close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Конструирование
пространства выбора:
муниципальный контекст
Имакаев Виктор Раульевич, Кандидат педагогических наук, доктор философских наук
Заведущий кафедрой ПГНИУ, г.Пермь
Пока
подавляющее
большинство
деятелей
системы
образования
сознательно или не осознанно противостоят идеям выбора учебных планов,
построения
индивидуальных
образовательных
траекторий,
самому
концепту индивидуализации вообще. Почему так происходит и может ли
быть по-другому, читаем в статье
Выбор против отбора
В последние годы оппозиция «выбор»/«отбор» является принципиальной оппозицией,
определяющей развитие/стагнацию российского образования.
Конечно же, пока значительная часть российских деятелей образования, будь то учителя
и администрация школ, преподаватели вузов, сотрудники органов управления
образованием, сознательно или бессознательно противостоят идеям выбора учебных
планов, построения индивидуальных образовательных траекторий, самому концепту
индивидуализации вообще.
Большинство школ, попробовавших индивидуальные учебные планы,
вернулись к более привычным и простым моделям профильных групп
и классов.
Вузы рапортуют о вариативности индивидуальных учебных планов студентов, при этом
в начале каждого семестра студенты подписывают одинаковый «выбранный» ими
учебный план.
Построение пространства выбора в основной школе сталкивается с теми же
проблемами. Находятся тысячи причин, отговорок, аргументов, согласно которым
реализовать принцип выбора в той или иной образовательной организации либо
сложно, либо невозможно. Почему так происходит?
Концепт выбора, согласно которому ученик или студент имеет право
решать, что, на каком уровне, у кого и с кем ему изучать, сталкивается
~1~
с концептом отбора, который предполагает, что взрослые, преподаватели,
администрация сами определяют, кого отобрать для изучения того или
иного (причем одинакового для всех) учебного плана.
В основе оппозиции «Выбора» и «Отбора» лежит противоположное
отношение к субъектности ученика/родителя/студента.
Сторонники концепта выбора верят в субъектность ученика, считая, что ученик
имеет право на выбор (в том числе ошибочный) той или иной части основной
образовательной программы. Реализация этого права в определенной мере делает
ученика субъектом собственной образовательной деятельности.
Работа с субъектностью, основанной на свободном выборе учащихся, предполагает
комплекс интенсивных педагогических техник, радикальное изменение модели
образовательного процесса. При наличии собственного интереса ученика
эффективность педагогической работы резко возрастает.
Сторонники концепта отбора не доверяют субъектности учащихся. Они считают
их неспособными принимать те или иные образовательные решения.
Следствием провозглашения и утверждения этого лозунга являются установка
на применение двух методов мотивации — кнута и пряника, тенденция к экстенсивному
увеличению часов и грубой дифференциации классов/групп.
Почему подавляющее большинство учителей и администраторов «не видят»
субъектности, не доверяют ей? Один из вариантов ответов — потому что
в их профессиональной и образовательной жизни было мало опыта проявления
собственной субъектности.
Отсюда вывод: индивидуализация образовательного процесса учащихся
требует иных форм методической, проектной работы с учителями
и управленцами —
форм,
актуализирующих
педагогическое
и управленческое
самоопределение,
форм,
дающих
педагогам
и управленцам опыт осмысления собственной субъектности.
Эта статья — для тех управленцев, которые разделяют основные положения «концепта
выбора» или, по крайней мере, в последние годы стали сомневаться в состоятельности
«концепта отбора».
Индивидуализация образования, построение пространства выбора в образовательных
системах предполагает изменение методов управления этими системами.
Ввести новые
невозможно.
стандарты
старыми
управленческими
методами
Если муниципальная и, как следствие, институциональная модели управления
образованием не поменялись — образовательные организации будут воспроизводить
старую парадигму образования, старые системы взаимоотношений.
В качестве примера мы приведем практики конструирования пространства выбора
на примере образования г. Перми.
~2~
Пространство выбора
Пространство выбора в образовательной организации (системе) есть тогда, когда
от ученика (его родителей) зависит, что он изучает (осваивает), в каком объеме,
на каком уровне сложности, в каком контексте, когда, с кем и у кого. Чем больше
образовательных модулей учащийся может осваивать свободно, тем выше уровень
пространства выбора в образовательной системе.
В различных образовательных учреждениях
пространства выбора оформляется в виде:
и организациях
такое
понимание
— индивидуальных учебных планов,
— индивидуальных образовательных траекторий,
— насыщенной образовательной среды и т. д.
Во всех этих случаях решение о выборе должно иметь социальное оформление, равно
как должны фиксироваться и результаты этого выбора.
Построение пространства выбора существенным образом меняет само
понимание образования.
Поясним эту мысль, рассмотрев образование с точки зрения того, кто его «получает»,
того, кто его «дает», и того, кто управляет этими процессами.
Что понимается под «полученным образованием» в классической парадигме? То, что
мне преподавали, чему меня учили. Диплом (аттестат) говорит о тех курсах, которые
я прослушал, и экзаменах, которые я сдал. По умолчанию считается, что-то, что
я слышал (или то, что я делал), где-то во мне хранится и может быть «извлечено
на поверхность».
Именно поэтому представители классической парадигмы стремятся «дать как можно
больше». «Запас карман не тянет», а потому ученика следует научить многим вещам
«на всякий случай».
Кризис такого понимания налицо:
1) никто не может освоить все то, что предлагается в программах, например, общего
образования. «Запас знания впрок» становится неподъемным;
2) никто и не собирается осваивать все предлагаемое обязательное содержание.
Концепт «пространства выбора» предполагает иное понимание
образования — образование как капитал, личное образование.
Мое образование — это то, что я совершил, сделал сам, чего я достиг, прилагая
самостоятельно к этому волю, усилия, время. Косички, которые я научился плести,
сконструированная установка, исполненный танец, доказанная самостоятельно теорема,
задача, которую я сам решил, курс, который я сам освоил, — все это моя
образовательная собственность, часть моей образовательной биографии.
Иными словами, если я что-то «прослушал», но ничего не создал,
содержание моего образовательного капитала не прибавилось. Если же я чтото создал и для этого мне пришлось найти информацию, освоить метод, изучить
~3~
состояние вопроса, это становится неотъемлемой частью моего личного образования.
Именно эти достижения образуют меня как личность, как деятеля, как будущего
профессионала.
Второй аспект конструирования пространства выбора — иное понимание
компетенции того, кто предлагает и реализует элементы этого пространства.
Педагог, который образует детей в пространстве выбора, должен быть способен:
— объяснить, какого результата может достичь обучаемый, что он сможет создать,
совершить, чего достигнуть, если он выберет его курс/модуль/учебную группу;
— обеспечить сопровождение учащихся в получении этого результата;
— предъявить критерии оценки этого результата.
В образовании,
основанном
на парадигме
выбора,
«расколдовывание»
самой
сакральной
процедуры
парадигмы — выставления оценок.
происходит
классической
В классической парадигме педагог является, как правило, носителем некоего «тайного
знания». Выслушав ответ студента на экзамене, профессор морщит лоб (поправляет
очки, пристально смотрит на студента… нужное подчеркнуть) и произносит «на сей раз
только четыре». Студент может «просить» повысить отметку или просто
забрать зачетку и уйти, но традиция не предполагает вопроса «А по каким
критериям я получил "4"?» В самом деле, жреца можно умолять, просить,
ему можно жаловаться, но испрашивать его об истоках его решений —
запрещено.
В концепте
пространства
выбора
признается
право
обучаемого
выбирать
из предложенного, следовательно, для обоснованного выбора результаты обучения
и критерии их оценки должны быть предъявлены внятным, понятным ученику, его
родителям языком.
Заметим также, что объективация не исключает качественной оценки сделанного
и достигнутого. Объективация предполагает стремление:
— по возможности снизить долю пристрастных факторов;
— сделать так, чтобы обучаемый сам понимал, за что его оценили, что он достиг, а чего
пока нет.
С управленческой точки зрения пространство выбора выступает как
пространство
принятия,
реализации
и рефлексии
субъектами
образования —
учениками,
воспитанниками,
их родителями —
образовательных решений.
Это понимание существенно меняет функционал и задачи управления. Теперь
управленец должен сделать так, чтобы:
— сотрудники разработали «образовательные
их на языке, понятном субъектам образования;
предложения»,
— выборы этих самых субъектов были процедурно обеспечены;
~4~
сформулировав
— конфликты, неизбежные в ситуации выбора, решались по преимуществу в пользу тех
самых субъектов.
Значительно усложняются логистический, процедурный, технологический аспекты
управленческой деятельности.
Недостатки конструирования пространства выбора в отдельно
взятой школе
Конечно же, пространство выбора можно попытаться построить в одной, отдельно
взятой образовательной организации. Прецеденты такого рода авторского
проектирования хорошо известны.
Однако эти прецеденты остаются пока «белыми воронами» в образовательной
реальности современной России. Причина — в том, что такого рода проектирование
возможно при колоссальной концентрации ресурсов в одной отдельной
взятой школе, детском саду, доме культуры. Также это требует огромной
управленческой воли. Сохранение подобного рода инноваций в образовательной
обыденности также сложнейшая управленческая задача.
Конструировать пространство выбора на уровне одного учреждения весьма
затруднительно.
1. Конструирование пространства выбора требует «высокой плотности» креативной
педагогической и управленческой деятельности, если угодно, педагогического
изобретательства. В одном, отдельно взятом образовательном учреждении
удельная доля сотрудников, способных к такого рода деятельности, как
правило, невысока и управленцы неизбежно оказываются в ситуации
кадрового голода.
2. Проектирование, реализация и развитие пространства выбора востребует
рефлексивно-аналитическую составляющую методической, проектной работы педагогов
и управленцев. Осмысление собственной деятельности становится много
эффективнее в ситуации знакомства и анализа опыта других. Сравнение
собственных решений с практиками других образовательных организаций создает
ситуацию «рефлексивного зеркала», позволяет административно-педагогическим
командам более рационально и эффективно развивать собственную деятельность.
3. Конструирование пространства выбора в рамках одной образовательной организации
неизбежно входит в конфликт с преобладающим в образовательной повседневности
хабитусом.
Привычные модели организации образовательного процесса, несмотря
на низкую эффективность, обладают высоким уровнем легитимности.
Тривиальный вопрос несогласного «а где это еще делается?» может блокировать
обсуждение любой инновации в том случае, если в ответе будет сказано об авторской
школе в Москве или в Красноярске: «Так это у них там, далеко, в суперусловиях, а вот
у нас все не так, нет возможностей, не видим смысла, ученики и родители не согласны».
~5~
Еще хуже будет ситуация, если, например, педагогический коллектив школы разработал
собственную модель «пространства выбора», а руководство муниципальным органом
управления образования не поддерживает этот проект.
Мы наблюдали случаи, когда экспериментальная работа по индивидуализации
образования в основной школе или в дошкольном образовательном учреждении
в рамках одного учреждения сталкивалась с прямым противодействием руководства
муниципалитета. «Вы лучше к ЕГЭ эффективнее готовьте», — говорили чиновники
и «закрывали» эксперимент.
Муниципальный уровень конструирования пространства выбора
Муниципальный
уровень
конструирования
пространства
выбора
в сети
образовательных учреждений позволяет в определенной мере исправить описанные
в предыдущем разделе недостатки.
В чем главные отличия данного уровня:
1. Прежде всего следует отметить, что именно на муниципальном уровне
осуществляется
непосредственное
управление
образовательными
учреждениями.
Принципиальные решения кадровых управленческих вопросов, бюджетные задания,
совместная методическая работа — все это находится в ведении муниципального органа
управления образованием.
Именно на муниципальном уровне возможно создание ситуации, в которой
образовательные
организации
по собственному
выбору
начинают
включаться в деятельность по существенному изменению основных
образовательных программ, проектированию и реализации пространств
выбора для обучаемых и воспитанников.
Для этого необходимо разработать и принять соответствующую социокультурным
особенностям муниципалитета программу, в которой, как показывает наш опыт,
необходимо предусмотреть следующие принципиальные моменты:
1) разработка муниципальных моделей пространства выбора для образовательных
учреждений различного типа (общеобразовательные учреждения, учреждения
дополнительного
образования,
дошкольные
образовательные
учреждения).
Муниципальная модель пространства выбора — описание принципиальных требований
и вариативных
элементов,
из которых
образовательные
учреждения
будут
конструировать собственные вариативные образовательные программы.
Муниципальная модель должна включать как требования к самим элементам
образовательной программы, так и принципиальные требования к инфраструктуре
обеспечения:
— процедурам принятия решений в пространстве выбора,
— тьюторскому сопровождению детей и их родителей,
— привлечение социально-образовательных партнеров для реализации вариативных
элементов основной образовательной программы.
~6~
Муниципальная модель пространства выбора выступает для образовательных
учреждений как техническое задание на проектирование части основной
образовательной программы и соответствующего нормативно-правового обеспечения.
2.
Предложение
образовательным
учреждениям
участвовать
в муниципальном проекте — именно предложение, а не целеуказание.
Жанр «предложение» крайне важен. Руководители образовательных учреждений,
административно-педагогической команды должны сами решить, входить ли им
в проект, а если входить, то на каком этапе.
Участие в муниципальном проекте «пространство выбора» означает, что
образовательная
организация
принимает
основные
параметры
муниципальной
модели
и на основе
ее строит
собственную
институциональную модель.
Конкретная номенклатура практик по выбору, масштаб и этапы конструирования
пространства выбора — все это является прерогативой руководства конкретной школы
(детского сада, дома детского творчества).
3. Проведение конкурсных процедур среди образовательных учреждений
«первого эшелона».
Лучшие проекты институциональных моделей пространства выбора должны быть
ресурсно поддержаны.
4. Организация научно-методического сопровождения школ — участниц
проекта.
Данное сопровождение включает:
— проектные семинары (проектирование различных элементов институциональных
моделей),
— семинары-тренинги (освоение практики тьюторского сопровождения, овладение
методами принятия управленческих решений в рамках пространства выбора),
— рефлексивно-проектные мастерские (проектирование, частичная реализация
и рефлексия инновационных образовательных практик в рамках пространства выбора),
— семинары по разработке нормативно-правовой документации и т. д.
5. Проведение экспертизы хода реализации моделей пространства выбора,
созданных организациями — участниками инновации.
6. Осмысление опыта работы, проведение конференций, рефлексивноаналитических семинаров.
7. Включение в проект новых образовательных организаций и учреждений
(один раз в год).
8. Разработка нормативно-правового обеспечения на муниципальном
уровне (бюджетные задания, примерные нормативные документы
институционального уровня).
~7~
Практики конструирования пространства выбора в г. Перми
В г. Перми за последние 4 года описанный выше подход был реализован в отношении
трех типов образовательных учреждений.
1. Пространство выбора в основной школе. Проект реализуется с 2011 года. В настоящий
момент в проекте участвуют около 50 общеобразовательных учреждений г. Перми, к его
реализации подключились также школы г. Чайковского и Соликамска.
2. Модель краткосрочных курсов по выбору для детей дошкольного возраста. Проект
реализуется с 2014 года.
3. Модель краткосрочных курсов по выбору в учреждениях дополнительного
образования детей. Проект реализуется с 2014 года. См., например, программы центра
детского творчества «Сигнал».
Все эти проекты объединяет то, что первоначальный замысел обсуждался в совместных
семинарах представителей Департамента образования г. Перми и АНОО «Сетевой
институт ПрЭСТО».
По результатам
обсуждения
разрабатывалась
модель,
которая
содержала
принципиальные требования к конструированию пространства выбора, процедурам,
обеспечивающим
принятие
решения
детьми
и родителями,
содержанию
и направленности тех элементов, которые предлагались на выбор детям и родителям.
Далее действия выстраивались по технологии, описанной выше.
Заключение
В заключение выделим общие требования, которые были реализованы во всех трех
моделях муниципального уровня.
1. Фиксация тех обязательных элементов, которые должны предлагаться
на выбор обучаемым, воспитанникам и их родителям.
В случае основной школы это:
— краткосрочные курсы по выбору,
— деление параллели на учебные группы различной направленности или уровня
сложности при освоении учебных предметов,
— профессиональные пробы.
В дополнительном образовании — краткосрочные курсы по выбору. В дошкольном —
краткосрочные образовательные практики.
2. Тщательная проработка процедур выбора.
Указанные процедуры предполагали свободное волеизъявление детей, их родителей
в принятии образовательных решений и тьюторское сопровождение процессов выбора
детей и их родителей.
3. Требование описания того результата, который будет получен ребенком
после освоения того или иного выбранного элемента.
~8~
Так, если учащийся 6-го класса выбирает по литературе учебную группу «Литература
и театр», то он должен понимать, что каждую четверть он будет участвовать
в небольшой театрализованной постановке, которая будет продемонстрирована
учащимся всей параллели и родителям. Если родитель дошкольницы выбирает
краткосрочную практику «Учимся плести косички», то девочка после прохождения этой
практики научится плести косички двух видов. Результаты освоения выбранных
элементов должны быть понятны детям и их родителям.
4. Требование постепенного увеличения временного интервала выбора.
Характерная частота выбора для дошкольных образовательных учреждений
и учреждений дополнительного образования — 1 месяц. Для учащихся 5−7-х классов —
четверть, для учащихся 8−9-х классов — полугодие.
Очень важно, чтобы ребенок (и его родители) был в состоянии удержать
в зоне собственного внимания схему «Решение — реализация — результат».
Проектный масштаб времени современного школьника невелик, его увеличение —
сложная педагогическая задача.
Разумеется, эти ограничения являются достаточно сильными. Однако именно такого
рода жесткие условия приводят к тому, что дети, их родители начинают замечать
те изменения, которые происходят в школе/детском саду/доме творчества. В связи
с последними соображениями позволим себе по-иному сформулировать мысль,
высказанную нами ранее.
Если учреждение (организация) перешло на новые стандарты работы,
это сразу замечают те, кто взаимодействует с этой организацией.
Простейший пример — введение электронных очередей в банке. Эта технология
является интенсивной, она экономит время сотрудников и клиентов банка.
Вместо раздраженного стояния в очереди и переживаний, что выбрал не то окно, клиент
спокойно сидит в кресле и занимается своими делами. Он уверен, что электронную
очередь он «не пропустит». Он знает, что его «нахождение» в общей очереди никак
не связано с тем, запомнил его предыдущий или последующий клиент. Он убежден, что
время ожидания минимизировано, насколько это возможно.
В этом контексте становится понятным, что простейшим признаком перехода на новые
стандарты является следующий: учащиеся и их родители должны ощутить изменения,
происходящие в школе.
Учащиеся должны осознать, что они осваивают не только и не столько
предметы.
Они должны понять, что постепенно, поэтапно учатся аргументировать, моделировать
одежду, работать в группе, конструировать телескоп. Эти новообразования должны быть
осознаваемы и ощутимы для детей.
Родители должны начать по-новому относиться к образованию своих детей.
Родителям должно быть непривычно. Они должны увидеть реальные сдвиги
в мотивации, в осмысленности образования собственного ребенка. Родители должны
понять, что они могут заказывать детскому саду, школе, дому творчества ту или иную
образовательную практику, дающую конкретный результат.
~9~
Подчеркнем: конечный результат конструирования пространства выбора
как на муниципальном уровне, так и на уровне отдельного учреждения —
развитие субъектности детей и их родителей. Формирование их отношения
к образованию как к своему личному делу. Становление тех, кто в состоянии
самостоятельно строить свое личное образование.
http://www.direktoria.org
© Информационная система «Директория», 2015
© Журнал руководителя управления образованием №2 (45), 2015
~ 10 ~
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа