екатеринбург : Урал.
гос. пед. ун-т, 2005. – 194 с. (12,1/6,05 п. л.).
2. Тоистева, О. С. Девиантное поведение подростков в истории отечественной педагогики : моногр. / О. С. Тоистева, Т. С. Дорохова. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2010. – 139 с. (8,7/4,3 п. л.).
3. Тоистева, О. С. Подготовка студентов вуза к социально-педагогической деятельности: системно-деятельностный подход : моногр. /
О. С. Тоистева. – Екатеринбург : ООО ИД «Ажур», 2015. – 208 с. (12,09 п. л.).
36
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ
для публикации результатов диссертационных исследований
4. Тоистева, О. С. Девиантное поведение подростков как следствие их
образовательной неуспешности / О. С. Тоистева, М. А. Галагузова // Педагогическое образование и наука. – 2007. – № 3. – С. 31–34 (0,2/0,1 п. л.).
5. Тоистева, О. С. Девиантность одаренности / О. С. Тоистева // Мир образования – образование в мире. – 2008. – № 1. – С. 204–208 (0,25 п. л).
6. Тоистева, О. С. Социально-педагогическая деятельность по социализации
подростков девиантного поведения в образовательном процессе / О. С. Тоистева //
Образование и наука. Изв. Уро РАО. – 2009. – № 8 (65). – Т. 2. – С. 28–35 (0,4 п. л.).
7. Тоистева, О. С. Средства социально-педагогической реабилитации подростков девиантного поведения / О. С. Тоистева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2009. – № 11. – С. 152–160 (0,5 п. л.).
8. Тоистева, О. С. Структура и содержание готовности социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях / О. С. Тоистева // Сибирский педагогический журнал
(научно-практическое издание). – 2009. – № 13. – С. 252–259 (0,4 п. л.).
9. Тоистева, О. С. Профессиональная и личностная успешность социального педагога как основа его готовности к работе с подростками девиантного
поведения / О. С. Тоистева, Б. М. Игошев // Педагогическое образование и
наука. – 2010. – № 3. – С. 10–18 (0,5/0,3 п. л.).
10. Тоистева, О. С. Профессиональное самоопределение подростков с девиантным поведением / О. С. Тоистева // Народное образование. – 2010. –
№ 1. – С. 257–259 (0,1 п. л.).
11. Тоистева, О. С. Проблемы профессионального выбора у дезадаптированных подростков / О. С. Тоистева // Профессиональное образование. –
2010. – № 6. – С. 45–46 (0,1 п. л.).
12. Тоистева, О. С. Информационное сопровождение практики как фактор
успешности профессиональной подготовки будущих социальных педагогов /
О. С. Тоистева, А. В. Анисимова // Вестник Челябинского государственного
педагогического университета. – 2010. – № 6. – С. 5–14 (0,6/0,3 п. л.).
13. Тоистева, О. С. Профессиональное самоопределение подростков: актуальность, проблемы, пути решения / О. С. Тоистева // Педагогическое образование в России. – 2011. – № 4. – С. 60–64 (0,25 п. л.).
14. Тоистева, О. С. Системно-деятельностный подход как методологическое основание подготовки социально-педагогических кадров в вузе /
О. С. Тоистева // Педагогический журнал Башкортостана. – 2012. – № 6. –
С. 144–149 (0,3 п. л).
15. Тоистева, О. С. Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика и принципы реализации / О. С. Тоистева // Педагогическое образование в России. – 2013. – № 2. – С. 198–202 (0,25 п. л).
37
16. Тоистева, О. С. К вопросу о профессиональном самосознании будущего социального педагога / О. С. Тоистева // Педагогическое образование в
России. – 2015. – № 3. – С. 110–113 (0,2 п. л).
17. Тоистева, О. С. Технология контекстного обучения в подготовке социальных педагогов в вузе / О. С. Тоистева // Дискуссия. – 2015. – № 3(55). −
С. 128−132 (0,46 п.л.).
18. Тоистева, О. С. Партисипативный подход как дидактическое условие в профессиональной подготовке будущего социального педагога /
О. С. Тоистева // Педагогическое образование и наука. – 2015. – № 3.С. 26−34
(0,5 п.л.).
Учебные пособия, методические рекомендации,
учебно-методические материалы
19. Тоистева, О. С. Работа социального педагога с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях : программа спецкурса / О. С. Тоистева. – Магнитогорск : изд-во МаГУ, 2001. – 31 с. (1,5 п. л.).
20. Тоистева, О. С. Педагогические условия формирования готовности
будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях : метод. рекомендации / О. С. Тоистева. – Магнитогорск : изд-во МаГУ, 2002. – 41 с. (1,9 п. л.).
21. Тоистева, О. С. Социальная педагогика : учеб. программа / О. С. Тоистева. – Екатеринбург : изд-во УрГПУ, 2012.- 22 с.(1,4 п.л.).
22. Тоистева, О. С. Профессиональная ориентация подростков как коррекция их девиантного поведения : учеб. пособие / О. С. Тоистева. – Екатеринбург : изд-во УрГПУ, 2012. – 117 с. (8 п. л.).
Статьи в журналах, сборниках научных трудов
и материалов научных конференций
23. Тоистева, О. С. Теоретические подходы к понятию «подростки с девиантным поведением» / О. С. Тоистева // Управление организационным развитием социально-экономических систем : сб. ст. междунар. науч.-метод.
конф. (25-26 апреля 2002 г., г. Челябинск) – Челябинск : изд-во ЮУрГУ,
2002. – С. 322–324 (0,1 п. л.).
24. Тоистева, О. С. Особенности социально-педагогической деятельности / О. С. Тоистева // Наука. – 2003. – № 2. – С. 49–51 (0,1 п. л.).
25. Тоистева, О. С. Развитие профессионального самосознания будущего социального педагога / О. С. Тоистева // Педагогическая наука и образовании : сб. науч. ст. – Магнитогорск : изд-во МаГУ, 2003. – С. 88–91 (0,2 п. л.).
26. Тоистева, О. С. Целостное погружение студентов в профессиональноориентированную деятельность в процессе подготовки к работе с подростками
38
девиантного поведения / О. С. Тоистева // Педагогическая наука и образование :
сб. науч. ст. – Магнитогорск : изд-во МаГУ, 2003. – С. 91–94 (0,2 п. л.).
27. Тоистева, О. С. Гуманистические подходы В. А. Сухомлинского по
коррекции трудновоспитуемых подростков / О. С. Тоистева // В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири : матер. регион. науч.-практ.
конф. (12–14 марта 2003 г., г. Оренбург). – Ч. 3. – Оренбург : изд-во ОГПУ,
2003. – С. 285–288 (0,2 п. л.).
28. Тоистева, О. С. Подготовка студентов факультета социальной педагогики к работе с подростками девиантного поведения / О. С. Тоистева //
Науч.-метод. обеспечение проф. подготовки студентов : матер. межвуз. науч.практ. конф. (11 марта 2003 г., г. Челябинск). – Челябинск : изд-во ЧГАКИ,
2003. – С. 149–154 (0,3 п. л.).
29. Тоистева, О. С. Индивидуализация содержания образования студентов высшего учебного заведения / О. С. Тоистева // Наука. –2004. – № 1. –
С. 35–36 (0,06.).
30. Тоистева, О. С. Воспитание в системе психолого-педагогического образования студентов инженерных специальностей / О. С. Тоистева // Индустриально-инновационное развитие Казахстана: проблемы и перспективы : матер. междунар. науч.-практ. конф. (29–30 марта 2005 г., г. Костанай). – Костанай : изд-во
КИнЭУ, 2005. – С. 145–148 (0,2 п. л.).
31. Тоистева, О. С. Педагогическая культура преподавателя вуза : общее
и особенное / О. С. Тоистева // Актуальные проблемы формирования культуры и самореализации подрастающего поколения : матер. междунар. науч.практ. конф. (24–26 октября 2005 г., г. Челябинск). – Челябинск : изд-во
ЧГПУ, 2005. – С. 100–104 (0,25 п. л.).
32. Тоистева, О. С. Педагогические вопросы работы с подростками девиантного поведения / О. С. Тоистева // Достояние нации. Науч. прил. междунар. науч.пед. журнала «Высшая школа Казахстана». – 2006. – № 2. – С. 162–166 (0,25 п. л.).
33. Тоистева, О. С. К вопросу о проблеме успешности в развитии личности / О. С. Тоистева // IЗДЕНIС – Поиск. Науч. прил. междунар. науч.-пед.
журнала «Высшая школа Казахстана». – 2006. – № 4. – С. 277–280 (0,2 п. л.).
34. Тоистева, О. С. Развитие профессионального самосознания педагога
как условие эффективности педагогического общения / О. С. Тоистева //
Проблемы создания единого образовательного пространства : в 2 ч. – Ч. 2 :
матер. междунар. науч.-практ. конф. – Н. Новгород : изд-во ВГИПА, 2006. –
С. 154–157 (0,4 п. л.).
35. Тоистева, О. С. О некоторых подходах к управлению деятельностью
студетов / О.С. Тоистева // IЗДЕНIС – Поиск. Науч. прил. междунар. науч.пед. журнала «Высшая школа Казахстана». – 2007. – № 4(2). – С. 275–279
(0,25 п. л.).
36. Тоистева, О. С. Целеполагание как основа формирования успешности подростков в профессиональной подготовке социального педагога /
О. С. Тоистева // Профессиональное образование: от теории к практике : сб.
39
науч. тр. : матер. II всеросс. интернет-конф. (март–апрель 2007 г., Новосибирск). – Новосибирск, 2007. – № 2. – С. 191–199 (0,5 п. л.).
37. Тоистева, О. С. К вопросу об управлении деятельностью студентов /
О. С. Тоистева // Высшая школа Казахстана. – 2007. – № 2. – С. 106–110 (0,25 п. л.).
38. Тоистева, О. С. Необходимость активного включения студентов в
научно-исследовательскую деятельность высшей школы / О. С. Тоистева //
Актуальные проблемы казахстанской этнопсихологии и этнопедагогики на первом этапе страны : матер. регион. науч.-теор. конф. (23 февраля 2007 г., г. Алматы) / Казахский нац. ун-т им. Аль-Фараби ; Центр этнопсихологии и этнопедагагики им. акад. Т. Т. Тажибаева. – Алматы : изд-во КазНУ, 2007. – С. 228–
230 (0,1 п. л.).
39. Тоистева, О. С. Девиантного поведения подростков как проблема социальной педагогики / О. С. Тоистева // БIЛIМ – Образование. – 2007. – № 4. –
С. 123–126 (0,2 п. л.).
40. Тоистева, О. С. Девиантное поведение подростков как социальная
проблема / О. С. Тоистева // Валихановские чтения – 12 : матер. междунар.
науч.-практ. конф. (20–22 апреля 2007 г., Кoкшетау). – Кокшетау : изд-во
Кокшетауский гос. ун-т им. Ш. Уалиханова, 2007. – С. 409–414 (0,3 п. л.).
41. Тоистева, О. С. Основы формирования образовательной и профессиональной успешности / О. С. Тоистева // Nowoczesnych naukowych osiagniec –
2008 : materialy IV miedzynrodowej naukowi-prakycznej konferencji Pedagogiczne nauki. – Pizemysl, 2008. – С. 45–52 (0,4 п. л).
42. Тоистева, О. С. Успешность личности как важный фактор социальной адаптации подростков девиантного поведения / О. С. Тоистева // Высшая
школа Казахстана. – 2009. – № 1. – С. 99–103 (0,25 п. л.).
43. Тоистева, О. С. Структура системы образования и профессиональной
ориентации подростка девиантного поведения / О. С. Тоистева // Социальнопедагогическая поддержка ребенка : матер. междунар. науч.-практ. конф. (6 ноября 2009 г., Москва). – М. : изд-во АПКиППРО, 2009. – С. 154–156 (0,2 п. л.).
44. Тоистева, О. С. Проблема девиантности поведения одаренных детей /
О. С. Тоистева // Социальная педагогика: традиции и инновации : матер. Всерос.
конгресса соц. педагогов с междунар. участием (18–21 марта 2009 г., Екатеринбург) : в 4 ч. – Екатеринбург : изд-во УрГПУ, 2009. – Ч. 2. – С. 173–177 (0,3 п. л.).
45. Тоистева, О. С. Профессиональная деятельность социального педагога в
процессе образовательной адаптации подростков девиантного поведения /
О. С. Тоистева // PEDAGOGIK MAHORAT. – 2009. – № 4. – С. 42–46 (0,25 п.л).
46. Тоистева, О. С. Проблемные методы обучения как средство творческого
развития студентов / О. С. Тоистева // Материалы методологического и метод.
семинара Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2010. – Вып. № 5. – С. 149–158
(0,5 п. л.).
47. Тоистева, О. С. Психолого-педагогическая сущность и структура системной готовности к социально-педагогической деятельности / О. С. Тоистева //
40
Городу-герою Смоленску 1150 лет : сб. науч. ст. – Смоленск, 2013. – С. 256–266
(0,6 п. л).
48. Тоистева, О. Осознанное целеполагание в готовности выпускника вуза
к профессиональной социально-педагогической деятельности / О. С. Тоистева //
Вестник соц.-гуманитарного обр. и науки. – 2013. –№ 2. – С. 41–45 (0,25 п.л.).
49. Тоистева, О. С. Фактор успешности в социально педагогической реабилитации подростков девиантного поведения / О. С. Тоистева // Психологопедагогическое образование: развитие профессиональных, общекультурных и
социальных компетенций (28–30 марта 2013 г., Уфа) : матер. всерос. науч.практ. конф. – Уфа : БГПУ им. М. Акмуллы, 2013. – С. 85–89 (0,3 п. л).
50. Тоистева, О. С. Технологическое обеспечение педагогического процесса в формировании системной готовности студентов обучения в вузе /
О. С. Тоистева // Zbior raportow naukowych. «Nauka wswicie wspolczesnym.
Lodz. Wydawca: Sp.z.o.o. «Diamond trading tour», 2013. – С. 116–121 (0,3 п. л).
51. Тоистева, О. С. Интегративно-деятельностный подход как стратегически значимый ориентир в подготовке социальных педагогов в вузе /
О. С. Тоистева // Вестник соц.-гуманитарного обр. и науки. – 2013. – № 4. –
С. 65–68 (0,2 п. л).
52. Тоистева, О. С. Мотивационно-ценностный компонент готовности
выпускника вуза к профессиональной социально-педагогической деятельности / О. С. Тоистева // Становление и развитие социальной педагогики: методология, теория, практика : матер. XXII междунар. соц.-пед. чтений (29 марта
20014 г., Москва). – М.: [б. и.], 2014. – С. 222–225 (0,2 п. л).
53. Тоистева, О. С. Деятельностно ориентированные технологии в обучении будущих социальных педагогов в вузе / О. С. Тоистева // Вестник соц.гуманитарного обр. и науки. – 2014. – № 4. – С. 75–78 (0,2 п. л.).
41
Подписано в печать 02.04.2015. Формат 60×84/16. Бумага писчая. Печать офсетная.
Усл. печ. л. 2,56. Уч.-изд. л. 3,13. Тираж 150 экз. Заказ _____
Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО «Издательский дом „Ажур“».
620028, Екатеринбург, ул. Восточная, д. 54.
Тел. +7 343 350 78 28. E-mail: [email protected]
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа