close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Проблемное обучение
Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучающихся
Последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач,
разрешая которые обучаемые активно усваивают знания
Поисковые методы; постановка познавательных задач
Концентрированное обучение
Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого
восприятия структуры учебного процесса
Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки
Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности обучающихся
Модульное обучение
Обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню его
базовой подготовки
Самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой
Проблемный подход, индивидуальный темп обучения
Развивающее обучение
Развитие личности и ее способностей
Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию
Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности
Дифференцированное обучение
Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей
Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного
(стандарт)
Методы индивидуального обучения
Активное (контекстное) обучение
Организация активности обучаемых
Моделирование предметного и социального содержания учебной (профильной, профессиональной)
деятельности
Методы активного обучения
Игровое обучение
Обеспечение личностно-деятельного характера усвоения знаний, навыков, умений
Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной
информации
Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность
Обучение развитию критического мышления
Обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в
образовательный процесс
Способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые
продуманные решения
Интерактивные методы обучения; вовлечение учащихся в различные виды деятельности; соблюдение
трех этапов реализации технологии: вызов (актуализация субъектного опыта); осмысление; рефлексия.
Активное обучение
Активное обучение — представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая
направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся
посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических),
так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998).
Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так
и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной
системы образования. Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное
участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого звена вуза и
ответственных государственных структур, то есть всех субъектов учебного процесса, и возможно более
широкое использование ими различных средств и методов активизации.
История возникновения
Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и
развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К
родоначальникам идей активизации относят Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г.
Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие
наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний
учёных и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух
взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности
ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению,
должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика,
равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в
обучении. Вот некоторые взгляды сторонников активности ученика. Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что
правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика.
Демокрит (460—370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию интеллекта, предлагал
формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности. Сократ
(470/469 − 399 до н. э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании.
Главным его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») — диалектический спор,
подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.(так называемый сократовский
метод). Платон (427−347 до н. э.) подчёркивал особую важность эстетического развития ребёнка
средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских
мыслителей выделяются взгляды Сенеки (4 до н. э. — 65 н. э.), который считал, что образование должно
формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а
не его память. Квинтилиан (42 — ок. 118) отдавал предпочтение организованному школьному
обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной
добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми
просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся.
На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина
(Авицена в латинской транскрипции) (980—1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой
путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества.
Одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был Мишель Монтень
(1533—1592). Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель. Призывал
приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не усваивали на веру
или из уважения к авторитету. Рене Декарт (1596—1650), советовал прилагать максимум усилий для
развития у учащихся способности суждений. Ян Амос Коменский (1592—1670) в работе «Великая
дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов
смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности понимать вещи.
Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить
чужим умом. Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и
чувствовать и нет ничего безрассуднее, как желать заменить её нашей. Если голова преподавателя
управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью
обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание. И. Г.
Песталоцци (1746—1828) первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с
особенностями человеческой природы, законами её развития. Настаивал, что обучение должно научить
мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. А.
Дистервег (1790—1866) требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда
использовал бы его силы, возбуждал его деятельность. Дж. Дьюи (1859—1952), автор
«прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности
молодёжи. Передачу информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно,
предоставлять её ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней
необходимость. Из числа отечественных учёных к проблеме активности в разное время обращались: Б.
Г. Ананьев, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, Н. А. Добролюбов, А. Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А. С.
Макаренко, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский и другие. В
частности, Н. Г. Чернышевский (1828—1889) и Н. А. Добролюбов (1836—1870) защищали
осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за
развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский (1918—1970) призывал специальными
мерами и приёмами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.
Особую роль в современном становлении активного обучения сыграло стихийное развитие
игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории
деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен
и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были
запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые
игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие).
Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и
разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г.
Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С.
Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов,
В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П.
Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая
деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в
создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого
движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного
обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Благодаря
распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение
переживало максимальный подъём популярности. См. Активное обучение руководителей в
промышленности
Дидактические предпосылки
К дидактическим предпосылкам можно отнести педагогические технологии в той или иной мере
реализующие и развивающие отдельные принципы активного обучения.
Проблемное обучение развивает подход к активизации творческой деятельности обучающихся
посредством представления проблемно сформулированных заданий. Теория также содержит положение
о научении слушателей решению проблемных задач, но раскрывает его на основе традиционных
методик.
Программированное обучение внесло серьёзный вклад в разработку подходов к индивидуализации
обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования,
получивших новый толчок к развитию в связи с развитием компьютерных технологий и становлением
дистанционного обучения.
Контекстное обучение отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой,
усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности
субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность;
единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности
слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. В качестве средств
реализации теоретического подхода в контекстном обучении предлагается в полном объёме
использовать методы активного обучения.
Игровое обучение доказало высокую эффективность использования игровых, соревновательных,
командных методов обучения.
Принципы построения образовательного процесса активного типа
Выделяют следующие принципы активного обучения, реализуемые при организации учебного процесса
(В. Н. Кругликов, 1998).
Индивидуализация — под индивидуализацией понимается создание системы многоуровневой
подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей
избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия
способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация
обучения может осуществляться по:
Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого
образования. Эту возможность слушатель получает в случае применения программ обучения по
индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а
также развитием деятельности научных обществ слушателей.
Объёму учебного материала, что позволяет способным слушателям более глубоко изучать предмет в
познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться
индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины, работа в
научном обществе. Этому служит введение многоуровневой системы подготовки специалистов —
системы среднего и высшего образования, бакалавриата, магистратуры. Для этих целей должно
проводиться снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных. Применяются
специальные технологии, такие, например, как «План Келлера», основанный на индивидуализации
обучения по времени и объёму, предоставляя возможность способным слушателям более глубоко
изучить предмет, пока менее способные или более медлительные изучают обязательный материал.
Времени усвоения, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого
объёма учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя.
Индивидуализация обучения по времени используется при некоторых формах заочного и очного
обучения, а также в «Плане Келлера».
Активизация учебно-познавательной деятельности достигается за счёт повышения уровня учебной
мотивации, которое, в свою очередь, наблюдается при максимально возможном приближении темпа,
направленности и других аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и
возможностям слушателя.
Гибкость — сочетание вариативности подготовки, предусматривающей деление на специальности и
специализации и ещё более конкретное в соответствии с запросами заказчиков и с учетом пожеланий
обучающихся. С возможностью оперативного, в процессе обучения, изменения её направленности.
Варианты подготовки должны появляться и изменяться уже в процессе обучения, учитывая изменения,
происходящие на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования, а
обучающимся предоставляет возможность выбора профессии в широком спектре вариантов её
направленности и в соответствии с развитием профессиональных интересов. Этот принцип реализуется
при работе вуза по подготовке специалистов по прямым связям, получившей название целевой
подготовки по прямым договорам. При заключении договоров уточняются требования заказчика к
выпускнику, корректируется направленность теоретического обучения, содержание и формы практики
и т. д..
Элективность — предоставление слушателям максимально возможной самостоятельности выбора
образовательных маршрутов — элективных курсов, получением на этой основе уникального набора
знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям
обучающихся, специфике планируемой ими будущей профессиональной деятельности или просто
познавательным интересам. Этот принцип частично получил своё воплощение в современных
государственных образовательных стандартах РФ.
Контекстный подход — подчинение содержания и логики изучения учебного материала, в первую
очередь общеобразовательных дисциплин, исключительно интересам будущей профессиональной
деятельности, в результате чего обучение приобретает осознанный, предметный, контекстный характер,
способствуя усилению познавательного интереса и познавательной активности.
Развитие сотрудничества — практическим осознанием необходимости перехода на принципы доверия,
взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавательского состава вуза в деле
подготовки специалиста. Реализация на практике принципов педагогики сотрудничества. Оказание
обучающимся помощи в организации их учебной деятельности в сочетании с сохранением
требовательности к её результативности. Развитие уважения, доверия к обучающемуся, с
предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной
ответственности за результат.
Использование методов активного обучения в педагогической практике — решение проблемы
активизации учебной деятельности в вузах, так или иначе, лежит в основе всех современных
педагогических теорий и технологий. Большинство из них направлено на преодоление таких, давно
ставших привычными и трудноразрешимыми, проблем высшей школы, как: необходимость развития
мышления, познавательной активности, познавательного интереса. На введение в обучение
эмоционально-личностного контекста профессиональной деятельности. При этом все они в качестве
средств достижения поставленных целей используют те или иные инструменты из числа методов
активного обучения.
В числе комплексных средств, в наибольшей степени реализующих указанные принципы организации
учебного процесса, можно назвать модульно-рейтинговые системы. Частично принципы реализуются
при увеличении числа практических занятий, реализации программ индивидуальной подготовки,
введении модульных систем, элективных курсов и др.
Методы активного обучения
Методы активного обучения (МАО) — совокупность педагогических действий и приёмов,
направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия,
мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного
материала в процессе познавательной деятельности. Содержание
1 Особенности методов
2 Признаки методов
3 Классификация
4 Структура
Особенности методов
Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей и тренеров
активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению. В
образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь.
Ещё один в неявном — эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа
используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов,
либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и
сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции
используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии — мышление и действие,
в дискуссии — мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре — все
виды активности, на экскурсии — только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход
согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче
материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой — до
50%, при проговаривании — до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в
деловой игре) — до 90%. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические
разработки, так и в сочетании с традиционными. Существуют также принципы активизации
традиционных форм обучения. Подходы к системному использованию МАО изложены в теории
Активного обучения.
М.Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:
- принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от
его желания;
- достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность
должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной мере устойчивой и длительной
(т.е. в течение всего занятия);
- самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности
обучаемых.
Признаки методов
Чаще всего, выделяют следующие признаки:
Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную
ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает
имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя
и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном
опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи — та задача, решение
которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя.
Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностных)
задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и
должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоциональноличностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности. Наиболее полно подходы к
реализации этого признака изложены в теории контекстного обучения. Поэтому этот признак
трактуется также как осуществление контекстного обучения.
Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методов
активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот
признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого
использования. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей
школьников показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее
влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.
Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом
индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие
у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.
Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование
отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного
на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.
Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При
традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств)
исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации
обучения — педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их
взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их
самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и
регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается
системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся
выступают:
Профессиональный интерес.
Творческий характер учебно-познавательной деятельности.
Состязательность, игровой характер проведения занятий.
Эмоциональное воздействие. В условиях проблемности содержания, творческого характера и
состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма.
Возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека, инициируют его направленность
на совершение деятельности.
Классификация
Сегодня существуют различные подходы к классификации МАО. В качестве отличительных признаков,
используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой
деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое
назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие.
По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту
классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся
на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь,
подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций
(АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. Игровые методы
подразделяют на:
деловые игры,
дидактические или учебные игры,
игровые ситуации и
игровые приемы и процедуры.
тренинги в активном режиме
При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных
принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других традиционных форм
обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с
использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации осуществляемой
преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, лекцию вдвоем, проблемную лекцию,
творческую задачу — реализующие принцип проблемности; лекцию пресс-конференцию, лекциюдискуссию, лекцию-беседу — принцип диалогового общения.
Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающим с
деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим формализованной структуры, правил
поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать
дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и
оппонированием, когда заранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора)
будет участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр, театрализованных
игр, упрощенных управленческих тренингов и т. п.
Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована,
то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то
можно считать, что мы имеем дело с Дидактической игрой.
К Деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а,
следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения.
Под не имитационными методами понимают — стажировку на рабочем месте, программированное
обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению выделяют: мотивацию
познавательной деятельности, сообщение учебной информации; формирование и совершенствование
профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта, контроль результатов обучения.
По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные на:
ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур;
проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и
конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой
или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки,
оригинальности, быстроты мышления и другие.
По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также
методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.
По месту проведения различают: аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные.
По принципу использования вычислительной техники — ручные, (без использования ВТ);
компьютерные — игры на ЭВМ; и игры с компьютерным обеспечением.
Структура
Выделяют четыре структурные группы элементов игровой деятельности, которые имеют место при
реализации всех форм и методов активного обучения.
Проблемное содержание. Имитационная модель — это основной, центральный элемент деловой игры.
Если рассматривать весь комплекс методов активного обучения, то в основе других игровых форм,
вместо нее, могут использоваться творческие (или проблемные) задачи, ситуационные задачи,
проблемные вопросы. Вторым элементом реализации проблемного содержания выступает игровая
среда.
Организация участников игрового действия. Этот элемент игры отражается в способах формировании
команд, определении и распределении ролей.
Игровое взаимодействие. Порядок, вид и способы действий участников определяют правила, которые
описываются отдельно или в сценарии игры. Условия, в которых осуществляется игровое
взаимодействие, называют игровой обстановкой.
Методическое обеспечение. Требование формирования дидактической модели игрового действия,
реализации принципа двуплановости выполняется при осуществлении всех перечисляемых выше
игровых элементов, но только дидактическим целям служат такие игровые элементы как погружение,
рефлексия и система оценивания. Они обеспечивают успешность игрового действия и поэтому в
наибольшей степени отвечают дидактическим целям игры. Совокупность всех игровых элементов в
части их дидактической направленности трактуется как игровая модель.
Контексиный пожход как базовый в выборе методов обучения специалиста нового типа
Одним из подходов, который можно с успехом положить в основу методического обеспечения
подготовки социального работника, является концепция контекстного обучения. Данная концепция,
обоснованная А.А. Вербицким, служит базой для проектирования технологии обучения и позволяет
осознанно отбирать методы обучения, соответствующее целям образования и его содержанию.
Контекст это система внутренних, психических (цели, ценности, решения, опыт, знания студента) и
внешних (предметноситуационных, социокультурных, событийнопрогностических,
психологопедагогических) условий подготовки будущего социального работника, взаимодействие
которых в процессе выполнения им учебной деятельности определяет содержание его психического
отражения, которое и должно составить профессионально важные качества личности специалиста.
Педагогические технологии контекстного обучения социальных работников во всей системе их
подготовки должны проектироваться и использоваться таким образом, чтобы в наибольшей мере
обеспечить взаимодействие указанных внутренних и внешних условий, личностное включение каждого
студента в структурированные контексты осваиваемой профессиональной деятельности.
В контекстном обучении с помощью всех форм, методов и средств обучения моделируется предметное
и социальное содержание усваиваемой профессиональной деятельности. Включается весь потенциал
активности студента от уровня индивидуального восприятия до уровня социальной активности по
принятию совместных решений. Усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения
ими будущих профессиональных ситуаций, представленных в дидактически обработанной модельной
форме, что обеспечивает условия формирования не только познавательной, но и профессиональной
мотивации, постепенную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную
деятельность специалиста.
В решении коллегии Госкомвуза РФ от 6 апреля 1994 г «О технологиях обучения в высшей школе»
отмечено, что в условиях структурносодержательной реформы высшего образования значительно
возрастает роль подсистемы, обеспечивающей разработку и внедрение новых технологий обучения. В
нем определены приоритетные направления развития технологий обучения в высшей школе, имеющие
своей целью: актуализацию содержания и методов обучения за счет активного использования в учебном
процессе результатов и технологий научного поиска, повышения на этой основе эффективности
самостоятельной творческой работы студентов; внедрение в учебный процесс высоких
интеллектуальных технологий, предусматривающих формирование знаний с целью получения нового
интеллектуального продукта; создание психологической комфортной среды обучения, обеспечивающей
академические свободы преподавателю и студенту в выборе форм и методов обучения, создание
условий и стимулирование ритмичной интенсивной учебной работы студентов (Загвязинский В.И.).
Технология обучения специалиста нового типа – комплекс, включающих традиционные и
инновационные методы. Активные методы обучения как инновационные исследовали В. Оконь, А.М.
Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.В. Кларин, Ю.К. Бабанский. В работах
А.М. Матюшкина обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды учебной
работы студентов, введено понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно и
адекватно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их
взаимной активности в рамках субъект субъектных отношений (А.М. Матюшкин).
М.В. Кларин в развитии педагогических технологий выделяет два направления: модернизация
традиционного обучения в духе эффективной организации усвоения заданных образцов, достижения
четко заданных эталонов; инновационный подход, целью которого является развитие у обучающихся
возможностей осваивать новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и
критического мышления, инструментария учебно исследовательской деятельности, ролевого и
имитационного моделирования.
Концептуальные основы контекстного обучения являются развитием деятельностного подхода к
усвоению человеком социального опыта, наследованию общей и профессиональной культуры, а его
технологический аппарат генетически связан с многообразным опытом так называемого активного
обучения, формы и методы которого во множестве появились в практике организации учебного
процесса на всех уровнях непрерывного образования.
Контекстный подход как базовый в обучении специалиста нового типа дает теоретическое обоснование,
которое способствует развитию субъектности и реализуется через активные методы обучения.
Активные методы обучения являются инновационными в сфере обучения специалистов нового типа.
Попытки найти адекватную модель реальной действительности, призванной обеспечить возможность
познания мира в искусственных, аудиторных условиях, привели к появлению форм и методов
«активного обучения» проблемных лекций и семинаров дискуссий, конкретных ситуаций и деловых
игр, НИРС и т.п. В них моделируются ситуации реального профессионального дела, отражающие
предметно технологическое и социокультурное содержание труда специалистов. Именно активные
методы обучения обеспечивают передачу этого содержания.
Активные методы обучения как технологии формирования профессиональной компетентности
специалиста ориентированы на процесс саморазвития творческого потенциала личности, которое
возможно на базе личностно деятельностного подхода, ориентированного на личность как цель,
субъект, результат и главный критерий.
Единицей задания содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная ситуация во
всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, разрешение которой
предполагает включение мышления человека. Система учебных проблемных ситуаций несет в себе
возможности развертывания содержания обучения в его динамике путем задания сюжетной канвы
моделируемой профессиональной деятельности. Особенно наглядно это проявляется в игровых формах
контекстного обучения, имитирующих реальные ситуации.
В формах собственно учебной деятельности воспроизводятся, главным образом процедуры передачи и
усвоения студентами информации. Однако уже здесь, скажем на проблемной лекции или в семинаре
дискуссии, намечается предметный и социальный контекст будущей профессиональной деятельности
моделируются действия специалистов, обсуждающих теоретические вопросы и проблемы.
Сущностью квазипрофессиональной деятельности является воссоздание в аудиторных условиях и на
понятийно практическом уровне условий и динамики производства как и отношений занятых на нем
людей. Так, в деловой игре с помощью имитационной и игровой моделей воссоздается предметное,
социальное и психологическое содержание труда специалиста, задаются контексты его
профессиональной деятельности.
В формах учебно профессиональной деятельности студенты, принимая участие в научных
исследованиях, производственной практике, разрабатывая «реальный» дипломный проект (его
результаты могут быть даже внедрены в практику), остаются в позиции обучающихся и в то же время
становятся почти профессионалами. Формы организации такой деятельности студента приближаются к
формам реальной профессиональной деятельности специалиста.
Контекстный подход как базовый в обучении специалиста нового типа дает теоретическое обоснование,
которое способствует развитию субъектности и реализуется через активные методы обучения.
Активные методы обучения являются инновационными в сфере обучения специалистов нового типа.
Динамическая модель профессиональной деятельности в контекстном обучении позволяет создавать
образовательную среду, включаясь в которую студент последовательно осваивает профессиональное
поле специалиста с учетом субъектного характера деятельности.
ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ - такая организация учебного процесса, при к-рой
невозможно неучастие в познавательном процессе: либо каждый учащийся имеет определенное ролевое
задание, в к-ром он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество
выполнения поставленной перед группой познавательной задачи. Включает в себе методы,
стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Драматизация в обучении инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках (ролями могут
наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области
знаний). Инверсия (от лат. inversio - переворачивание, перестановка) -перестановка слов, нарушающая
их обычный порядок; доказательство тезиса, противоположного тому, что только что был доказан.
Метод групповой дискуссии - 1) организация совместной коллективной деятельности, цель к-рой
интенсивное и продуктивное решение групповой задачи; 2) прием, позволяющий в процессе
непосредственного общения путем логических доводов воздействовать на мнения, позиции и установки
участников дискуссии. Метод морфологического анализа - один из методов активного обучения, когда
вначале выделяются главные характеристики объекта-оси, а затем по каждой из них записываются
всевозможные варианты-элементы. Имея записи по всем осям и комбинируя сочетания разных
элементов, можно получить большое число возможных вариантов, порой и самых неожиданных. Метод
фокальных объектов - метод, заключающийся в том, что признаки нескольких случайно выбранных
объектов переносят на рассматриваемый (фокальный, находящийся в фокусе внимания) объект, в
результате чего получаются необычные сочетания, позволяющие преодолеть психол. инерцию и
косность. Рассматривая возникающие сочетания (напр.: «толстолистая личность», «мощная личность»,
«вечная личность», получившиеся при наложении случайного объекта «фикус» на фокальный «личность»), можно прийти к оригинальным идеям. Метод эвристических вопросов - применяется для
сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или для упорядочения уже
имеющейся информации в процессе решения творческих задач. Этот метод идет от древнеримского
теоретика ораторского искусства Квинтилиана, рекомендовавшего своим ученикам ставить перед собой
семь вопросов: кто? (субъект), что? (объект), зачем? (цель), где? (место), чем? (средства), как? (метод),
когда? (время). Если эти вопросы в определенной последовательности соединить между собой (1, 1 - 2,
1 - 3 и т. д. до 1 - 7; 2, 2 - 2, ..., 2 - 7 и т.д.), они порождают массу новых, порой совершенно
неожиданных вопросов. Мозговая атака (брейншторминг) (от англ, brain storming) - метод активизации
мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной проблемы, предложенный
американским психологом А.Осборном. В процессе М. а. обстановка в группе, в к-рую входит до 10
человек, должна быть непринужденной, люди раскованны, недопустимы критика и самокритика; все
идеи, даже парадоксальные и нереальные, принимаются и проходят групповую экспертизу.
Театрализация в обучении - инсценировки разножанровых театральных представлений по учебному
материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с
декорациями и т. п. атрибутами.
едагогика постоянно ищет место для учащихся. И здесь начинаются самые большие противоречия.
Наставники стремятся к собственной власти. Поэтому никак не хотят притянуть учеников на одну
ступень с собой. В этом варианта первоначальность отдается авторитаризму. Ученик признается только
пассивным участником обучения, а наставники только и делают, что воздействуют на своих
подопечных. Другой вариант делает учеников самостоятельными, а значит, в подобном обучении
наблюдается равноправие. В двух вариантах сталкиваются две обучающие позиции. Пассивность и
активность учеников. Соответственно, и положение наставника.
Все больше от авторитаризма в педагогике начинают придвигаться к свободе. Поэтому и выходит в
лидеры активное обучение. Подобная система становится основой любой школы. Ведь
самостоятельность немаловажна для самообразования. Активное обучение заложено еще в трудах
классических философов и исследователей в этой сфере. Но задатки активного обучения находили еще
в Античности. Они считали, что активность должна стать основой ученичества.
При подобном обучении ученика выставляли вперед в образовании. После этого вокруг него строился
этот процесс. Учеников толкали на споры, популярными были и диспуты, поэтому и риторике
отводилась существенная роль. При помощи подобных методов наставники пытались подтолкнуть
ученика к самостоятельности. Активность виделась в самосовершенствовании, причем не просто в
образовании, но и в эстетике. Проявлялась же активность в спорах, а также самообразовании.
Античность передала традиции активного обучения Средневековью. Только здесь к активности
прибавляется такой компонент, как совместное обучение. Работал с этим и Мишель Монтень. Он
опирался на повествования ученика. Роль же учителя сводилась к его выслушиванию. Монтеня
поддержали и другие педагоги.
Сейчас активное обучение представляется, как организация учебного и познавательного движения. При
этом берутся наставниками дидактические и организационные методы в общем комплексе. Понятие
комплекса в активном обучении крайне существенно. Подобная комплексность распространяется не
только на образовательный ход, но и на его организацию.
Строится активное обучение на индивидуализации. Здесь учитывается содержательность и объемность
познаний. Немаловажно и время, за какое их усвоили.
Задачи активного обучения
Дистанционное образование не может обойтись без активного обучения по нескольким причинам. Вопервых, учащегося нельзя заставить учиться, потому что он предоставлен самому себе. Поэтому авторсоставитель должен сделать все возможное, чтобы учеба приносила читателю как можно больше
удовольствия. Учащегося надо подбадривать и подхлестывать. Поэтому на автора ложится задача
оживить текст и сделать его интересным.
Кроме того, важно осознать, что чем «дозированнее» обучение на расстоянии, тем оно плодотворнее.
Автор должен учитывать это при составлении материалов. Чтобы обучение было поэтапным, текст
нужно щедро снабдить вопросами, заданиями и упражнениями.
И наконец, составитель пособий по дистанционному образованию не узнает, усвоил ли учащийся
материал, пока тот его не применит. Для этого и существуют упражнения и задания (в том числе для
самопроверки).
Поэтому задачи активного обучения таковы:
Помочь учащемуся усвоить материал (часто для этого нужно заставлять его использовать полученные
знания);
Дать возможность автору и читателю вести диалог;
Подхлестывать учащегося, чтобы он успешно завершил учебу;
следить за успехами учащегося,
разбить текст на учебные разделы;
обеспечить обратную связь.
Дидактические предпосылки
К дидактическим предпосылкам можно отнести педагогические технологии в той или иной мере
реализующие и развивающие отдельные принципы активного обучения.
Проблемное обучение развивает подход к активизации творческой деятельности обучающихся
посредством представления проблемно сформулированных заданий. Теория также содержит положение
о научении слушателей решению проблемных задач, но раскрывает его на основе традиционных
методик.
Программированное обучение внесло серьёзный вклад в разработку подходов к индивидуализации
обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования,
получивших новый толчок к развитию в связи с развитием компьютерных технологий и становлением
дистанционного обучения.
Контекстное обучение отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой,
усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности
субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность;
единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности
слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. В качестве средств
реализации теоретического подхода в контекстном обучении предлагается в полном объёме
использовать методы активного обучения.
Игровое обучение доказало высокую эффективность использования игровых, соревновательных,
командных методов обучения.
Классификация заданий
Автор программ дистанционного образования имеет в своем распоряжении не только различные виды
заданий, но и многие другие педагогические приемы. Овладев ими, он может включать их в учебные
разделы в любом количестве.
Задания бывают двух видов. К первому относятся задания, которые учащийся выполняет и проверяет
самостоятельно, пользуясь ключами в конце раздела. Тем самым он следит за собственными успехами и
оценивает их. За подобными вопросами закрепилось название «задания для самопроверки» (задания
«проверяю себя»). Поскольку учащийся проверяет их сам, на каждый вопрос должен быть
единственный и четкий ответ. Поэтому при составлении этих заданий автору следует использовать так
называемые «вопросы к объективной действительности».
Задания второго вида выполняет учащийся, а проверяет тьютор. Их обычно называют письменными
заданиями. После того, как учащийся прошел раздел, он делает задание и посылает его тьютору на
проверку. Разновидности активного обучения
Активное обучение имеет следующие разновидности:
мыслительный процесс,
письменное изложение,
действия.
Рассмотрим их по порядку.
Чтобы заставить учащегося думать, нужно задавать ему вопросы, просить отметить что-то в уме,
подытожить; истолковать факты, установить связи между фактами, преобразовать знания, увязать
полученные знания с повседневной жизнью, разрешить трудную задачу, сделать выводы. История
возникновения
Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и
развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К
родоначальникам идей активизации относят Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г.
Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие
наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний
учёных и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух
взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности
ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению,
должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика,
равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в
обучении. Вот некоторые взгляды сторонников активности ученика. Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что
правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика.
Демокрит (460—370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию интеллекта, предлагал
формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности. Сократ
(470/469 ? 399 до н. э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании.
Главным его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») — диалектический спор,
подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.(так называемый сократовский
метод). Платон (427?347 до н. э.) подчёркивал особую важность эстетического развития ребёнка
средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских
мыслителей выделяются взгляды Сенеки (4 до н. э. — 65 н. э.), который считал, что образование должно
формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а
не его память. Квинтилиан (42 — ок. 118) отдавал предпочтение организованному школьному
обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной
добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми
просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся.
На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина
(Авицена в латинской транскрипции) (980—1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой
путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества.
Одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был Мишель Монтень
(1533—1592). Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель. Призывал
приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не усваивали на веру
или из уважения к авторитету. Рене Декарт (1596—1650), советовал прилагать максимум усилий для
развития у учащихся способности суждений. Ян Амос Коменский (1592—1670) в работе «Великая
дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов
смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности понимать вещи.
Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить
чужим умом. Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и
чувствовать и нет ничего безрассуднее, как желать заменить её нашей. Если голова преподавателя
управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью
обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание. И. Г.
Песталоцци (1746—1828) первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с
особенностями человеческой природы, законами её развития. Настаивал, что обучение должно научить
мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. А.
Дистервег (1790—1866) требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда
использовал бы его силы, возбуждал его деятельность. Дж. Дьюи (1859—1952), автор
«прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности
молодёжи. Передачу информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно,
предоставлять её ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней
необходимость. Из числа отечественных учёных к проблеме активности в разное время обращались: Б.
Г. Ананьев, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, Н. А. Добролюбов, А. Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А. С.
Макаренко, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский и другие. В
частности, Н. Г. Чернышевский (1828—1889) и Н. А. Добролюбов (1836—1870) защищали
осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за
развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский (1918—1970) призывал специальными
мерами и приёмами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.
Особую роль в современном становлении активного обучения сыграло стихийное развитие
игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории
деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен
и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были
запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые
игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие).
Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и
разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г.
Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С.
Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов,
В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П.
Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая
деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в
создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого
движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного
обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Благодаря
распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение
переживало максимальный подъём популярности.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа