close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
"Московский государственный гуманитарный университет
имени М. А. Шолохова"
Рабочая программа дисциплины (модуля)
«Коммуникативные нарушения речи
и их коррекция»
Направление: __44.04.03__/___ Специальное (дефектологическое) образование___
(шифр)
(название)
Профиль: Логопедическая работа с лицами с ограниченными возможностями здоровья
Квалификация: магистр
(ненужное удалить)
Кафедра: _____ логопедия _______
Форма обучения: ___ заочная____
(очная/очно – заочная/ заочная)
Курс обучения:___1.2___________________________________
Семестр обучения: 2-3___________________________________
Составители: Орлова О.С., д.н.с., профессор
кафедры логопедии
Москва 2014
1. Пояснительная записка
Основные цели и задачи курса.
Цель дисциплины – формирование личностных профессиональных
компетенций бакалавра в области преодоления коммуникативных
нарушений, владеющего знаниями в сфере модернизации исследовательского
процесса и обладающего исследовательским стилем педагогической
деятельности
Задачи: магистр по направлению подготовки 050700 Специальное
(дефектологическое) образование в ходе изучения модуля должен научиться
решать следующие профессиональные задачи в соответствии с видами
профессиональной деятельности и профилем подготовки:
в области коррекционно-педагогической деятельности:
компенсация и коррекция нарушений в развитии.
изучение, образование, развитие, абилитация, реабилитация и
социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья;
построение и корректировка индивидуальной программы развития,
образования и коррекционной работы на основе психолого-педагогической
диагностики лиц с ограниченными возможностями здоровья;
осуществление психолого-педагогического сопровождения.
Объем в ЗЕ: 6 кредита
Время изучения: курс 1.2 семестр 2-3
Взаимосвязь с другими модулями:
Необходимым условием обучения данному курсу по выбору является
успешное освоение модулей:
Психология, Педагогика,
Медико-биологические основы специальной
педагогики и психологии, диагностика и другие модули Профессионального
цикла.
Данный модуль является базой для изучения следующих ОМ:
Общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных
учреждениях,
Технология обследования речи,
Методика развития речи дошкольников, особенности воспитания детей с
ОВЗ,
Индивидуальные
формы
логопедической
работы,
Коррекция
произносительной стороны речи,
Коррекционно-развивающая
работа
с
детьми
в
учреждениях
компенсирующего вида,
Дифференциальная диагностика речевых нарушений,
Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с детьмиинвалидами.
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный
Кластерная принадлежность ОМ: инструментальный
Модуль направлен на формирование следующих компетенций:
В области коррекционно-педагогической деятельности:
способность к рациональному выбору и реализации коррекционнообразовательных программ на основе личностно-ориентированного и
индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ОВЗ (ПК-1);
готовность к организации коррекционно-развивающей среды, ее
методическому обеспечению и проведению коррекционно-компенсаторной
работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с
целью успешной социализации лиц с ОВЗ (ПК-2);
способность
к
осуществлению
коррекционно-педагогической
деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и
общеобразовательных учреждений с целью реализации интегративных
моделей образования (ПК-3);
В области диагностико-консультативной деятельности:
способность организовывать и осуществлять психолого-педагогическое
обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения структуры нарушения для
выбора индивидуальной образовательной траектории (ПК-5);
способность осуществлять динамическое наблюдение за ходом
коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки эффективности
(ПК-7);
готовностью к оказанию консультативной помощи лицам с ОВЗ, их
родственникам и педагогам по проблемам обучения, развития, семейного
воспитания, жизненного и профессионального самоопределения (ПК-8);
Формы освоения ОМ:
при прохождении модуля обязательно использование инновационных форм
учебной работы, активных методов обучения, форм контекстного обучения
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм учебной работы:
50/50 % - инструментальный
Технологическая карта образовательного модуля
Компетен
ции
(шифр)
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Тема
Лекции
(групповая
работа)
Семинарские
занятия
(групповая,
звеньевая
работа)
Практические
занятия *
(групповая,
звеньевая
работа)
Самостоятель
ная
работа
(индивидуаль
ная работа)
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
практические
задания
Контрольный
опрос,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 2 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты,
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Психолог
ия детей с Конспекты,
презентации
коммуник
ативным
и
нарушени
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Основы
современ Конспекты,
презентации
ной
теории и
практики
коммуник
аций
Психофиз
иологичес
кие,
психологи
ческие и
социальн
о
психологи
ческие
аспекты
коммуник
аций
Теория
обучения
и
воспитан
ия детей с
коммуник
ативным
и
нарушени
ями речи
Контроль
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
промежуточное
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
ями речи
Формиро
вания
коммуник
ативных
навыков
детей
с
комплекс
ными
нарушени
ями
развития
Конспекты,
презентации
Конспекты,
презентации
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
2. Объем модуля и виды учебной работы
(по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Коммуникати
вные
нарушения
речи и их
коррекция
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
22
70
3
Практические/семинарские
38
50
3
36
3
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
Экзамен
Общий
объем
часов
по
60
дисциплине
Заочная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
Вид учебной работы
Кол-во часов
Аудитор
ные
Самост.
работа
Семестр
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Коммуникати
вные
нарушения
речи и их
коррекция
Лекции
16
76
4
36
100
4
Практические/семинарские
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
4
Экзамен
Общий
объем
часов
по
52
176
дисциплине
3. Содержание модуля/ дисциплины
3.1. Разделы модуля/ дисциплины и виды занятий(по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практич
п/п
Самостоят
занятия
работа
1
Основы современной теории и практики коммуникаций
8
4
32
2
Психофизиологические, психологические и социально
психологические аспекты коммуникаций
Теория обучения и воспитания детей с
коммуникативными нарушениями речи
Психология детей с коммуникативными нарушениями
речи
Формирования коммуникативных навыков детей с
комплексными нарушениями развития
8
4
31
6
10
31
10
31
10
31
38
156
3
4
5
22
Заочная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практич
п/п
занятия
1
Основы современной теории и практики коммуникаций
2
Психофизиологические, психологические и социально 4
психологические аспекты коммуникаций
Теория обучения и воспитания детей с
4
коммуникативными нарушениями речи
Психология детей с коммуникативными нарушениями 2
речи
Формирования коммуникативных навыков детей с
комплексными нарушениями развития
16
3
4
5
6
Самостоят
работа
37
8
35
8
35
10
35
10
35
36
176
3.2. Содержание разделов ОМ/ УД
№
п/п
1.
2.
Наименование
раздела ОМ/ УД
Содержание раздела
Тематический
Тематический
план
план
лекционных
практических
занятий
занятий
Коммуникация как процесс с
обратной связью. Вербальные методы
получения и передачи информации.
Невербальные коммуникации
Основы
современной
теории и
практики
коммуникаций
Невербальные
Межличностные коммуникации в
контексте трансактного анализа.
Типология
личности
и
межличностное общение. Типология
личности и межличностное общение.
Психофизиологические особенности
восприятия
и
переработки
информации.
Самостоятельная
работа
с
теоретическим
материалом,
подготовка докладов и тематических
рефератов, выполнение практических
занятий по обследованию детей
Психофизиолог
ические,
психологическ
ие и социально
психологическ
ие
аспекты
коммуникаций
Самостоятель
Предмет, задачи курса. Актуальность
проблематики. Место данного курса в
системе
коррекционнопедагогического
образования.
Значение смежных дисциплин для
изучения и углубленного понимания
отклонений
в
развитии
при
комплексном
нарушении.
Современный подход к проблеме
комплексных (сложных) нарушений
развития
детского
возраста.
Теоретико-методологические основы
учения
о
сложной
структуре
аномального развития. Современное
понимание сущности комплексного
(сложного)
дефекта.
Этиология
комплексных (сложных) нарушений.
Проблема дифференциальной
диагностики детей с комплексными
нарушениями развития. Понятие об
осложненном нарушении.
Учение о психическом дизонтогенезе.
с Варианты дизонтогенеза. Параметры
Основы
современной
теории и
практики
коммуникаций
Психофизиологи
ческие,
психологические
и
социально
психологические
аспекты
коммуникаций
коммуникаци
и
ная работа с
теоретически
м материалом
3
Теория обучения
и воспитания
детей с
коммуникативн
ыми
нарушениями
речи
Теория
обучения и
воспитания
детей с
коммуникативн
ыми
нарушениями
речи
Понятие об
осложненном
нарушении
4
Психология
детей
Психология
детей
Нарушение
коммуникаци
с
коммуникативн
ыми
нарушениями
речи
5
дизонтогенеза.
Дети
с
коммуникативными
нарушениями
речи. Нарушение коммуникации у
детей с сенсорными расстройствами.
Невербальные
средства
Формирования
коммуникации с детьми, имеющими
коммуникативн
ых
навыков сложные нарушения. Методические
детей
с приемы работы. Технические средства.
комплексными
нарушениями
развития
коммуникативн
ыми
нарушениями
речи
и у детей с
сенсорными
расстройства
ми
Формирования
Технич
коммуникативн еские
ых
навыков средства.
детей
с
комплексными
нарушениями
развития
Основные понятия
 Коммуникация
 Невербальные коммуникации
 Межличностные коммуникации
 межличностное общение
 дизонтогенез
 сенсорные расстройства
 Коммуниккацонные барьеры
 Речевая патология:
- характеристика отдельных форм;
- структура нарушения речи;
- комплексный подход;
- принципы коррекционной работы;
- этапы и содержания коррекционной работы
1. Календарно-тематический план
(по каждой форме обучения)
Факультет дефектологический
Календарно-тематическое планирование по дисциплине/ модулю
___ Коммуникативные нарушения речи и их коррекция_______________________
Форма обучения ____очная________ (очная, очно-заочная, заочная)
6
12
февраль/3 неделя
2
6
14
февраль/4 неделя
2
4
14
март/1 неделя
2
4
14
март/2 неделя
2
8
14
март/3 неделя
лаборатор
ные
4
практичес
кие
Календар
ные сроки
выполнен
ия
Основы современной теории и
практики коммуникаций
Психофизиологические,
психологические и социально
психологические
аспекты
коммуникаций
Теория обучения и воспитания
детей с коммуникативными
нарушениями речи
Психология
детей
с
коммуникативными
нарушениями речи
Формирования
коммуникативных навыков детей
с комплексными нарушениями
развития
лекции
Всего
часов
Наименования разделов
Самостоят
ельная
работа
образование / логопедия
Специальное дефектологическое
направлен
ие
Курс_____2_________
Форма обучения ____ заочная________ (очная, очно-заочная, заочная)
18
март/1 неделя
2
18
март/2 неделя
4
18
март/3 неделя
4
18
март/4 неделя
4
18
апрель/1 неделя
лаборатор
ные
4
практичес
кие
Календар
ные сроки
выполнен
ия
Основы современной теории и
практики коммуникаций
Психофизиологические,
психологические и социально
психологические
аспекты
коммуникаций
Теория обучения и воспитания
детей с коммуникативными
нарушениями речи
Психология
детей
с
коммуникативными
нарушениями речи
Формирования
коммуникативных навыков детей
с комплексными нарушениями
развития
лекции
Всего
часов
Наименования разделов
Самостоят
ельная
работа
образование / логопедия
Специальное дефектологическое
направлен
ие
Курс_____2_________
2. Организация самостоятельной работы студентов
График самостоятельной работы студентов очной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Конспект
занятия
Психофизиологические,
психологические и социально
психологические
аспекты
коммуникаций
Теория обучения и воспитания
детей с коммуникативными
нарушениями речи
Психология
детей
с
коммуникативными
нарушениями речи
Формирования
коммуникативных
навыков
детей
с
комплексными
нарушениями развития
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Письменный
опрос
*
образование / логопедия
Основы современной теории и
практики коммуникаций
*
График самостоятельной работы студентов заочной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Курс ___2__
Планируемые сроки выполнения
Фо
рма
отч
ета
по
сам
ост
оят
ель
ной
раб
оте
нап
рав
лен
ие
Темы, выносимые на
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Специальное дефектологическое
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс __2__
Темы, выносимые на
самостоятельную работу
Конспект
занятия
*
Психофизиологические,
психологические и социально
психологические
аспекты
коммуникаций
Теория обучения и воспитания
детей с коммуникативными
нарушениями речи
Психология
детей
с
коммуникативными
нарушениями речи
Формирования
коммуникативных
навыков
детей
с
комплексными
нарушениями развития
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Письменны
й опрос
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Основы современной теории и
практики коммуникаций
образование / логопедия
Специальное дефектологическое
сентябрь
самостоятельную работу
*
3. Тематика рефератов
1. Разноуровневый дифференцированный подход в воспитании, обучении и
развитии детей с сочетанными нарушениями.
2. Средства общения, доступные детям с комплексными нарушениями
развития.
3. Формирование навыков самообслуживания у детей с множественными
нарушениями развития.
4. Характеристика детей с нарушениями слуха и задержкой психического
развития.
5. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения
речи и зрения.
6. Специфика обучения детей с нарушениями зрения и интеллекта.
7. Особенности читательской деятельности детей с множественными
нарушениями развития.
8. Патронат семьи, имеющей ребенка со сложным дефектом.
9. Обогащение социального опыта слепоглухих подростков.
10. Эстетическое, физическое, нравственное воспитание детей со сложными
нарушениями развития.
11. Тематика курсовых проектов (работ)
Курсовые работы по данной учебной дисциплине ГОСом и Учебным планом
профессиональной подготовки студентов данного факультета не предусмотрены
12. Тематика ВКР
Выпускные квалификационные работы выполняются студентами по учебной
дисциплине «Логопедия» (соответствующей получаемой выпускниками
специальности).
6. Учебно-методическое и информационное обеспечение модуля/ дисциплины
а) основная литература
1. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний
у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: В. Секачев, 2012.
2. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб.
заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С.
Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое
наследие).
3. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб.
заведений: в 2-х кн. Кн.2 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С.
Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 293 с. - (Педагогическое
наследие).
б) дополнительная литература
1. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи
младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика:
пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.— М.:
Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.— 182 с.: ил.— (Коррекционная
педагогика).
2. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным
параличом: Доречевой период: Кн. Для логопеда. М. 2005 – основная.
3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению
стертой дизартрии. М., 2008.
4. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. М.,
2005
5. Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии. М., 2004.
6. Архипова Е.Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у
детей с церебральным параличом в раннем возрасте / Е.Ф. Архипова.–
М.: МГОПУ, ассоциация «Гуманитарий», 1997.–86 с.
7. Архипова Е.Ф. Особенности доречевого периода у детей, страдающих
церебральными параличами. //Вопросы логопедии. М.: МГПИ, 1999. 8. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М., 2006. – основная.
9. Белянин В.П. Психолингвистика. Учебник/В.П.Белянин. – 2-е изд. –
М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. –
232с.
10.В.Б.Атрепьева, В.П.Глухов, Т.И. Контрактова. Нагляднодидактический материал для работы с детьми, имеющими нарушения
речи (ФФН и ОНР). Пособие для логопедов-практиков и студентов
дефектологических фак-тов пед. Вузов. - М.: АРКТИ, 2003.
11.Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская – М.: АСТ: Астрель,
Транзиткнига, 2005. – 141 с.
12.Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования
детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики /
Г.А. Волкова.—СПб.: Детство-Пресс, 2003.—144 с.
13.Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT:
Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа)
14.Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.:
Издательство «Наука», 1981. – 140с.
15.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Издво АПН РСФСР, 1961. - Т.1. – 472 с.
16.Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и
взрослых / Н.А. Гегелия.—М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.—
240 с.
17.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов
педвузов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351, [1]с. – (Высшая школа).
18.Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с
общим недоразвитием. - М., 2001.
19.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с
общим ре¬чевым недоразвитием. — М.: АРКТИ, 2002. — 144 с. (Бибка практи¬кующего логопеда).
20.Глухов В.П. Формирование связной речи детей старшего дошкольного
возраста с общим речевым недоразвитием. Учебно-методическоее
пособие. - М.: АРКТИ, 2004. (Элек-ный вариант книги, 2009)
21.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся рассказывать:
Наглядно-дидактический материал для логопедов и воспитателей. М.: АРКТИ, 2002.
22.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся сочинять и
рассказывать: Методическое пособие и наглядно-дидактический
материал для логопедов и педагогов коррекционных и массовых ДОУ.
- Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 2005.
23.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся сочинять сказки:
Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для
логопедов и педагогов коррекционных ДОУ, а также студентов
дефектологического факультета университета. - М.: АРКТИ, 2005.
24.Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у
дошкольников / Г.Г. Голубева. СПб.: Союз, 2000.
25.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической
работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб.
методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240 с.
26.Дроздова Н.В., Зайцева Л.А., Хабарова С.П., Харитонова Е.А.
Коррекция нарушений устной и письменной речи: Учеб.-метод.
пособие. Мн., 2004.
27.Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для
логопеда / И.И. Ермакова. – М.: Просвещение, 1996. – 143с.
28.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.
29.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. организация и методы
коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М.,
Просвещение, 1991.
30.Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи
у дошкольников: Кн. для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.
Филичева. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с. (Серия
«Учимся играя»)
31.Зайцев И.С., Зайцева Л.А., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения
произносительной стороны речи и их коррекция. - Мн., 2001.
32.Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с
отклонениями в развитии. - М., 2004.
33.Кривовязова Н. Д. Обучение связной речи: Учебно-методическое
пособие. – М.: НМЦентр, 2000.
34.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). –
СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160с.; ил.
35.Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 2007.
36.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.2016с.
37.Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003.
38.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и
студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5
книгах. / Авт.-сост. Л.С. Волкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина; Под ред. Л.С. Волковой.- М.: Владос, 2003.
39.Логопедия: методические традиции и новаторство: Учебнометод.пособ.для студ. отделения логопедии пед.высш.учеб.заведений /
Под
ред.С.Н.Шаховской,
Т.В.Волосовец.
М.;Воронеж
:
Моск.психолого-соц.ин-т:МОДЭК, 2003. - 336с. - (Библиотека
логопеда).
40.Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн.. М., 2003.
41.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста
с минимальными дизартрическими расстройствами / Л.В. Лопатина.—
СПб.: Союз, 2004.—192 с.
42.Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д.Хомской. - Ростов-на-Дону,
2003.
43.Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомской. – М.: Изд-во
Московского университета, 1979. – 320с.
44.Львов М.Р. Основы теории речи: уч. пособие / М.Р. Львов. – М.:
Академия, 2002. – 248 с.
45.Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учебно-методическое пособие/
О.С. Орлова. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с.
46.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебнометодическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В.Секачев,
2007. — 224 с.
47.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя
дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.:
Просвещение, 1979. — 223 с, ил.
48.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство
«Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
49.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников. – М.: «Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС», 1997.
50.Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов
у левшей.- М.: МГУ, 1993.
51.Симерницкая Э.Г., Иншакова О.В. Нарушения памяти у детей с
дисграфией // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки
и совершенствование работы.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.
52.Сингаевская О.В., Соболева А.В. Развитие связной речи дошкольников
//Логопедия сегодня. - 2011г. - №2. - С.26-30
53.Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест. С. Ю.
Головин. 1998. //http://psychology.academic.ru/
54.Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста. –
М.: Просвещение,1981/
55.Тишина Л.А., Толпегина А.С. Формирование навыков краткого
пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями
речи//Школьный логопед. – 2010г. - №. - С.67-73
56.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего
недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов
и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112с.
57.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института
Психотерапии, 2001. – 256 с.
58.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов
пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б.
Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—
223с.: ил.
59.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного
возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с.
60.Филичева Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетикофонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) / Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: 1998.
61.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление. – М.: Юристъ, 1997.
62.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
63.Шиленкова В.В. Нарушения речи и голоса у детей, подростков и
взрослых / В.В. Шиленкова, И.Б. Карелина.–Ярославль, 2005.–164 с.
64.Щербакова Е.К. Дидактический материал по исправлению недостатков
произношения у слабослышащих детей: Работа над темпом речи,
интонацией, орфоэпией / Е.К. Щербакова.–Ярославль: Академия
развития, 2001.–79 с.
65.Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред.
В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.
66.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о
работе
учителя-логопеда
логопедического
пункта
при
общеобразовательных учреждениях. – М., 1996.
в) информационное обеспечение (Интернет- ресурсы, программные
средства, мультимедиа технологии)
● logoped.ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и
логопедов- практиков. Большое количество методических материалов по
различным направлениям логопедической работы, учебно-методичесие
пособия по психолингвистике.
● eqworld.ipmnet.ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание".
Приведены интересные статьи, даны ссылки на дефектологические сайты,
программы, электронные библиотеки и др. Можно скачать большое
количество книг (формат pdf и djvu), в т.ч. труды отечественных и
зарубежных авторов по психолингвистике.
● dvoika.net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика.
Специальная психология. Коррекционная педагогика. Педагогические
технологии в обучении и воспитании детей с нарушениями развития.
Логопедия и др.
● tisbi.ru - Демо-версия обучающей системы.
● vilenin.narod.ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. (
материалы примерно 2001-2009гг.).
 www.pedlib.ru – электронная библиотека педагогической литературы.
 http://www.specialneeds.ru/ Дети с особенностями развития. В основе
интернет-проекта – база данных образовательных и развивающих
учреждений Москвы, работающих в области специальной педагогики и
психологии. Для родителей предоставляется возможность обменяться
информацией и пообщаться с теми, кто уже сталкивался с похожими
проблемами, а также обратиться за помощью к специалистам.
 http://www.defectolog.ru/ Дефектолог.ру. Сайт для родителей, желающих
узнать больше о своем ребенке. Возрастные нормы развития ребенка;
рекомендации дефектолога, логопеда, психолога; описание игр,
рекомендованных для детей с различными нарушениями в развитии;
общение в форуме.
 http://www.int-edu.ru/ Институт новых технологий. Теория и практика
образовательной среды, разработка учебно-методических комплектов,
концепции комплексного оснащения образовательных учреждений,
методического и технического сопровождения учебного процесса на
различных ступенях образования.
9. Материально-техническое обеспечение ОМ/ УД
- учебные аудитории, оборудованные различными средствами ТСО (видеои аудиоаппаратура, компьютеры );
- учебные и методические пособия (программы, учебники, методические
рекомендации, практикумы и др.);
- наглядные пособия (таблицы, схемы, рисунки, фото- и видеоматериалы и
др.);
- методическая, аудиторная и техническая база специальных
образовательных учреждений г. Москвы и Московской обл. (Центры
развития ребенка компенсирующего вида, специальные школы,
специализированные центры психолого-педагогической и медикосоциальной помощи, классы КРО и классы компенсирующего обучения при
массовых общеобразовательных школах и др.).
II.
Методическое обеспечение модуля
(Методические рекомендации для преподавателей и студентов)
Методические рекомендации для преподавателей
Обучение слушателей по данному курсу основано на сочетании их
самостоятельной и аудиторной работы.
Самостоятельная работа слушателей предполагает изучение ими
очередной темы учебного пособия и выполнение заданий в соответствующей
рабочей тетради.
В период самостоятельной работы слушателей преподаватель может
осуществлять их консультации как в очной форме (в установленные дни и
часы), так и через Интернет.
В процессе работы преподаватель выделяет наиболее активных и
успешных (с точки зрения решения задач курса) слушателей и фиксирует
результаты этой оценки.
Для анализа проблемных ситуаций и вхождения в практику
организации логопедической помощи, обучающимся следует предлагать
материалы, взятые из конкретных жизненных ситуаций.
При построении лекционного материала принимаются во внимание
знания, полученные студентами при изучении других учебных дисциплин,
предусмотренных государственным стандартом высшего педагогического
образования: основы медицинских знаний, возрастная анатомия и
физиология, речевые и сенсорные системы, нейрофизиология высшей нервной
деятельности, социальная, педагогическая и возрастная психология,
психолого-педагогическая диагностика, патопсихология, логопсихология,
методика развития речи (специальная) и др. Это относится, например, к
вопросам о строении и функциях центральной нервной системы, основных
анализаторов, о динамической локализации высших психических функций,
обеспечивающих речевую деятельность, о возрастных этапах речевого
развития человека в норме, о закономерностях формирования и реализации
речевой деятельности, ее специфических особенностях, процессах речевой
коммуникации и др.
Важное значение придается также выполнению студентами
практических заданий по обследованию детей и составлению «авторских»
конспектов логопедических занятий по развитию речи детей с ТНР.
Методические рекомендации для студентов
Одна из основных особенностей обучения в высшей школе
заключается в том, что постоянный внешний контроль заменяется
самоконтролем, активная роль в обучении принадлежит уже не столько
преподавателю, сколько студенту.
Основной формой работы студента является работа на лекции,
изучение конспекта лекций их дополнение, рекомендованной литературы,
активное участие на практических и семинарских занятиях. Но для успешной
учебной деятельности, ее интенсификации необходимо учитывать
следующие субъективные факторы:
- Наличие умений, навыков умственного труда:
а) умение конспектировать на лекции и при работе с книгой;
б) владение логическими операциями: сравнение, анализ, синтез,
обобщение, определение понятий, правила систематизации и классификации.
- Специфика познавательных психических процессов: внимание,
память, речь, наблюдательность, интеллект и мышление. Слабое развитие
каждого из них становится серьезным препятствием в учебе.
- Хорошая работоспособность, которая обеспечивается нормальным
физическим состоянием. Ведь серьезное учение - это большой
многосторонний и разнообразный труд. Результат обучения оценивается не
количеством сообщаемой информации, а качеством ее усвоения, умением ее
использовать и развитием у себя способности к дальнейшему
самостоятельному образованию.
- Соответствие избранной деятельности, профессии индивидуальным
способностям. Необходимо выработать у себя умение саморегулировать свое
эмоциональное состояние и устранять обстоятельства, нарушающие деловой
настрой, мешающие намеченной работе.
- Овладение оптимальным стилем работы, обеспечивающим успех в
деятельности. Чередование труда и пауз в работе, периоды отдыха,
индивидуально обоснованная норма продолжительности сна, предпочтение
вечерних или утренних занятий, стрессоустойчивость на экзаменах и
особенности подготовки к ним,
- Уровень требований к себе, определяемый сложившейся
самооценкой.
Адекватная оценка знаний, достоинств, недостатков - важная
составляющая самоорганизации человека, без нее невозможна успешная
работа по управлению своим поведением, деятельностью.
При определении содержания занятий необходимо учитывать, что
студенты очно-заочного и заочного отделений в большинстве своем
работают в образовательных (дошкольных и школьных) учреждениях
разного профиля и имеют возможность выполнения ряда практических
заданий в этих учреждениях (в том числе заданий по проведению
логопедического обследования уровня сформированности фонетической
стороны речи детей с различной речевой патологией).
Целесообразным
является
выполнение
студентами
некоторых
практических заданий (в частности, по логопедическому обследованию детей
и составлению речевых карт и протоколов обследования различных сторон
речи) в период прохождения обучающимися педагогической практики в
образовательных учреждениях.
На практических занятиях, помимо разъяснений преподавателя,
организуемой им беседы по изучаемому вопросу, большое значение
придается самостоятельной работе и выступлениям обучающихся
(выполнение индивидуальных и коллективных контрольных заданий по
различной тематике; выступления с реферативными докладами по отдельным
учебным вопросам; выполнение практических заданий по обследованию
речи детей и составлению конспектов индивидуальных логопедических
занятий, выступления по выполненным практическим заданиям, их
обсуждение и оценка и др.). Рекомендуется организация выступлений
студентов по изучаемым вопросам не только на основе проработки
специальной учебно-методической литературы, но и материалов,
накопленных в период прохождения педагогической практики или опыта
самостоятельной работы в образовательных учреждениях.
Ряд практических занятий по данному учебному курсу рекомендуется
проводить
на
базе
коррекционных
практических
учреждений
(коррекционные ДОУ, логопедические группы при ДОУ общего и
комбинированного вида). При проведении практических занятий на базе
специальных
(коррекциионных)
образовательных
учреждений
предусматриваются разнообразные организационные формы работы с
активным участием студентов в мероприятиях, осуществляемых в этих
учреждениях (участие в методических семинарах, конференциях, заседаниях
педагогического совета; посещение открытых занятий педагоговдефектологов и др.).
Помимо просмотра занятий в учебно-воспитательном учреждении,
процедуры обследования детей логопедом, рекомендуется демонстрация
студентам видеофильмов и фотоматериалов соответствующей тематики на
практических занятиях в вузе.
Программа по курсу «Дислалия» составлена в соответствии с программой
соответствующей учебной дисциплины для педагогических и гуманитарных
вузов.
Своевременное выявление и коррекция нарушений речевого развития в
детском возрасте имеет важнейшее значение для полноценного
формирования личности ребенка, подготовки его к школьному обучению и
последующего обучения в школе. Достаточный уровень сформированности
произносительной стороны речи является необходимым условием
полноценного овладения грамотой, всестороннего развития каждого ребенка,
залогом успешной адаптации его в образовательном пространстве и
социальной адаптации современном обществе. Указанное обусловливает
особую значимость усвоения студентами – будущими логопедами –
дефектологических знаний о природе и закономерностях формирования речи
в онтогенетическом развитии человека, методических подходов к ее
формированию в случаях системного недоразвития речи, освоения
студентами теоретических и методологических основ правильной
организации логопедической работы. Особое значение это имеет для
учителей-логопедов общеобразовательных учреждений, особенности в
работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста,
когда закладываются основы системного образования, в период, который
является определяющим этапом формирования речевой деятельности и
личностного развития каждого ребенка.
Зная основные методы научной организации умственного труда, можно
при наименьших затратах времени, средств и трудовых усилий достичь
наилучших результатов.
Эффективность усвоения поступающей информации зависит от
работоспособности человека в тот или иной момент его деятельности.
Работоспособность - способность человека к труду с высокой
степенью напряженности в течение определенного времени. Различают
внутренние и внешние факторы работоспособности.
К
внутренним
факторам
работоспособности
относятся
интеллектуальные особенности, воля, состояние здоровья.
К внешним:
- организация рабочего места, режим труда и отдыха;
- уровень организации труда - умение получить справку и пользоваться
информацией;
- величина умственной нагрузки.
Выдающийся русский физиолог Н. Е. Введенский выделил следующие
условия продуктивности умственной деятельности:
- во всякий труд нужно входить постепенно;
- мерность и ритм работы. Разным людям присущ более или менее
разный темп работы;
- привычная последовательность и систематичность деятельности;
- правильное чередование труда и отдыха.
Отдых не предполагает обязательного полного бездействия со стороны
человека, он может быть достигнут простой переменой дела. В течение дня
работоспособность изменяется. Наиболее плодотворным - является утреннее
время (с 8 до 14 часов), причем максимальная работоспособность приходится
на период с 10 до 13 часов, затем послеобеденное - (с 16 до 19 часов) и
вечернее (с 20 до 24 часов). Очень трудный для понимания материал лучше
изучать в начале каждого отрезка времени (лучше всего утреннего) после
хорошего отдыха. Через 1-1,5 часа нужны перерывы по 10 - 15 мин, через 3 4 часа работы отдых должен быть продолжительным - около часа.
Составной частью научной организации умственного труда является
овладение техникой умственного труда.
Физически здоровый молодой человек, обладающий хорошей
подготовкой и нормальными способностями, должен, будучи студентом,
отдавать учению 9-10 часов в день (из них 6 часов в вузе и 3 - 4 часа дома).
Любой предмет нельзя изучить за несколько дней перед экзаменом. Если
студент в году работает систематически, то он быстро все вспомнит,
восстановит забытое. Если же подготовка шла аврально, то у студента не
будет даже общего представления о предмете, он забудет все сданное.
Следует взять за правило: учиться ежедневно, начиная с первого дня
семестра.
Время, которым располагает студент для выполнения учебного плана,
складывается из двух составляющих: одна из них - это аудиторная работа в
вузе по расписанию занятий, другая - внеаудиторная самостоятельная работа.
Задания и материалы для самостоятельной работы выдаются во время
учебных занятий по расписанию, на этих же занятиях преподаватель
осуществляет контроль за самостоятельной работой, а также оказывает
помощь студентам по правильной организации работы.
При изучении данного курса важно понимать, что он является
прикладным по отношению ко многим дисциплинам, которые еще предстоит
освоить, поэтому пробелы в знаниях могут привести к отсутствию
методологической основы для дальнейшего развития. Поэтому необходимо с
особой тщательностью подходить к изучению каждого раздела, каждой
учебной темы и в случае необходимости обязательно обращаться за
консультацией к преподавателю.
III.
Дидактический материал:
- лекционные материалы (конспекты лекций и/ или презентации);
- БКУЗ, в который входят:
- рабочие тетради;
- материал к практическим занятиям и семинарам (с обязательным указанием
рекомендуемой литературы, методические рекомендации по проведению);
- контрольные работы;
- задания для текущего и итогового контроля (с обязательным указанием
критериев допуска к экзамену и зачету, критериев оценки) и т.д.
ЛЕКЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ
Проблемой компетентности общения занимались многие ученые
(Дж.Равен, В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.Н.Куницина,
А.К.Маркова, А.В.Хуторской, Л.М.Митина, Л.А.Петровская, Е.В.Сидоренко,
Н.П.Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов и мн.др.) Исследователи поразному интерпретируют это понятие, создавая различные модели, предлагая
разные подходы к его изучению.
В самом общем представлении под компетентностью общения мы
понимаем способность устанавливать и поддерживать необходимые
контакты с людьми. Это «совокупность навыков и умений, необходимых для
эффективного общения» [11]. Такая компетентность предполагает умение
расширять или сужать круг общения и умение варьировать его глубину,
понимать и быть понятым партнерами по общению [13].
С позиции деятельностного подхода, как отмечает И.А.Зимняя,
общение – это «сложный, многоплановый процесс установления и развития
контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной
деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой
стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека» [3].
Это очень широкое и емкое понятие. «Само общение, – подчеркивает
И.А.Зимняя, – не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых
различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях»
[Там же].
А.А.Леонтьев определяет общение как «процесс установления и
поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или
иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с
другом в психологическом отношении» [7].
Компетентность общения, или коммуникативная компетентность,
зависит от многих индивидуально-психологических и личностных
характеристик.
Экспериментально подтверждена зависимость коммуникативной
компетентности человека от социально-перцептивных и личностных
факторов: экспрессивно-речевых, социально-перцептивных, отношенческих,
умений организовать взаимодействие людей, условий общения,
эмпатийности, интернальности, гуманности, эмоциональной устойчивости,
умения слушать, конфликтности, агрессивности и т.д. [1].
Как подчеркивает И.А.Зимняя, речевое (вербальное) общение
характеризуется семью основными характеристиками: контактностью,
ориентированностью, направленностью, семиотической специализацией (в
терминах
А.А.Леонтьева),
динамикой,
репрезентативностью
и
полиинформативностью. Содержание «семиотической специализации
общения» подчеркивает важность объединения всех средств общения –
языковых и неязыковых (невербальных) – для повышения эффективности
речевого воздействия [3].
Все это говорит о том, что интерес к проблеме речевого общения не
ослабевает. Проблема общения широко исследуется во всем мире, но
единство в толковании самого понятия до сих пор не достигнуто. Более того,
исследователи, занимающиеся проблемами общения, часто сводят их к
проблемам только вербального (речевого) общения, тогда как невербальное
общение на самом деле является одним из основных в процессе
коммуникации.
Актуальность изучения несловесного общения очевидна, так как она
обусловлена общим состоянием проблемы как в отечественной так и
зарубежной науке. Более того, степень значимости визуальной информации в
повседневной жизни людей постоянно растет. Сегодня имеется целый ряд
исследований, посвященных изучению проблем невербальной коммуникации
или невербального общения (Алферов Ю.А., Аргайл М., Амбарцумова Ж.Э.,
Андрианов М.С., Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н., Баранова В.А., Беглова
В.Б, Бодалев А.А., Брудный А.А., Волос Р.П., Гамезо М.В., Гиппенрейтер
Ю.Б., Глотова Г.А., Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф., Лабунская В.А., Капнадзе
А.А., Мей Р., Миккин Х., Петрова Е.А., Нийт Т., Панферов В.Н., Пиз А.,
Рамишвили Д.А. и мн.др.). Многие уже знают и понимают, что по
телодвижениям человека, по его мимике и жестам, по позам во время беседы,
например, можно получить более четкую и подробную информацию не
только о содержании сообщаемой информации, но и о самом коммуниканте.
Сам термин «невербальная коммуникация» или «несловесный язык»
(nonverbal communication), как отмечает Е.А.Петрова, cтал употребляться и
изучаться как отдельная область исследования в 50-х годах XX века.
Исследователи невербального общения отмечают сегодня от трех до
восемнадцати типов невербальных средств коммуникации [9]. Повышенный
интерес к изучению невербальной коммуникации обусловлен тем, что сфера
общения постоянно расширяет свои границы и занимает огромное место в
жизни общества. Появились новые профессии (менеджер, координатор,
имиджмейкер и т.д.), требующие хороших знаний несловесного языка.
Под невербальным общением мы понимаем «такой вид общения, для
которого характерным является использование невербального поведения и
невербальных коммуникаций в качестве главного средства передачи
информации, организации взаимодействия, формирования образа и понятия о
партнере, осуществления влияния на другого человека» [5].
Как известно, всякое общение предполагает обмен информацией. Вне
этого обмена не может быть никакого общения. Информация может быть
передана с помощью речи и без нее, т.е. компетентность общения
предполагает также знания и речевых умений, и визуальных. Вербальная
коммуникация использует в качестве знаковой систему фонетических знаков,
то есть человеческую речь. Невербальная коммуникация использует
различные неречевые знаковые системы, которые выполняют функции
замещения речи, дополнения, представления эмоциональных состояний
партнеров по коммуникации. И.А. Зимняя впервые акцентировала термины
«говорение» и «слушание» для вербальной коммуникации. «Говорящий» и
«слушающий» – это, своего рода, коммуникативные роли, диалогическая
речь – это последовательная смена коммуникативных ролей, посредством
которой происходит обмен, обогащение и развитие информации, что важно и
для невербальной коммуникации.
Невербальная коммуникация делится на четыре большие группы
знаков. К ним относятся: кинетические (жесты, мимика, позы, телодвижения
и т.д.), паралингвистические (вокализация или качества человеческого
голоса: тембр, диапазон и тон) и экстралингвистические (включение в речь
пауз, плач, покашливание, смех, темп речи), проксемические (пространство и
временные характеристики общения, размещение партнеров, расстояние
между ними) и визуальные (выражения лица, взгляд, его частота,
длительность и скорость переключения глаз).
Для невербальной коммуникации значим визуальный канал
человеческого общения. А. Пиз, А. Мейерабиан, Р. Бердвиссл доказали, что
передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов)
на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на
38%, и за счет невербальных средств на 55% (А. Мейерабиан). Р. Бердвиссл
также установил, что в среднем человек говорит словами только в течение
10-11 минут в день, и что каждое предложение в среднем звучит не более 2,5
секунд. Так же как и А. Мейерабиан, он обнаружил, что словесное общение
занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью
невербальных средств общения [12]. Следовательно, от того, как человек
говорит, как он сопровождает свою речь взглядом, как улыбается, двигается,
какие жесты, позы, мимику и дистанцию в общении он соблюдает, наконец,
даже как он одет, зависит какое впечатление он произведет на своего
собеседника, потому что то, как вы говорите, в три раза важнее, чем то, что
вы говорите (А.Пиз).
Еще В.Н.Мясищев отмечал, что общение или коммуникация
начинается с взаимопознания людьми друг друга, затем оно проявляется во
взаимоотношении и, наконец, позже уже разворачивается во
взаимообращении людей. В.А.Лабунская в своей работе «Введение в
психологию невербального поведения» [9] обращает внимание на целый ряд
проблем невербального поведения, решение которых необходимо для
практики реального общения и не может быть осуществлено без обращения к
семиотической природе неречевых средств коммуникации, и выделяет эти
проблемы. Они суть следующие:
1.
Проблема взаимосвязи невербальных средств общения и речи,
степень автономности кинетических средств.
2.
Роль и функции невербальных средств в общении и регуляции
речевого потока.
3.
Природа и генезис невербальной коммуникации. Соотношение
социального и биологического. Знаковый характер систем невербального
общения.
4.
Проблема выражения и понимания смысла, который несут эти
знаковые системы.
5.
Проблема описания и систематизации элементов и составление
специфических словарей систем невербальной коммуникации.
По сути дела, выделяя эти проблемы, В.А.Лабунская предлагает план
для изучения проблем невербальной коммуникации и невербального
поведения и разрешения этих проблем, т.е. специального изучения
различных функций знаков в процессе общения. Знак как орудие общения
выполняет аффективно-коммуникативную функцию (самовыражения), т.е. он
выражает чувство, волю, эмоции субъекта общения. Он реализует также
информационно-коммуникативную
функцию
или
референционную
(интеллектуально-коммуникативную) [6], социально-перцептивную (половозрастные характеристики, возраст, национальность и индивидуальнопсихологические свойства человека), социально-психологическую функцию
(демонстрация отношения к самому себе в данной роли и ожидания
определенного поведения от других) [6].
Речевое общение также имеет свою функциональную и уровневую
организацию. Так, анализируя речевое общение, Р.Якобсон выделяет
следующие функции речи:
1.
Эмотивная (экспрессивная, аффективная) – отношение
говорящего к сообщаемому.
2.
Конативная – побуждение адресата к действию, просьба, приказ.
3.
Референционная (когнитивная, денотативная – выражение
мысли).
4.
Поэтическая – демаркация реального и воображаемого.
5.
Фатическая – поддержание контакта.
6.
Метаязыковая – уточнение, регуляция собственного
высказывания [3].
Сравнивая функции речевого и неречевого языка общения,
Е.А.Петрова выделяет еще две самостоятельные функции знаков:
познавательную (функцию овладения общественно-историческим опытом, а
также форму фиксации и существования этого опыта) и регуляторную
(функцию избирательного воздействия на поведение другого), которые могут
быть поняты как проявление орудийности знаков, орудийной функции,
реализуя которую в познании и общении, они являются и формой
существования, и способом овладения общественно-историческим опытом.
Вслед за Е.А.Петровой, можно заключить, что знаки невербальной
коммуникации, как орудие общения, выполняют практически такие же
функции, что и знаки вербальной коммуникации, т.е. аффективнокоммуникативную, эмотивную, конативную, регуляторно-коммуникативную,
информационно-коммуникативную, металингвистическую (как перевод
информации с языка одной знаковой системы на язык другой с сохранением
общего смысла, по Е.А.Петровой), референционную (знак представляет
предмет, указывает и отсылает к нему), а также поэтическую (функция,
регулирующая связь речевых знаков с явлениями внелингвистической
реальности). Таким образом, невербальная коммуникация приобретает
собственное значение и влияет на общение и совместную деятельность,
«репрезентируя закодированную в них информацию, и начинает выполнять
функцию индикации связи скрытого, психологического содержания и
социальной интерпретации ее» [6, с. 42].
Существует общепринятая классификация способов соотношения
невербальной коммуникации и речи [8].
Невербальная коммуникация:
§ выражает то же, что и вербальная;
§ предвосхищает значения, переданные вербально;
§
выражает нечто противоречащее содержанию вербального
сообщения;
§ связана с более глобальными аспектами взаимодействия, чем
данное вербальное высказывание;
§ акцентирует ту или иную часть речевого сообщения;
§ заполняет или объясняет периоды молчания, указывая на намерение
говорящего продолжить свою реплику (поиск подходящего слова и т.д.);
§ сохраняет контакт между партнерами и регулирует речевой поток;
§ заменяет отдельное слово или фразу;
§ с опозданием дублирует содержание вербального сообщения [9].
Таким образом, можно сказать, что несловесный язык, знаковый язык
тоже состоит из своего рода «слов», «фраз» и «предложений». Как и живое
слово, каждый жест также имеет свое значение, а может иметь и несколько
значений. Совокупность же нескольких жестов в определенной ситуации
также может означать целые предложения, которые помогут общающимся
понять настроение, намерение и эмоциональное состояние. Правда,
необходимо отметить, что в разных культурах один и тот же жест, например,
может иметь различный смысл и может быть по-разному истолкован,
поэтому необходимо специально изучать язык жестов, чтобы не попасть в
неловкую ситуацию.
В процессе общения одновременно воспринимается как содержание
сообщения, так и выражение лица, жест, поз, взгляда и т.д. Часто реакция по
невербальному визуальному каналу опережает вербальный. Как отмечает
Е.А.Петрова, каждый невербальный компонент несет свою семантическую
нагрузку. В каждой конкретной ситуации общения определенное
кинетическое средство может быть доминантным, дополнительным или
просто малозначимым нюансом коммуникации. Выбор основного
коммуникативного компонента обусловлен задачей общения [10]. Часто в
одной ситуации общении важна мимика, в другой – жест и т.д. Поэтому
каждому человеку желательно овладеть всеми невербальными компонентами
коммуникативной техники.
В исследованиях Н.И.Смирновой были выявлены кинесические знаки,
которые обычно сопровождают в речи элементы языка (указательные,
подчеркивающие, эмоциональные, изобразительные жесты). Эти визуальные
знаки могут употребляться как в качестве самостоятельных средств
невербального общения, так и для сопровождения речи. В русскоязычном
общении, как правило, визуальные знаки связаны со словами. Визуальный
знак, по Е.А.Петровой, сопровождая полноценную речь, может относиться:
§ к отдельному слову,
§ к целому высказыванию или тексту.
А также может сопровождать любой член предложения – сказуемое,
подлежащее и т.д.
Здесь, как отмечает Е.В.Красильникова, необходимо учитывать также
лингвистические функции визуального знака, который может:
§ повторять, дублировать значение слов, что повышает надежность
сообщения;
§ актуализировать, выделять главное на фоне второстепенного;
§ дополнять речь;
§ вносить коррективы в сказанное, уточнять, вплоть до придания
реплике нового смысла;
§
снимать речевую неопределенность, делать коммуникацию
однозначной при обобщенном полисемантическом характере собственно
языковых средств [12]. Таким образом можно выделить два основных типа
соотношения вербальной и невербальной информации в общении:
самостоятельное и сопряженное (в терминах Е.А.Петровой). При
самостоятельном использовании визуальные знаки рассматриваются как
отдельный канал передачи сообщения. Это может быть поисковый знак,
знак-реплика, замена лингвистического знака и параллельное его
употребление. Если параллельно речи передача информации идет по
визуальному каналу, то она делится на три вида:
§ она предназначена для разных адресатов,
§
несет дополнительную информацию, детерминированную
вербальным текстом;
§ отвечает за организацию и регуляцию контакта.
Сопряженное использование вербальной и невербальной информации
происходит тогда, когда визуально знаки сопровождают речь, что считается
наиболее распространенным в межличностном общении людей. Иногда
сочетание слова и визуального знака принимает форму устойчивых
сочетаний «кинемо-речение», которые имеют социокультурную специфику
[10]. Особо важную роль играют визуальные знаки в создании, активизации,
восстановлении и завершении контакта, другими словами, в организации
самого процесса коммуникации. Вот почему так важно изучать невербальные
средства общения.
Следовательно для того, чтобы быть адекватно понятым и
воспринятым партнером по общению, каждый человек должен постоянно
находить «приспособления в общении» (К.С.Станиславский) и обладать
навыками мгновенного включения всей системы коммуникативных приемов
в любой ситуации общения.
М.О.Кнебель называла приспособление в общении «внутренней и
внешней формой общения людей» и видела в нем «психологические ходы,
применяемые друг к другу, изобретательность в воздействии одного человека
на другого» [4].
В заключение можно сказать, что невербальные средства общения и
умелое их использование в речи, способность «читать» других людей – вот
главная задача, решить которую поможет формирование коммуникативной
компетентности, составной частью которой являются невербальные средства
общения. В первую очередь это касается таких профессий как учитель, врач,
управленец, менеджер и др., т.е. всех, кто занят в профессиях типа «ЧеловекЧеловек» (по Е.А.Климову).
Поскольку
компетентность
общения
складывается
из
коммуникативных
способностей,
коммуникативных
умений
и
коммуникативных знаний, адекватных коммуникативным задачам и
достаточным для их решения, то формировать ее лучше всего в процессе
обучения в школе, вузе, а также самостоятельно.
Вопросы к зачету
1.
2.
Общение и деятельность
Культура речи как компонент эффективной коммуникации
3.
Социальные факторы, как условия создания эффективной
коммуникации
4.
Маркетинговые коммуникации
5.
НЛП как средство убеждающего воздействия торговой рекламы
6.
Эффективная коммуникация и размер группы
7.
Факторы, определяющие эффект в процессе убеждения
8.
Недостатки традиционного чтения и приемы их устранения
9.
Ценностные ориентации при общении
10. Основные тенденции использования личного и группового
пространства
11. Манипуляции в процессе общения и защита от них
12. Трансактный анализ как средство оценки и прогнозирования в
реальных ситуациях делового общения
13. Деловые переговоры: понятие, специфика, их место и роль в
менеджменте
14. Соотношение Я-состояний и основных стилей поведения в конфликте
15. Межличностные
коммуникации
как
средство
преодоления
конфликтов
Рекомендации по подготовке к практическим занятиям
На практическом занятии должна найти применение основная часть
лекционного материала.
В содержание практических и лабораторных занятий со студентами входит
изучение следующих основных вопросов:
- практическое знакомство с методикой логопедического обследования детей
по разделу:
выявление уровня сформированности произносительной
стороны речи;
-
овладение методами и приемами логопедического обследования,
методическим
и
наглядно-дидактическим
материалом
специально-
педагогического исследования;
- организация и проведение комплексного обследования уровня звуковой
стороны речи детей дошкольного возраста;
- практическое знакомство с методикой комплексной оценки состояния
произносительной стороны речи обследуемого ребенка; освоение ее в ходе
собственной логопедической практики;
- практическое знакомство с организацией и предметным содержанием
коррекционной логопедической работы по формированию и развитию
звукопроизношения детей с ТНР (в ДОУ );
- просмотр и анализ логопедических занятий по постановке, автоматизации и
дифференциации звуков (в условиях коррекционных ДОУ);
- подготовка (составление планов-конспектов, подбор учебного, нагляднодидактического материала и др.) и проведение индивидуальных занятий по
формированию правильного звукопроизношения с детьми, имеющими
различные нарушения речи;
- подготовка и апробация (в процессе занятий) методического и нагляднодидактического материала для индивидуальных занятий;
- организация взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя в работе по
коррекции нарушений речи детей с ТНР;
- знакомство с организацией работы логопеда и воспитателя ДОУ (педагогов
школы) с родителями по закреплению и развитию навыков произношения в
домашних условиях;
- профилактика нарушений письменной речи при подготовке к школьному
обучению.
Важное
значение
придается
также
выполнению
студентами
практических заданий по обследованию детей и составлению «авторских»
конспектов индивидуальных логопедических занятий.
По индивидуальному выборочному консультированию
На индивидуальное выборочное консультирование следует выносить
вопросы, которые вызывают особые затруднения у студентов.
На выборочном консультировании целесообразно обращаться как к
теоретическим вопросам, так и к решению задач в зависимости от
потребностей студентов.
Методические рекомендации для преподавателей по составлению
заданий для межсессионного и экзаменационного контроля знаний
студентов
При составлении заданий для итогового контроля необходимо
составлять билеты таким образом, чтобы в них нашел отражение весь
основной материал курса. Билеты должны содержать вопросы из разных
разделов, иметь одинаковый уровень сложности. Вопросы фундаментального
характера должны сочетаться с вопросами прикладного характера.
На межсессионный контроль следует выносить практические задания,
отражающие основные типы рассмотренных ранее занятий, различные
методы их проведения. Теоретические же вопросы должны носить
сопроводительный, уточняющий характер, если это необходимо.
Методические рекомендации для преподавателей по организации
межсессионного и экзаменационного контроля знаний студентов
При проведении экзамена (зачета) преподавателю следует обращать
внимание не только на уровень сформированности знаний студентов по
пройденным разделам, но и на умение применить эти знания при решении
практических задач, понимание методологии решения, типологии речевых
нарушений. Также необходимо учитывать уровень сформированности
коммуникативных навыков студентов, грамотность устной и письменной
речи, владение специальной терминологией.
Методические рекомендации для студентов по выполнению
домашних заданий и контрольных работ, по подготовке к
практическим занятиям
С первых же сентябрьских дней на студента обрушивается громадный
объем информации, которую необходимо усвоить. Нужный материал
содержится не только в лекциях (запомнить его – это только малая часть
задачи), но и в учебниках, книгах, статьях. Порой возникает необходимость
привлекать информационные ресурсы Интернет.
Система
вузовского
самостоятельность
обучения
студентов
в
подразумевает
значительно
планировании
и
большую
организации
своей
деятельности. Вчерашнему школьнику сделать это бывает весьма непросто:
если в школе ежедневный контроль со стороны учителя заставлял постоянно
и систематически готовиться к занятиям, то в вузе вопрос об уровне знаний
вплотную встает перед студентом только в период сессии. Такая ситуация
оборачивается для некоторых соблазном весь семестр посвятить свободному
времяпрепровождению («когда будет нужно – выучу!»), а когда приходит
пора экзаменов, материала, подлежащего усвоению, оказывается так много,
что никакая память не способна с ним справиться в оставшийся промежуток
времени.
Работа с книгой
При работе с книгой необходимо подобрать литературу, научиться
правильно ее читать, вести записи. Для подбора литературы в библиотеке
используются алфавитный и систематический каталоги.
Важно помнить, что рациональные навыки работы с книгой - это всегда
большая экономия времени и сил.
Правильный
подбор
учебников
рекомендуется
преподавателем,
читающим лекционный курс. Необходимая литература может быть также
указана в методических разработках по данному курсу.
Изучая материал по учебнику, следует переходить к следующему
вопросу только после правильного уяснения предыдущего, описывая на
бумаге все выкладки и вычисления (в том числе те, которые в учебнике
опущены или на лекции даны для самостоятельного вывода).
При изучении любой дисциплины большую и важную роль играет
самостоятельная индивидуальная работа.
Особое внимание следует обратить на определение основных понятий
курса. Студент должен подробно разбирать примеры, которые поясняют
такие определения, и уметь строить аналогичные примеры самостоятельно.
Нужно добиваться точного представления о том, что изучаешь. Полезно
составлять опорные конспекты. При изучении материала по учебнику
полезно в тетради (на специально отведенных полях) дополнять конспект
лекций. Там же следует отмечать вопросы, выделенные студентом для
консультации с преподавателем.
Выводы, полученные в результате изучения, рекомендуется в
конспекте выделять, чтобы они при перечитывании записей лучше
запоминались.
Опыт показывает, что многим студентам помогает составление листа
опорных
сигналов,
содержащего
важнейшие
и
наиболее
часто
употребляемые термины и понятия. Такой лист помогает запомнить
термины, основные положения лекции, а также может служить постоянным
справочником для студента.
Различают два вида чтения; первичное и вторичное. Первичное - эти
внимательное, неторопливое чтение, при котором можно остановиться на
трудных местах. После него не должно остаться ни одного непонятного
олова. Содержание не всегда может быть понятно после первичного чтения.
Задача вторичного чтения полное усвоение смысла целого (по счету
это чтение может быть и не вторым, а третьим или четвертым).
Правила
самостоятельной
работы
с
литературой.
Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебниками и книгами (а
также самостоятельное теоретическое исследование проблем, обозначенных
преподавателем на лекциях) – это важнейшее условие формирования у себя
научного способа познания. Основные советы здесь можно свести к
следующим:
• Составить перечень книг, с которыми Вам следует познакомиться;
«не старайтесь запомнить все, что вам в ближайшее время не понадобится, –
советует студенту и молодому ученому Г. Селье, – запомните только, где это
можно отыскать» (Селье, 1987. С. 325).
• Сам такой перечень должен быть систематизированным (что
необходимо для семинаров, что для экзаменов, что пригодится для написания
курсовых и дипломных работ, а что Вас интересует за рамками официальной
учебной деятельности, то есть что может расширить Вашу общую
культуру...).
• Обязательно выписывать все выходные данные по каждой книге (при
написании курсовых и дипломных работ это позволит очень сэкономить
время).
• Разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует
прочитать более внимательно, а какие – просто просмотреть.
• При составлении перечней литературы следует посоветоваться с
преподавателями
и
научными
руководителями
(или
даже
с
более
подготовленными и эрудированными сокурсниками), которые помогут Вам
лучше сориентироваться, на что стоит обратить большее внимание, а на что
вообще не стоит тратить время...
•Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи следует
конспектировать, но это не означает, что надо конспектировать «все подряд»:
можно выписывать кратко основные идеи автора и иногда приводить
наиболее яркие и показательные цитаты (с указанием страниц).
• Если книга – Ваша собственная, то допускается делать на полях книги
краткие пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать
свой «предметный указатель», где отмечаются наиболее интересные для Вас
мысли и обязательно указываются страницы в тексте автора (это очень
хороший совет, позволяющий экономить время и быстро находить
«избранные» места в самых разных книгах).
• Если Вы раньше мало работали с научной литературой, то следует
выработать в себе способность «воспринимать» сложные тексты; для этого
лучший прием – научиться «читать медленно», когда Вам понятно каждое
прочитанное слово (а если слово незнакомое, то либо с помощью словаря,
либо с помощью преподавателя обязательно его узнать), и это может занять
немалое время (у кого-то – до нескольких недель и даже месяцев); опыт
показывает, что после этого студент каким-то «чудом» начинает буквально
заглатывать книги и чуть ли не видеть «сквозь обложку», стоящая это работа
или нет...
• «Либо читайте, либо перелистывайте материал, но не пытайтесь
читать быстро... Если текст меня интересует, то чтение, размышление и даже
фантазирование по этому поводу сливаются в единый процесс, в то время как
вынужденное скорочтение не только не способствует качеству чтения, но и
не приносит чувства удовлетворения, которое мы получаем, размышляя о
прочитанном», – советует Г. Селье (Селье, 1987. – С. 325-326).
• Есть еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с
научной литературой – следует увлечься какой-то идеей и все книги
просматривать с точки зрения данной идеи. В этом случае студент (или
молодой ученый) будет как бы искать аргументы «за» или «против»
интересующей его идеи, и одновременно он будет как бы общаться с
авторами этих книг по поводу своих идей и размышлений... Проблема лишь в
том, как найти «свою» идею...
Чтение научного текста является частью познавательной деятельности.
Ее цель – извлечение из текста необходимой информации.
От того на
сколько осознанна читающим собственная внутренняя установка при
обращении
к
печатному
слову
(найти
нужные
сведения,
усвоить
информацию полностью или частично, критически проанализировать
материал и т.п.) во многом зависит эффективность осуществляемого
действия.
Выделяют четыре основные установки в чтении научного текста:
1.
информационно-поисковый (задача – найти, выделить искомую
информацию)
2.
усваивающая (усилия читателя направлены на то, чтобы как
можно полнее осознать и запомнить как сами сведения излагаемые автором,
так и всю логику его рассуждений)
3.
аналитико-критическая
(читатель
стремится
критически
осмыслить материал, проанализировав его, определив свое отношение к
нему)
4.
творческая (создает у читателя готовность в том или ином виде –
как отправной пункт для своих рассуждений, как образ для действия по
аналогии и т.п. – использовать суждения автора, ход его мыслей, результат
наблюдения, разработанную методику, дополнить их, подвергнуть новой
проверке).
С наличием различных установок обращения к научному тексту
связано существование и нескольких видов чтения:
1.
библиографическое
–
просматривание
карточек
каталога,
рекомендательных списков, сводных списков журналов и статей за год и т.п.;
2. просмотровое – используется для поиска материалов, содержащих
нужную информацию, обычно к нему прибегают сразу после работы со
списками литературы и каталогами, в результате такого просмотра читатель
устанавливает, какие из источников будут использованы в дальнейшей
работе;
3. ознакомительное – подразумевает сплошное, достаточно подробное
прочтение
отобранных
статей,
глав,
отдельных
страниц,
цель
–
познакомиться с характером информации, узнать, какие вопросы вынесены
автором на рассмотрение, провести сортировку материала;
4. изучающее – предполагает доскональное освоение материала; в ходе
такого чтения проявляется доверие читателя к автору, готовность принять
изложенную информацию, реализуется установка на предельно полное
понимание материала;
5. аналитико-критическоеи творческое чтение – два вида чтения
близкие между собой тем, что участвуют в решении исследовательских
задач. Первый из них предполагает направленный критический анализ, как
самой информации, так и способов ее получения и подачи автором; второе –
поиск тех суждений, фактов, по которым или в связи с которыми, читатель
считает нужным высказать собственные мысли.
Из всех рассмотренных видов чтения основным для студентов является
изучающее – именно оно позволяет в работе с учебной литературой
накапливать знания в различных областях. Вот почему именно этот вид
чтения в рамках учебной деятельности должен быть освоен в первую
очередь. Кроме того, при овладении данным видом чтения формируются
основные приемы, повышающие эффективность работы с научным текстом.
Основные виды систематизированной записи прочитанного:
1.
Аннотирование
–
предельно
краткое
связное
описание
просмотренной или прочитанной книги (статьи), ее содержания, источников,
характера и назначения;
2.
Планирование
–
краткая
логическая
организация
текста,
раскрывающая содержание и структуру изучаемого материала;
3.
Тезирование
–
лаконичное
воспроизведение
основных
утверждений автора без привлечения фактического материала;
4.
Цитирование – дословное выписывание из текста выдержек,
извлечений, наиболее существенно отражающих ту или иную мысль автора;
5.
Конспектирование – краткое и последовательное изложение
содержания прочитанного.
Конспект – сложный способ изложения содержания книги или статьи в
логической последовательности. Конспект аккумулирует в себе предыдущие
виды записи, позволяет всесторонне охватить содержание книги, статьи.
Поэтому умение составлять план, тезисы, делать выписки и другие записи
определяет и технологию составления конспекта.
Методические рекомендации по составлению конспекта:
1.
Внимательно
прочитайте
текст.
Уточните
в
справочной
литературе непонятные слова. При записи не забудьте вынести справочные
данные на поля конспекта;
2.
Выделите главное, составьте план;
3.
Кратко сформулируйте основные положения текста, отметьте
аргументацию автора;
4.
Законспектируйте материал, четко следуя пунктам плана. При
конспектировании старайтесь выразить мысль своими словами. Записи
следует вести четко, ясно.
5.
Грамотно
записывайте
цитаты.
Цитируя,
учитывайте
лаконичность, значимость мысли.
В тексте конспекта желательно приводить не только тезисные
положения, но и их доказательства. При оформлении конспекта необходимо
стремиться к емкости каждого предложения. Мысли автора книги следует
излагать кратко, заботясь о стиле и выразительности написанного. Число
дополнительных
обоснованным,
элементов
записи
конспекта
должны
должно
распределяться
быть
в
логически
определенной
последовательности, отвечающей логической структуре произведения. Для
уточнения и дополнения необходимо оставлять поля.
Овладение
навыками
конспектирования
требует
от
студента
целеустремленности, повседневной самостоятельной работы.
Практические занятия.
Для того чтобы практические занятия приносили максимальную
пользу,
необходимо
помнить,
что
составление
конспектов
занятий
проводится по вычитанному на лекциях материалу и связаны, как правило, с
детальным разбором отдельных вопросов лекционного курса. Следует
подчеркнуть, что только после усвоения лекционного материала с
определенной точки зрения (а именно с той, с которой он излагается на
лекциях) он будет закрепляться на практических занятиях как в результате
обсуждения и анализа лекционного материала, так и с помощью решения
проблемных ситуаций, задач. При этих условиях студент не только хорошо
усвоит материал, но и научится применять его на практике, а также получит
дополнительный стимул (и это очень важно) для активной проработки
лекции.
Если студент видит несколько путей решения проблемы (задачи), то
нужно сравнить их и выбрать самый рациональный.
Самопроверка.
После изучения определенной темы по записям в конспекте и
учебнику, а также решения достаточного количества соответствующих задач
на практических занятиях и самостоятельно студенту рекомендуется,
используя лист опорных сигналов, воспроизвести по памяти определения,
термины, формулировки основных определений.
В случае необходимости нужно еще раз внимательно разобраться в
материале.
Иногда недостаточность усвоения того или иного вопроса выясняется
только при изучении дальнейшего материала. В этом случае надо вернуться
назад и повторить плохо усвоенный материал. Важный критерий усвоения
теоретического материала - умение решать задачи или пройти тестирование
по пройденному материалу.
Консультации
Если
в
процессе
самостоятельной
работы
над
изучением
теоретического материала или при выполнении практических заданий у
студента возникают вопросы, разрешить которые самостоятельно не удается,
необходимо обратиться к преподавателю для получения у него разъяснений
или указаний. В своих вопросах студент должен четко выразить, в чем он
испытывает затруднения, характер этого затруднения. За консультацией
следует обращаться и в случае, если возникнут сомнения в правильности
ответов на вопросы самопроверки.
Подготовка к экзаменам и зачетам.
Изучение многих общепрофессиональных и специальных дисциплин
завершается экзаменом. Подготовка к экзамену способствует закреплению,
углублению и обобщению знаний, получаемых, в процессе обучения, а также
применению их к решению практических задач. Готовясь к экзамену, студент
ликвидирует имеющиеся пробелы в знаниях, углубляет, систематизирует и
упорядочивает свои знания. На экзамене студент демонстрирует то, что он
приобрел в процессе обучения по конкретной учебной дисциплине.
Экзаменационная сессия - это серия экзаменов, установленных
учебным планом. Между экзаменами интервал 3-4 дня. Не следует думать,
что 3-4 дня достаточно для успешной подготовки к экзаменам.
В эти 3-4 дня нужно систематизировать уже имеющиеся знания. На
консультации
перед
экзаменом
студентов
познакомят
с
основными
требованиями, ответят на возникшие у них вопросы. Поэтому посещение
консультаций обязательно.
Требования к организации подготовки к экзаменам те же, что и при
занятиях в течение семестра, но соблюдаться они должны более строго. Вопервых, очень важно соблюдение режима дня; сон не менее 8 часов в сутки,
занятия заканчиваются не позднее, чем за 2-3 часа до сна. Оптимальное
время занятий, особенно по математике - утренние и дневные часы. В
перерывах между занятиями рекомендуются прогулки на свежем воздухе,
неутомительные занятия спортом. Во-вторых, наличие хороших собственных
конспектов лекций. Даже в том случае, если была пропущена какая-либо
лекция, необходимо во время ее восстановить (переписать ее на кафедре),
обдумать, снять возникшие вопросы для того, чтобы запоминание материала
было осознанным. В-третьих, при подготовке к экзаменам у студента должен
быть хороший учебник или конспект литературы, прочитанной по указанию
преподавателя в течение семестра. Здесь можно эффективно использовать
листы опорных сигналов.
Вначале следует просмотреть весь материал по сдаваемой дисциплине,
отметить для себя трудные вопросы. Обязательно в них разобраться. В
заключение еще раз целесообразно повторить основные положения,
используя при этом листы опорных сигналов.
Систематическая подготовка к занятиям в течение семестра позволит
использовать время экзаменационной сессии для систематизации знаний.
Правила подготовки к зачетам и экзаменам:
• Лучше сразу сориентироваться во всем материале и обязательно
расположить весь материал согласно экзаменационным вопросам (или
вопросам, обсуждаемым на семинарах), эта работа может занять много
времени, но все остальное – это уже технические детали (главное – это
ориентировка в материале!).
• Сама подготовка связана не только с «запоминанием». Подготовка
также предполагает и переосмысление материала, и даже рассмотрение
альтернативных идей.
• Готовить «шпаргалки» полезно, но пользоваться ими рискованно.
Главный
смысл
подготовки
«шпаргалок»
–
это
систематизация
и
оптимизация знаний по данному предмету, что само по себе прекрасно – это
очень сложная и важная для студента работа, более сложная и важная, чем
простое
поглощение
массы
учебной
информации.
Если
студент
самостоятельно подготовил такие «шпаргалки», то, скорее всего, он и
экзамены сдавать будет более уверенно, так как у него уже сформирована
общая ориентировка в сложном материале.
• Как это ни парадоксально, но использование «шпаргалок» часто
позволяет отвечающему студенту лучше демонстрировать свои познания
(точнее
–
ориентировку
в
знаниях,
что
намного
важнее
знания
«запомненного» и «тут же забытого» после сдачи экзамена).
• Сначала студент должен продемонстрировать, что он «усвоил» все,
что требуется по программе обучения (или по программе данного
преподавателя), и лишь после этого он вправе высказать иные, желательно
аргументированные точки зрения.
Правила написания научных текстов (рефератов, курсовых и
дипломных работ):
• Важно разобраться сначала, какова истинная цель Вашего научного это поможет Вам разумно распределить свои силы, время и.
• Важно разобраться, кто будет «читателем» Вашей работы.
• Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем писать и
когда есть настроение поделиться своими рассуждениями.
• Как создать у себя подходящее творческое настроение для работы над
научным текстом (как найти «вдохновение»)? Во-первых, должна быть идея,
а для этого нужно научиться либо относиться к разным явлениям и фактам
несколько критически (своя идея – как иная точка зрения), либо научиться
увлекаться какими-то известными идеями, которые нуждаются в доработке
(идея – как оптимистическая позиция и направленность на дальнейшее
совершенствование уже известного). Во-вторых, важно уметь отвлекаться от
окружающей суеты (многие талантливые люди просто «пропадают» в этой
суете), для чего важно уметь выделять важнейшие приоритеты в своей
учебно-исследовательской
деятельности.
В-третьих,
научиться
организовывать свое время, ведь, как известно, свободное (от всяких
глупостей) время – важнейшее условие настоящего творчества, для него
наконец-то появляется время. Иногда именно на организацию такого
времени уходит немалая часть сил и талантов.
• Писать следует ясно и понятно, стараясь основные положения
формулировать четко и недвусмысленно (чтобы и самому понятно было), а
также стремясь структурировать свой текст. Каждый раз надо представлять,
что ваш текст будет кто-то читать и ему захочется сориентироваться в нем,
быстро находить ответы на интересующие вопросы (заодно представьте себя
на месте такого человека). Понятно, что работа, написанная «сплошным
текстом» (без заголовков, без выделения крупным шрифтом наиболее
важным мест и т, п.), у культурного читателя должна вызывать брезгливость
и даже жалость к автору (исключения составляют некоторые древние тексты,
когда и жанр был иной и к текстам относились иначе, да и самих текстов
было гораздо меньше – не то, что в эпоху «информационного взрыва» и
соответствующего «информационного мусора»).
• Объем текста и различные оформительские требования во многом
зависят от принятых в конкретном учебном заведении порядков.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа