close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Совет ректоров 4 2013
Круглый стол:
Теоретико-методологические основы
развития дидактики
Теоретико-методологические основы развития
дидактики
Материалы Круглого стола
11 марта 2013 г. в лаборатории дидактики Института теории и
истории педагогики Российской академии образования при участии
журнала «Совет ректоров» состоялся Круглый стол на тему
«Теоретико-методологические основы развития дидактики». В
работе Круглого стола принимали участие И.М.Осмоловская,
доктор педагогических наук, заведующий лабораторией дидактики;
Ю.Б.Алиев,
доктор
педагогических
наук,
профессор;
Е.В.Бережнова,
доктор
педагогических
наук,
профессор,
Л.М.Перминова, доктор педагогических наук, профессор,
Ю.Е.Шабалин, кандидат педагогических наук, доцент, гл. редактор
журнала
«Совет
ректоров»,
Л.А.Краснова,
кандидат
педагогических наук, доцент. Кроме того в дискуссии принимали
участие сотрудники Института теории и истории педагогики.
Предметом обсуждения на Круглом столе были актуальные
вопросы современного этапа развития дидактики как науки: Как
развивается наука? Как развивается дидактика? Взаимосвязь и
взаимоотношение развития дидактики и образования. Как могут
выглядеть
теоретико-методологические
основы
развития
дидактики (положения, логические построения, указание на методы
исследования, нормативы?)
Основные выступления, отражающие главные направления
состоявшейся дискуссии мы помещаем сегодня в журнале.
И.М.Осмоловская озаглавила
свое
выступление
как
«Дидактическое знание: состав и
перспективы
развития».
Она
указала:
Решая вопрос о развитии
дидактики, необходимо прежде
обратиться к тому знанию, которое в
дидактике уже разработано и
апробировано, а затем, соотнеся
имеющееся дидактическое знание с
потребностями
системы
образования,
представить
проблемы, над которыми дидактика
должна работать в ближайшее
время.
В корпусе дидактики можно
выделить, как фундаментальное, так
и
прикладное
знание.
Это
обусловлено тем, что, изучая сущее,
дидактика определяет должное, т.е.
вырабатывает
нормативы
для
построения процесса обучения.
К фундаментальным формам
дидактического
знания
можно
Совет ректоров 4 2013
отнести дидактические категории,
теории и концепции.
В методологии науки теорией
называют высшую, самую развитую
форму организации научного знания,
дающую целостное представление о
закономерностях и существенных
связях
определенной
области
действительности – объекта данной
теории.
Теория предполагает:
1. Исходную
эмпирическую
основу
–
множество
зафиксированных в данной области
фактов;
2. Исходную теоретическую
основу – множество первичных
допущений, постулатов, аксиом,
общих
законов
теории,
в
совокупности
описывающих
идеализированный объект теории;
3. Логику теории – множество
допустимых в рамках теории правил
логического
вывода
и
доказательства;
4. «Корпус»
теории
–
совокупность выведенных в теории
утверждений с их доказательствами,
составляющих основной массив
теоретического знания.
В дидактике по отношению к
той или иной форме дидактического
знания редко употребляется слово
«теория»,
чаще
совокупность
теоретических
утверждений
называют концепцией. Судя по
словарям,
концепция
–
это
определенный способ понимания,
трактовки какого-либо предмета,
явления, процесса, точка зрения на
предмет или явление. Считая, что к
теории предъявляются достаточно
высокие
требования,
дидакты
останавливаются на концепциях.
Вместе с тем, внимательное
изучение
ряда
дидактических
концепций позволяет назвать их
теориями.
Среди
них
культурологическая
теория
содержания
общего
среднего
образования (В.В. Краевский, И.Я.
Лернер, М.Н. Скаткин); теория
содержания
общего
среднего
образования (В.С. Леднев); теория
развивающего
обучения
(Д.Б.
Эльконин-В.В. Давыдов), теория
развивающего
обучения
(Л.В.
Занков) и др.
Так, в культурологической
теории содержания общего среднего
образования
явно
выделяются
основные положения:
1) Единство
социальной
сущности,
педагогической
принадлежности,
системнодеятельностного
способа
рассмотрения
содержания
образования.
2) Уровневый
принцип
построения
содержания
образования:
разработка
его
сначала
на
уровне
общего
теоретического
представления,
затем – учебного предмета, и,
наконец – на уровне учебного
материала.
3) Представление содержания
образования
в
качестве
педагогически
адаптированного
социального опыта, включающего в
себя знания, способы деятельности,
опыт творческой деятельности, опыт
эмоционально-ценностного
отношения к миру.1
Как следствия концепции
можно
назвать
дидактические
основания формирования учебных
Краевский В.В. Общие основы
педагогики. – М.: Издательский центр
«Академия», 2003. – С. 52
1
Совет ректоров 4 2013
предметов, новую классификацию
учебных предметов (по основному
компоненту
содержания
образования),
теоретические
положения, определяющие структуру
и состав учебного материала,
построения учебников, учебных
пособий.
Концепцию
Л.В.
Занкова
можно отнести к эмпирическим
теориям, так как формулировка
основных
ее
положений
осуществлялась на основе сбора
значительного
объема
экспериментального материала, и
разработанная
Л.В.
Занковым
система обучения многократно
проверялась в экспериментальной
работе.
Дидактические
принципы
системы обучения Л.В. Занкова:
1. Обучение на высоком
уровне трудности.
2.
Ведущая
роль
теоретических знаний в начальном
обучении.
3. Быстрый темп изучения
материала.
4. Осознание школьниками
процесса учения2.
Аналогично
можно
рассмотреть и другие концепции:
кроме вышеназванных, «Новую
дидактику»
В.К.
Дьяченко,
мыследеятельностную
педагогику
(Ю.В. Громыко, Н.В. Громыко),
Школу диалога культур (В.С.
Библер),
коммуникативную
педагогику (Ю.Л. Троицкий). К
концепциям, имеющим философскометодологическое основание, можно
2 Занков Л.В. Обучение и развитие
(экспериментально-педагогическое
исследование)// Избр. пед. труды. – М.,
Педагогика, 1990.
отнести педагогику М.Монтессори,
Вальдорфскую педагогику и др.
Практически
все
вышеназванные концепции/теории
(за исключением теорий содержания
образования)
реализованы
в
практике, т.е. на их основе
разработаны дидактические системы
(система развивающего обучения,
коллективный способ обучения,
мыследеятельностное
обучение,
школы М. Монтессори и т.д.)
Культурологическая
концепция
содержания
образования
реализована
частично,
она
значительно опередила свое время,
и только сейчас ее идеи начинают
использоваться в образовательных
стандартах второго поколения, при
разработке вариативных концепций
учебных предметов (например,
экологии – Е.Н. Дзятковская) и т.д.
Наличие
у
дидактики
конструктивно-технической функции
имеет следствием наличие в корпусе
дидактического
знания
дидактических систем.
В
методологии
науки
«система»
определяется
как
совокупность
элементов,
находящихся в отношениях и связях
друг с другом, которые образуют
определенную
целостность,
единство.
В качестве общих признаков
систем выделяются следующие:
1. Целостность
–
не
сводимость любой системы к сумме
образующих ее частей и не
выводимость из части системы ее
свойств как целого.
2. Отграниченность
–
выделенность системного объекта
среди других, наличие устойчивых
границ его функционирования.
Совет ректоров 4 2013
3. Структурность
–
упорядоченность
связей
и
отношений элементов системы в
некоторую структуру, которая и
определяет поведение всей системы
в целом.
4. Иерархичность
–
возможность рассматривать каждый
компонент системы как подсистему,
включающую в себя упорядоченные
и взаимосвязанные элементы, то
есть являющиеся также системой.
5. Взаимосвязь системы со
средой, которая может носить
закрытый характер, не изменяющий
среду и систему, и открытый –
преобразующий среду и систему.
6. Множественность описания
– каждая система, являющаяся
сложным объектом, не может быть
сведена к какой-то одной картине,
одному отображению.3
На основании понимания
системы в методологии мы дали
рабочее определение дидактической
системы, представив ее как
совокупность элементов процесса
обучения (цель, содержание, методы
и т.д.), образующих целостность, и
характеризующихся
единством,
взаимосвязанностью,
непротиворечивостью.
Таким образом, признаками
дидактической системы являются:
единство,
взаимосвязь
и
непротиворечивость составляющих
элементов, включая дидактические
основания, т.е. идеи, положенные в
основу. Конструирование процесса
обучения в этом случае происходит
с единых позиций, т.е. определение
цели, содержания образования,
Садовский В.Н. Основания общей
теории систем. Логико-методологический
анализ.- М., 1974.
3
методических средств, результатов,
характера взаимодействия учителей
и учащихся осуществляется
на
единой теоретической основе.
Отметим,
что
единство
элементов дидактической системы
подчеркивал и В.И. Загвязинский:
«дидактическая
система
–
устойчивое
единство
целей,
содержания,
психологических
механизмов, средств и методов
обучения».4
В составе дидактического
знания
можно
выделить
дидактические модели.
Модель - система объектов
или
знаков,
воспроизводящих
некоторые существенные свойства
оригинала, способная замещать его
так, что ее изучение дает новую
информацию об этом объекте.
К признакам модели можно
отнести:
- существование
объекта,
замещением которого является
модель;
- упрощение объекта на
основе
абстрагирования
от
несущественных признаков;
- отражение
сущностных
свойств объекта.
Дидактическая
модель
–
описание
процесса
обучения,
абстрагированное от конкретной
практики, но отражающее его
существенные
свойства,
и
включающее понимание целей,
содержания, средств реализации,
результатов.
4Педагогический словарь: учебное
пособие для студ. высш. учеб. заведений /
В.И.Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А.
Строкова и др. - М: Из. Центр «Академия»,
2008.- С. 72
Совет ректоров 4 2013
Конкретное
применение
дидактической
теории,
дидактической системы в практике
предполагает формирование модели
обучения,
включающей
набор
элементов,
их
иерархию
и
взаимосвязь.
В.И. Андреев показал, что
любая научная теория имеет
жизненный цикл:1) зарождение
педагогической идеи; 2) разработка
базовых педагогических принципов,
понятий, отражающих специфику
данной теории; 3) разработка
педагогической теории как некоторой
дидактической
(педагогической)
системы; 4) более углубленное
обоснование
системообразующих
элементов теории; 5) разработка
соответствующих
ей
методики
обучения и (или) воспитания; 6)
трансформация
педагогической
теории до уровня соответствующей
ей технологии обучения и (или)
воспитания; 7) угасание интереса к
данной теории и соответствующей
ей технологии. По мнению В.И.
Андреева, когда уходит из жизни
основатель теории, теория также как
бы умирает. Однако, спустя
некоторое время, теория вновь
оказывается
востребована,
но
актуализируются другие ее идеи и
базовые принципы, появляются
новые возможности ее практического
применения. В качестве примера
В.И. Андреев приводит теорию
проблемного обучения, которая
затем
трансформировалась
в
5
теорию эвристического обучения.
Андреев
В.И.
Базовые
закономерности развития образовательных
систем//Современное образование как
открытая
система:
коллективная
монография / Под ред. Н.Г. Ничкало, Г.Н.
Филонова, О.В. Суходольской-Кулешовой. –
5
В настоящее время новая
жизнь культурологической теории
содержания
общего
среднего
образования связана с введением в
понятийное
поле
дидактики
категории «предметность» и более
глубоким рассмотрением процесса
формирования
содержания
образования на уровне общего
теоретического представления.6
Как
следствие
теории
разрабатываются
новые
представления
об
учебном
предмете:
уточняется
понятие
«учебного предмета», описываются
новые виды учебных предметов,
предсказывается
возможность
вариативного построения учебного
предмета
в
различных
дидактических подходах.
Резко
возрастает
востребованность
теории
развивающего
обучения,
разработанной Д.Б. Элькониным–
В.В. Давыдовым в связи с
деятельностным/компетентностным
подходом, заложенным в основание
новых образовательных стандартов.
Изменяются представления о
системе средств обучения, их роли в
процессе обучения, обусловленные
компьютеризацией.
Совершенно
новая, неисследованная область
дидактического знания открывается
М.: Институт научной и педагогической
информации РАО, издательство «ЮНИТИДАНА», издательство «ЮРКОМПАНИ»,
2012.- С. 41-42
6
Предметность обучения в школьном
образовательном процессе: монография
/Алиев Ю.Б., Иванова Е.О., Ковалева Т.М.,
Осмоловская
И.М.,
Перминова
Л.М.,Товпинец И.П., Шабалин Ю.Е.,
Шалыгина И.В / Под ред. Ивановой Е.О.,
Осмоловской И.М. – М.:ИТИП РАО, 2012.
Совет ректоров 4 2013
в связи с построением процесса
обучения
в
информационнообразовательной
среде
с
необходимостью учета изменения
процесса мышления современного
человека
(«клиповость»,
образность), научной картины мира
(«ризомность»).
Говоря о развитии дидактики,
важно не отвергать полностью то,
что уже наработано, а посмотреть
под новым углом зрения на то, что
уже сделано, и, вместе с тем,
обратиться к поиску и разработке
новых идей, которые позволят
построить и реализовать процесс
обучения, отвечающий вызовам
современности,
реалиям
современного многомерного мира.
Е.В.Бережнова, в своем
выступлении,
названном
«Методологические
проблемы
педагогики
и
развитие
дидактического знания» отметила,
что
в
педагогике
выделяют
методологические и специальнонаучные
проблемы,
которые
решаются в соответствующих типах
исследований.
Новые
научные
знания,
полученные
в
методологических исследованиях,
обеспечивают качество специальнонаучных, а также развитие научной
дисциплины, в рамках которой они
осуществляются. Сегодня мы ведем
речь о дидактике – педагогической
теории
обучения.
Рассмотрим
некоторые
методологические
проблемы педагогики, не претендуя
на их полный обзор.
Одной из методологических
проблем,
заслуживающей
серьезного
внимания
является
проблема
соотношения
фундаментального и прикладного
аспектов в педагогике. Она отчасти
решена7, но это знание не
воспринято
педагогическим
сообществом в полной мере.
В
настоящее
время
педагогическую
науку
упорно
называют прикладной, отказывая ей
в самостоятельности. Однако наука
не может сводиться к решению
практических задач, их решение не
дает приращения новых знаний, а,
значит,
не
способствует
её
развитию.
Такая
научная
дисциплина, если речь идёт о
педагогике не может адекватно
реагировать на сложные проблемы
образования, обеспечивать его
модернизацию. В связи с этим вновь
следует обратиться к важнейшему
для определения научного статуса
педагогики
вопросу
о
её
фундаментальном и прикладном
аспектах.
Существует точка зрения, что
делить исследования на чисто
фундаментальные
и
чисто
прикладные не следует. Так, А.И.
Ракитов
писал:
«…вопрос о
формировании
российского
национального
списка
суперприоритетов
подразумевает
пересмотр
традиционного
разделения
наук
на
фундаментальные и прикладные,
отказ
от
противопоставления
«чистых»
и
«коммерчески
ориентированных»
исследований,
преодоление отрыва академических
исследований от технологических
разработок и т.д.»8.
Бережнова Е.В. Прикладное
исследование в педагогике: Монография /
Е.В. Бережнова. – М.Волгоград, 2003.
8 Стратегия развития России и
государственные приоритеты науки //
Науковедческие исследования. 2008: Сб.
7
Совет ректоров 4 2013
Применительно к педагогике
эта мысль, с нашей точки зрения,
правильна и продуктивна. Это
обусловлено характером объекта
педагогического
исследования,
которым является особый вид
деятельности.
Поэтому
можно
говорить о том, что в большей части
педагогических исследований есть и
фундаментальное, и прикладное.
Проблема состоит в их соотношении,
в
одних
работах
больше
фундаментальная часть, в других –
прикладная. Соотношение может
определяться многими факторами:
спецификой темы, глубиной ее
проработки,
подготовленностью
исследователя, кругом его научных
интересов и другим.
Кроме того, можно выделить
три существенных характеристики
педагогических исследований, в
которых
преобладает
фундаментальный или прикладной
аспект.
Эти
характеристики
отражают специфику педагогики и
обращение
к
практике
как
необходимое условие.
1. И в том, и в другом виде
исследований
обязательно
осуществляется
обращение
к
эмпирической области, то есть к
практике, в исходном пункте
исследования. Дело в том, что
педагогика изучает, в том числе и
теоретически, ту часть реальности,
которая
включена
в
образовательную деятельность, в
педагогическую практику. Стимулом
для
разработки
прикладного
исследования служат недостатки,
волнующие
многих
педагогов.
Основой
фундаментального
науч. тр./ Отв. ред. А.И. Ракитов, - М., 2008.
– С. 22.
педагогического исследования также
являются потребности практики, но в
общем и неявном виде. Прикладное
значение такой работы не всегда
осознается сразу.
2. В каждом из этих двух
типов исследований осуществляется
построение
теоретических
моделей, отражающих изучаемые
объекты.
В
прикладном
исследовании теоретическая модель
строится на основании или в рамках
уже имеющейся теории. Следует
отметить, что много прикладных
исследований было выполнено на
основе концепции содержания и
методов обучения, разработанной
под руководством И.Я. Лернера, М.Н.
Скаткина, В.В. Краевского. В
фундаментальном
исследовании
теоретическая модель отражает
новую теорию, созданную на основе
критического
осмысления
уже
имеющихся.
3. Результатом и в том, и в
другом исследованиях
являются
новые знания, но характер новизны
этих знаний разный. В соответствии
с классификацией типов новизны,
разработанной В.М. Полонским9,
можно утверждать, что прикладные
исследования,
как
правило,
представляют результаты на уровне
конкретизации.
Исследователь
уточняет известное, конкретизирует
отдельные
общие
положения.
Изменения затрагивают частные
вопросы,
не
имеющие
принципиального значения для
понимания
сущности
явления,
процесса. Результатом могут быть
9Полонский В.М. Оценка качества
научно-педагогических
исследований:
Монография / В.М. Полонский. - М.:
Педагогика, 1987.
Совет ректоров 4 2013
также знания, полученные на уровне
дополнения.
Они
расширяют
известные
теоретические
положения,
раскрывают
новые
аспекты проблемы. Выявляются
новые элементы, не известные
ранее. Но эти нововведения не
изменяют картину в целом, а
дополняют ее. В фундаментальном
исследовании
результаты
представлены
на
уровне
преобразования.
Этот
уровень
характеризуется
принципиально
новыми подходами, которых ранее в
теории и практике не было,
коренным образом отличающимися
от известных представлений в
данной области педагогики.
Знания о фундаментальных и
прикладных
исследованиях
необходимы для более интенсивного
развития
научной
работы
в
педагогике в целом и дидактике в
частности. На это указывал Б.И.
Пружинин:
«…с
помощью
философско-методологической
рефлексии педагогика должна себя
осознать как наука, несущая в себе
момент фундаментальности. И
именно это ясное сознание позволит
ей
избежать
идеологизации,
сохранить в себе научность и
теоретизм. Ее модели фиксируют
реальность и сохраняют ее в
противостоянии
социальному
запросу, благодаря тому, что они
формируются
в
процессе
реализации
фундаментальной
функции педагогики и при их
построении используются знания из
других научных дисциплин. Тогда у
нее появляется собственный голос,
поскольку не всякий социальный
запрос приемлем с точки зрения
педагогики. И к этому голосу одной
из важнейших гуманитарных наук
будет внимательнейшим образом
прислушиваться и философия, и
общество в целом»10.
Выявление
специфики
педагогики как гуманитарной науки
актуализирует
следующую
методологическую
проблему
–
развитие понятийного аппарата
педагогики (и той ее части, которая
относится к дидактике).
Применительно к педагогике,
на наш взгляд, важно обратить
внимание на понятие «позиция
педагога-ученого»11. Для раскрытия
содержания понятия
"позиция
педагога-ученого" и введения его в
активный
оборот
необходимо
осознание и принятие следующих
понятий: гуманизм, гуманитарная
культура, гуманитарное знание,
гуманитарный
контекст,
гуманитарный
подход,
гуманистическая идея, субъект
познания,
переживание,
истолкование,
ценность,
ценностное
отношение,
ценностные ориентации ученого,
ценностный аспект исследования,
оценка, аксиологическая модель
исследования,
нормы,
аргументация в педагогическом
исследовании,
социальные
факторы,
культурнопознавательная ситуация. Этот
10Пружинин
Б. И., Щедрина Т.Г. О
методологии педагогики (философские
заметки)
//
Актуальные
проблемы
методологии педагогического исследования
в постнеклассический период развития
науки. – М. – Краснодар, 2008. – С. 32.
11Бережнова Е.В. Позиция педагогаученого и ее отражение в понятийно–
терминологическом аппарате педагогики //
Язык
педагогики
в
контексте
современного научного знания. – Волгоград
– Краснодар – М., 2008.
Совет ректоров 4 2013
круг понятий может быть дополнен и
изменен.
Проблема
разработки
гуманитарных
аспектов
методологии педагогики тесно
связана с проблемами методологии
науки.
Осознание
учеными
сложности социума приводит к
пониманию необходимости создания
гуманистической теории сложности,
интегрирующей знания естественнонаучные,
социальные
и
гуманитарные.
С.А.
Кравченко
считает, что это позволило бы «…с
одной стороны, максимально учесть
сложности
социокультурной
динамики, всевозможные парадоксы,
дисперсии
и
турбулентности
социума,
развивающегося
в
единстве с природой, а с другой –
осуществить поиск и утверждение
новых форм гуманизма, включая
гуманистическую
направленность
любых научных исследований, что
становится этическим императивом в
космополитизирующемся
сообществе народов»12.
Становится
все
более
очевидным,
что
вопреки
сложившимся
представлениям,
знание не сводимо к истине и
включает также ценности. Знать 
значит иметь понятие не только о
том, что есть, но и о том, что
должно быть. Особое значение
имеет сфера ценностей для
педагогики, изучающей сложный
объект
–
образование
и
обосновывающей
нормы
практической деятельности.
Кравченко С.А. К обоснованию
гуманистической теории сложности
общества // Вестник МГИМО –
Университета. – 2013. – № 1. – С. 182.
12
Изучение тех или иных
сложных объектов, в настоящее
время, следует рассматривать на
этапе
описания
(то,
что
фиксируется, истинное положение
вещей);
на
этапе
оценки
(сопоставление с существующими
ценностями); на этапе норм
(предписание к действиям: что
делать? как делать?).
В прикладном педагогическом
исследовании (в дидактике они
составляют значительную часть)
выделение аксиологического аспекта
–
непременное
условие
его
эффективного
осуществления.
Логика исследования дополняется
новым элементом и проявляется в
разработке ученым в определенной
последовательности описательной,
теоретической,
оценочной,
нормативной
и
проектной
моделей, что составляет полный
исследовательский цикл.
В связи с этим возникает
острая практическая задача –
подготовка будущих исследователей
к
грамотному
осуществлению
научной работы, что может быть
одним из факторов развития
дидактического знания.
Выступление Ю.Б. Алиева
было посвящено вопросам развития
дидактики
художественного
образования.
А) Как развивается дидактика
художественного образования?
Алиев Ю.Б видит основную
задачу современного этапа развития
дидактических
основ
художественного образования в том,
чтобы систематизировать и провести
экспертизу
концепций
и
дидактических подходов, имеющихся
в теории и практике школьного
Совет ректоров 4 2013
художественного образования с
позиций научной и практической
значимости.
Предмет
дидактики
художественного
образования
включает в себя закономерности и
принципы
обучения
видам
художественной деятельности, его
цели, научные основы содержания
художественного
образования,
методы, формы, средства обучения
основам искусства.
Дидактика
художественного
образования отвечает на вопросы: с
какими целями, чему и как обучать
учащихся по всем предметам
художественного цикла и на всех
возрастных уровнях. Существуют
частные
разделы
дидактики
художественного
образования
школьников,
во
многом
соприкасающиеся с предметными
методиками.
Они
исследуют
обучение искусству по отдельным
предметам или уровню образования
(методика
начального
художественного
образования,
среднего и старшего уровня).
Дидактика
художественного
образования
составляет
теоретическую основу частных
методик
художественного
образования школьников.
Задачи
дидактики
школьного
художественного
образования состоят в том, чтобы
описывать и объяснять процесс
обучения
художественной
деятельности и условия его
реализации;
разрабатывать
оптимальную организацию процесса
обучения основам искусства, новые
обучающие системы и технологии.
Для уяснения предмета и
категорий, связанных с развитием
дидактики
художественного
образования
следует
уточнить
понятие – «дидактическая система»,
в компонентах которой отражены ее
основные
категории:
цели,
содержание
образования,
дидактические процессы, методы,
средства,
формы
обучения,
закономерности
и
принципы
обучения.
Что
понимается
под
художественным развитием?
В каком направлении идет
развитие, во всяком случае, должно
идти?
Ведь термин только кажется
само собой разумеющимся, а на
практике
разные
специалисты,
вкладывают в эти слова различный
смысл, в зависимости от своих
педагогических, эстетических, даже
философских представлений.
Но именно то, как мы понимаем
сущность
и
цели
художественного
развития,
определяет,
какие
критерии
успешности окажутся адекватными
своему предмету.
Б) Взаимосвязи дидактики
художественного образования и
школьного образования в целом.
Однако эта сторона школьного
образования, как показывает опыт,
чаще всего не входит в круг
основных забот отечественной
педагогической науки и практики; тем
более — в круг приоритетов
государственной образовательной
политики.
Если иметь в виду не
декларации, а реальность, то для
нашей школы художественный цикл
в течение десятилетий остается
необязательным факультативным
придатком. Дисциплины этого цикла
балансируют на грани удаления из
основного
образования
в
Совет ректоров 4 2013
дополнительное; даже литература,
перестав быть «идеологическим»
предметом, теряет понемногу свое
традиционно
привилегированное
положение.
И мало кто считает эту
тенденцию противоестественной и
опасной: ценность художественного
развития для нашего общества
совсем не очевидна.
Да и само искусство мы все
чаще и все более откровенно
относим к «сфере обслуживания»,
видим в нем нечто сопутствующее
досугу, связанное с развлечением и,
строго говоря, необязательное.
Всего этого более чем
достаточно, чтобы такая мало кому
доступная и в то же время не очень
нужная сторона развития ребенка
оказалась на далекой периферии
научных исследований в дидактике и
практических забот школы.
Известно, что никогда, ни в
каких условиях существования, даже
в таких, которые требуют, казалось
бы, отдать все силы заботе о
физическом
выживании,
человечество не обходилось без того, что
мы сейчас называем искусством,
художественным
творчеством,
художественной культурой.
Одного этого довольно, чтобы
перестать думать об искусстве как о
чем-то
лишенном
жизненного
значения, как о развлечении или
украшении, без которого можно
обойтись.
В) Как могут выглядеть
теоретико-методологические основы
развития дидактики художественного
образования?
Очевидно, что художественное
освоение мира — неотъемлемая
составляющая
человеческого
способа существования в этом мире.
А художественное развитие каждого
нового поколения, т.е. «педагогика
искусства» — условие жизни
художественной культуры. А значит и сохранения человеческого способа
существования. Если в обществе,
включая систему образования, этого
не понимают, то его будущее как
«общества людей» внушает тревогу.
Хорошо известно, что современное
образование
односторонне рационализировано и
направлено на развитие интеллекта
ребенка. В условиях современного
общего
светского
образования
только предметы гуманитарного и
художественного
цикла,
при
адекватных методах преподавания,
могут развивать эмоциональнонравственную сферу растущего
человека, пробуждать душевную
отзывчивость,
приобщать
к
ценностям и духовным исканиям
человечества. Этого не могут
заменить ни информационные технологии, ни знание языков, ни
крепкое здоровье — ничто из того,
что сегодня объявляется приоритетами школы.
Если
школьник
растет
бездушным и основные ценности
человечества ему чужды, то чем
«компетентнее» он станет во всем
остальном, тем хуже и тем опаснее
он будет для общества и для себя
самого. Поэтому образовательная
политика, которая исключает искусство и творчество из круга своих
приоритетов, вопреки видимости,
непрактична и недальновидна.
Вот почему в теоретическом
исследовании дидактики школьного
художественного образования мы
будем исходить из презумпции
ценности
и
приоритетности
Совет ректоров 4 2013
художественного развития учащихся
общеобразовательной школы.
Я собираюсь рассматривать
систему
художественного
образования школьников в развитии
как конструкт для разработки
эпистемолого-методологического
подхода, который в свою очередь
заключается в том, что система
художественного
школьного
образования рассматривается как
эпистемологическая:
познавательная, гносеологическая,
также являющаяся порождением
теории познания конструкция, не
имеющая естественной природы, а
основанная на базе искусственно
созданной вторичной природы, что
обусловливает
специфический
способ организации художественных
знания знаний и художественного
мышления.
Тогда
системность
определяется не свойствами самих
художественных объектов, но целенаправленностью художественной
деятельности
и
организацией
соответствующего типа мышления:
художественного
мышления.
Различие в целях, средствах и
методах
художественной
деятельности неизбежно порождает
множественность описаний одного и
того же объекта, что порождает в
свою очередь установку на их синтез
и
конфигурирование,
что
раскрывается
в
системо
мыследеятельностной
(СМД)
методологии.
Доклад Л.М. Перминовой,
озаглавленный «О теоретикометодологических
основаниях
развития современной дидактики»
предполагал попытку ответа на
основные вопросы Круглого стола.
Л.М. Перминова, в частности
отметила, что рассмотрение вопроса
о развитии науки и, в частности,
дидактики,
обращает
нас
к
движущим силам развития, то есть к
противоречиям.
Они
обнаруживаются, как только мы
меняем угол зрения на объект
исследования, определяя новый
предмет
исследования,
или
применяем
новый
подход
к
рассмотрению объекта либо его
элементов. Вместе с изменением
научного подхода меняется и язык
исследования
(описания,
объяснения, предсказания путей и
направлений развития). В дидактике,
объект которой чрезвычайно сложен
(обучение отражает и предметнопрактическую
деятельность,
и
общение его субъектов), это привело
к
многозначности
языка
дидактического
дискурса,
т.е.
понятийного аппарата дидактики.
Однако в этом не следует
усматривать противоречия, - важно,
чтобы ученый обозначил научный
подход, с позиций которого он
рассматривает обучение или его
элементы. Ориентируясь на теорию
как высшую форму развития
научного знания, в которую другие
виды знания входят опосредованно,
будем связывать развитие науки
прежде всего с развитием теории,
хотя по замечаниям И.Д.Андреева,
И.В.Кузнецова, А.Пуанкаре, бывают
случаи, «когда только один вновь
обнаруженный факт может привести
к коренному изменению теории».13
Столь же эвристична и роль
гипотезы, эмпирического опыта.
Основным противоречием, которое
постоянно возникает и, в конечном
Андреев И.Д. Теория как форма
организации научного знания. - М., 1979.
13
Совет ректоров 4 2013
счете, разрешается в процессе
формирования и развития научной
теории, как и всех других видов
знаний, является противоречие
между познающим субъектом и
познаваемым объектом. И.П.Павлов
отмечал «импульсный» характер
развития науки, особо подчеркивая в
этом процессе роль нового научного
метода, который «продвигает науку
вперед больше, чем любое другое
знание». Обобщенно: развитие науки
связано с
обнаружением новых
явлений и связей между ними,
накоплением
фактов
(между
которыми
имеется
иерархия),
появлением
новых
гипотез,
формулированием новых законов и,
конечно, с формулированием новых
принципов, в итоге - новых теорий
либо обогащенных новым знанием
известных уже теорий. Важнейшим
свидетельством
нового
знания
являются
новые
понятия,
составляющие язык науки. Поэтому
новые
теоретикометодологические
основы
развития
дидактики
будут
выражаться в этих признаках
развития
науки,
в
ее
направлениях. Законы также не
являются неизменным знанием: они
эволюционируют по мере развития
науки, выражая «постоянную связь
между
предыдущим
и
последующим».14 Важнейшую роль в
развитии науки играет взаимосвязь
теории и практики, эвристический
характер гипотезы, отражающей
преемственность научного знания,
выбор
методологии.
На
сегодняшний момент актуальным
является вопрос о соотношении
14 Пуанкаре
: Наука, 1990.
А. О науке: пер. с фр. - М.
законов/закономерностей и научных
принципов в составе теории.
Современное науковедение в этом
вопросе опирается на категории
«становление» и «бытие».
Становление (существование
как
«возникновение
–
исчезновение») характеризуется как
постоянное, охватывающее все без
исключения изменения объекта.
Бытие (существование как
отношение)
бесконечное
повторение одного и того же.
Гуманитарные
науки
(а
дидактика относится к этому классу
наук) характеризуются категорией
«становление».
Становление
отражает тенденцию, традицию и,
следовательно, ценность и принцип
(который не содержит отношения).
Бытие отражает отношение, закон.
Принцип
относится
к
числу
абсолютных
категорий,
закон
является
сравнительной
категорией.15 Как видим, эти
категории находятся по разные
стороны действительности, а потому
не могут быть сведены одна к
другой, что встречается в некоторых
публикациях.
Развитие
дидактики
на
некотором обозримом пространстве
советского и постсоветского времени
доказывает, что динамика научной
рациональности
в
педагогике/дидактике отстает от
философской примерно на 50-60
лет.16
Среди
многих
знаний
(социального,
гуманитарного,
15
Ивин
А.А.
Современная
философия науки. - М., 2005.
16
Перминова Л.М. Теоретические
основы
конструирования
содержания
школьного образования: Дисс....докт. пед.
наук. - М., 1995.;
Совет ректоров 4 2013
естественного),
оказавших
и
оказывающих влияние на развитие
дидактики, нельзя не выделить
знаний:
а) социально-философского
содержания о стабильных и
транзитивных
фазах
развития
общества и, следовательно, таких
его институтов, как образование и
обучение;
б)
о
типах
научной
рациональности;
в) о новом объяснении
уровней научного знания:
г) о новой методологии
научного метода. 17 18 19
Так,
фаза
стабильного
развития
общества
включает
последовательность
следующих
стадий:
1)
интеграции,
2)
либерализации, 3) стагнации, 4)
кризиса. Примером педагогической
иллюстрации сказанного является
динамика содержания образования
на уровне учебных планов школ.
Это время охватывает период с
1917 г. до середины 80-х гг. Фаза
транзитивности
в
российском
обществе
и
образовании
охватывает период с середины 80-х
гг. - начало третьего тысячелетия,
после чего снова начинается
попытка стабилизации общества и
образования на новых ценностях,
продолжающаяся и по настоящее
Сергейчик Е.М. Философская
рациональность как основа осмысления
исторического процесса. Автореф… дисс
.докт. филос. наук.- СПб, 1997.
18 Лебедев С.А. Уровни научного
знания //Вопросы философии.- 2010. - №1.
19
Чусов А.В. О перспективах
развития
методологии
науки:
моделирование,
объективация,
общая
структура метода //Вопросы философии.2012. - № 1.
17
время, административную жесткость,
которой мы уже давно ощущаем.
Фаза транзитивности включает
стадии:
1)
генезиса,
2)
плюрализации, 3) дивергенции, 4)
рационализации. И эти стадии
весьма наглядно отразились в
российском
образовании,
что
наблюдается
в
условиях
вариативности
системы
образования,
а,
значит,
и
содержания образования, - также на
уровне учебных планов школ - в
базовом, региональном и школьном
его компонентах, в специфике
содержания
школьного,
гимназического,
лицейского
образования и др.
С позиций классического
типа
научной
рациональности,
соответствующего фазе стабильного
развития общества и образования,
процесс обучения представлялся
относительно простой системой
(хотя и признавалась его высокая
сложность
с
точки
зрения
физиологии, нейрофизиологии и
психологии), но: а) обучение
рассматривалось под углом зрения
только
целей
(отсутствовала
категория ценности, хотя цели
всегда лежат в русле ценностей), б)
ученик рассматривался как объект
обучения в противовес учителю,
наделенному субъектной позицией,
в) образовательно-воспитательная
деятельность
толковалась
как
воздействие
на
ученика,
г)
содержание образования также
рассматривается
как
объект,
«отторгнутый от ученика».
В
неклассическом
типе
научной
рациональности
в
педагогике, дидактике, образовании
и обучении, соответствующем фазе
транзитивного развития общества и
Совет ректоров 4 2013
образования:
а)
появляется
категория
ценности,
обучение
рассматривается
как
целе-и
ценностно
ориентированный
процесс, б) ученик рассматривается
как
субъект
собственной
деятельности,
в)
отношения
«учитель-ученик» понимаются как
диалогические, в которых имеет
место взаимодействие, более того содержание
образования
(как
культурно-дидактический
текст)
рассматривается
также
как
субъектная структура с присущими
ей свойствами, закономерностями
функционирования, гуманитарными
функциями для ученика), г) обучение
и учебный процесс толкуются как
гуманитарные
процессы
и,
следовательно
рефлексивнодиалогические.
Именно
диалогический характер обучения
позволяет его рассматривать и
конструировать как систему, в
которой имеет место саморегуляция
субъектов на уровне личностных
ценностей, отбора содержания,
уровня обучения и др. Интеграция
теорий содержания образования культурологической и инвариантнодеятельностной
в бинарноинтегративную систему содержания
образования открыла ценностные
смыслы в обучении.20
Определенно
можно
говорить
об
эффективности
применения в дидактике системного
и культурологического подходов
(создание
культурологической
теории содержания образования и
теоретических основ предметности
Перминова Л.М. Теоретические
основы
конструирования
содержания
школьного образования: Дисс....докт. пед.
наук. - М., 1995.
20
обучения с учетом предметной
модальности;
дидактика
художественного
образования;
концепция развивающей функции
обучения); междисциплинарности
(теоретические основы содержания
гимназического
и
лицейского
образования, включая учебные
планы
и
их
модели),
аксиологического, рефлексивного и
диалогического подходов (личностно
ориентированное обучение и др.);
деятельностного, интегративного
и логико-дидактического подходов
(концепция
функциональной
неоднородности
общеучебных
умений и навыков, систематизация
ключевых
компетенций
и
универсальных учебных действий, их
взаимосвязь как связь формы и
содержания,
методологическая
поддержка
компетентностного
подхода;
развитие
принципа
научности).
Разработаны
дидактические
основы
дифференциации в обучении. С
учетом
логико-философской
методологии
о
трехуровневой
структуре научного знания21 и новых
представлений о научном методе22,
актуализированы исследования в
области
экспериментальной
23
дидактики
[6].
Открытие
нейрофизиологами (Т.П. Хризман,
В.Д.Еремеева) явления правой и
Лебедев С.А. Уровни научного
знания //Вопросы философии, 2010. - №1.
22
Чусов А.В. О перспективах
развития
методологии
науки:
моделирование,
объективация,
общая
структура метода //Вопросы философии.2012. - № 1.
23
Перминова
Л.М.
Методологический
контур
экспериментальной дидактики// Педагогика.2013. - № 1.
21
Совет ректоров 4 2013
левой латеральности головного
мозга, обусловливающей разные
стратегии
обучения
правополушарники,
левополушарники, породило
спектр
вопросов
о
влиянии
функциональной неоднородности в
деятельности головного мозга на
специфику
отбора
содержания
учебного материала, организации
учебных групп и т.д., - в итоге
сложилась новая отрасль педагогики
на стыке с нейрофизиологией нейропедагогика и нейродидактика.
В дидактике разработаны
теории
различного
уровня
обобщенности. Их ядром являются
как общие принципы обучения, так и
частные (например, конструирования
содержания
образования).
Дидактические теории не являются
эмпирическими. В период, который
мы отмечаем как классическая
рациональность, были созданы:
общая теория процесса обучения,
теория
обучения
на
основе
психологической
теории
деятельности;
частные
теории
обучения (проблемного обучения,
программированного
обучения);
теория методов обучения, теории
содержания образования, теория
учебного предмета; теория средств
обучения; специальные теории:
теория
оптимизации
учебного
процесса,
теория
активизации
учения школьников; теория учебнопознавательной
деятельности.
Дидактика получает развитие в
углубляющейся
дифференциации
дидактического знания: дидактика
учебного предмета, эвристическая
дидактика и др.
Опираясь на
исследования
философов
(О.Анисимов, В.Розин), психологов
(И.Петров и др.), можно определить
дидактическое
знание
как
результат
выполнения
диалогических
детерминант
(анализа,
синтеза,
обобщения,
рефлексии) в отношении обучения
(как объекта дидактики) в его
методологической
функции
относительно частных методик, поскольку
дидактика
еще
и
нормативная наука (как, например,
этика).
В
условиях
методологического
плюрализма
актуальна проблема соотношения
объяснения
и
понимания
познавательных функций теории.
Они связаны друг с другом.
Объяснение как "подведение под
закон", принцип, теорию, отражает
границы их применимости, и не
противоречит научному пониманию
как интерпретации значения и
смысла в содержании вида знания.
Истинность объяснения не зависит
от интересов и мотивов субъекта, его
устремлений.
Понимание
как
"подведение под ценность" отлично
от объяснения, и нередко носит
субъективный характер, выражая
мотивы и устремления личности.
Объяснение ограничено на данный
момент времени,
понимание бесконечно в открытии множества
смыслов.
В теории и практике обучения
имеют
место
дидактические
системы
(например,
система
Л.В.Занкова)
и
дидактические
модели (модель гимназического
учебного плана).
Дидактическая
система
охватывает
организационно-педагогические
и
дидактические условия, она может
быть весьма технологичной (т.е.
воспроизводимой
другими
педагогическими
сообществами).
Дидактическая
система
Совет ректоров 4 2013
функционирует и развивается, она часть педагогической (социальной)
действительности.
Модель
(дидактическая модель) - продукт
интеллектуальной деятельности (она
может быть представлена наглядно)
есть элемент описания системы, в
то время как моделируемый объект
- элемент самой системы. Обобщая
изложенное, выделим направления
развития современной дидактики:
1) исследования
в русле
аксиологического,
культурологического
и
социокультурного
подходов,
представляют
аксиологическое
направление;
2)
исследования,
выполняемые
в
русле
антропологического, рефлексивного,
диалогического,
личностно
ориентированного подходов, а также
в
области
нейродидактики
образуют
гуманитарное
(человековедческое) направление;
3) исследования в контексте
логико-дидактического,
интегративного, структурного и
междисциплинарного подходов, а
также
экспериментальнодидактические
исследования,
представляют
когнитивное
направление в дидактике. Имеет
место прикладное направление
(технологический подход).
Л.А Краснова в своем
сообщении
подчеркнула,
что
дидактику нередко обвиняют в
отрыве
её
фундаментальных
исследований от образовательной
практики. Критиков не убеждают
доводы, приводимые дидактами о
необходимости должного внимания к
дидактической теории со стороны
методистов, поскольку только через
предметные методики открывается
выход дидактических идей в
практику обучения. Нигилистическое
отношение к дидактической теории
по-прежнему
характерно
для
представителей
образовательной
практики. Методисты не склонны
вникать в теоретические построения
дидактики
и
не
стремятся
методически их перерабатывать.
Учителя готовы довольствоваться
разработками частных методик, либо
вовсе обходится здравым смыслом
при организации процесса обучения.
В результате такого положения
многие продуктивные идеи, теории и
концепции
фундаментальной
дидактики
не
входят
в
образовательную практику и не
находят реализации в ней.
Как
известно,
спасение
утопающих — дело рук самих
утопающих. Так говорится в том
случае, когда ясно, что помощи со
стороны не будет и нужно
позаботиться о себе самим. Это
вполне применимо и к дидактике.
Поскольку на сегодняшний день
улучшения
ситуации
с
востребованностью дидактического
знания ждать не приходится, то
проблему его трансляции в сферу
образовательной практики дидактике
придётся решать самостоятельно.
Представляется, что для
данного вывода, есть несколько
причин. Исходной причиной является
объективная
инертность
образовательной
практики,
поскольку новое знание, как правило,
не находит понимания и не
вписывается
в
существующие
образовательные
системы.
Полагаем,
что
представители
образовательной практики сами по
себе никогда не будут готовы к
Совет ректоров 4 2013
восприятию
дидактических
построений
для
решения
конкретных
задач
обучения
вследствие эмпирического уровня
своего мышления и теоретической
сложности
дидактических
построений. Зачастую им трудно
определить
практическую
полезность дидактической теории,
интерпретировать её и перевести на
язык практики.
К сопутствующей причине не
востребованности
дидактической
теории
практикой
относятся
социально-политические
условия
современной
российской
действительности. Они вовсе не
располагают к инициативе по
творческой
переработке
дидактических
построений,
поскольку
не
предоставляют
стимулов для их внедрения в
образовательную
практику.
Высказываемое
предложение
объединить дидактов и методистов в
междисциплинарные
исследовательские коллективы (для
получения знания, ориентированного
на практическое использование)
считаем нереалистичным.
Полагаем, что дидактам самим
предстоит раскрывать практическое
значение дидактической теории и
влиять
на
степень
её
востребованности образовательной
практикой.
Для этого следует
усиливать
практическую
ориентированность дидактических
идей, концепций, теорий, доводить
их
(по
возможности)
до
практикоприемлемой
формы,
создавать практикоориентированные
приложения, учебные пособия,
учебники и учебные модули.
Для
решения
проблемы
понимания дидактического знания и
его трансляции в образовательную
практику
предлагаем
обратить
внимание на идею визуализации
научного знания как средства
развития научного знания и его
репрезентации в виде образа. В
основании указанной идеи лежит
представление о визуализации как
способе трансформации научного
знания в зрительную форму и о
визуализированном образе
как
форме
наглядного
выражения
научного знания.
Идея визуализации научнотеоретического
знания
для
дидактики
может
оказаться
продуктивной,
поскольку
предполагает перевод вербальнознаковых конструкций теорий на
универсальный
язык
образов,
доступный для большинства людей.
Особенно это относится к сложно
структурированным
объектам,
которые сначала должны быть
каким-то образом представлены
исследователем для себя как
предмет
изучения,
а
затем
определенным образом отражены в
конкретной целостной обобщенной
картинке,
отображающей
эти
объекты для других.
Полагаем, что в дидактике
визуализированные образы могут
конструироваться для двойного
назначения.
Во-первых, для
исследования понятийно сложно
определяемых
дидактических
объектов. Здесь визуализированные
образы выступают как инструмент
работы исследовательской мысли,
как средство познания, как способ
осмысления объектов изучения, как
форма
отображения
объекта
исследования. В данном случае
визуализированные
образы
выполняют
гносеологическую
Совет ректоров 4 2013
функцию
благодаря
свойству
отражать сущность и структуру
изучаемого объекта. Во-вторых, для
трансляции полученного научного
знания (как результата познания) в
образовательную практику, выступая
его репрезентантом и выполняя
функцию посредника между теорией
и
практикой.
Концентрируя,
схематизируя и упрощая научнотеоретическое
знание,
визуализированные
образы
послужат средством его понимания,
освоения
и
использования
образовательной практикой.
В связи с вышеизложенным
заявляем о необходимости ввести в
состав конструктивно-технической
функции дидактики
образное
конструирование
научнотеоретического знания в качестве её
непременного компонента, открывая
тем
самым
новую
область
дидактического исследования.
Ю.Е.Шабалин
обратил
внимание на то, что
все мы
являемся
свидетелями
и
участниками интересных подвижек в
области науки. Несколько веков
подряд
доминирующими
в
общенаучном дискурсе являлись
точные и естественные науки.
Именно в этих областях знания
делались прорывные открытия,
меняющие
фундаментальные
взгляды на мироздание, инновации,
приводящие к переменам в образе
жизни и быте миллионов, если не
миллиардов людей, революционные
изменения в технологиях, когда на
протяжении
жизни
одного
человеческого поколения, коренным
образом
менялись
базовые
представления о возможностях
техники. Автор этого доклада в
юности имел удовольствие быть
участником
экскурсии
в
вычислительный центр, в ходе
которой
экскурсантам
демонстрировалось
чудо
информационной
техники
–
запоминающие устройство объемом
в 64 килобайта! Внешне это
устройство
напоминало
современную пароварку, по крайней
мере, форма и объемы были
примерно такими же. А текст данного
доклада фиксируется на флэш-карту
объемом памяти 16 гигабайт, и
потерять которую в кармане костюма
– плевое дело. По крайне мере, сам
автор делал это неоднократно. Вот
они,
наглядные
свидетельства
достижений точных и естественных
наук!
Вместе с тем, как-то незаметно
для
участников
процесса,
в
последние
годы
наметились
интересные тенденции в развитии
науки. В прошлом году впервые в
истории Нобелевских премий, она
была
вручена
не
за
фундаментальное открытие, не за
разработку прорывных технологий, а
по совокупности работ. Интересный
симптом.
Еще недавно точные и
естественные
науки
демонстрировали бурный рост,
открытия шли одно за другим,
достижения
(сами
по
себе
удивительные и продвигающие
научное знание на много шагов
вперед) конкурировали друг с другом
за звание самого достойного, самого
великого, самого потрясающего. И
вот уже несколько лет подряд
смелые и необычные технологии
есть, но на базе прежних
фундаментальных
открытий,
технические приложения входят в
Совет ректоров 4 2013
разные
области
человеческой
деятельности, но базируются на
достижениях
прошлого.
Зато
практически ничего не слышно о
фундаментальных открытиях, о
достижениях в сфере естественных
и точных наук, меняющих наши
представления,
расширяющие
знание о мироздании. Как отрезало.
И как альтернатива застою в
области естественных и точных наук
мы
наблюдаем
резкий
рост
социогуманитарного знания. Еще
недавно
гуманитарные
науки
многими снобистски настроенными
представителями
точного
и
естественного знания и за науку не
держались. В качестве основной
претензии к социогуманитарным
исследованиям
выдвигался
их
описательный
характер.
Если
естественные науки на протяжении
последнего
времени
демонстрировали свою способность
к изменению действительности, то
гуманитарное
знание
ограничивалось лишь констатацией
и
попытками
описать
действительность. По крайней мере,
до недавнего времени считалось, что
это так.
На деле, естественно, все
обстоит иначе и на порядок сложней.
Незаметно
для
многих
социогуманитарные науки выросли
из состояния описательности, и
смело принялись за преобразование
реальности.
Однако
если
естественные и точные науки имеют
дело с реальностью физического
мира, то социогуманитарное знание
адресовано социальной реальности.
Мало кто обратил внимание, что
именно социогуманитарное знание
лежит в основе многих социальных
экспериментов последнего времени.
Объектом крупнейшего из таких
экспериментов стала недавняя
история нашей страны. Как ни
рассматривай, какие идеологические
постулаты не выстраивай, но факт
остается фактом: именно в России
был реализован крупнейший по
масштабам
социогуманитарный
эксперимент. Этот эксперимент был
выстроен и реализован на основе
социогуманитарного знания и оказал
преобразующее воздействие на все
социальную реальность мира.
В
настоящее
время
социогуманитарнный
дискурс
остается основной силой разного
рода социальных проектов и
социоэкспериментов. Лишь традиции
и
некоторая
близорукость
наблюдателей
не
позволяет
осознать
и
принять
факт
включенности в эти проекты и
эксперименты.
Кроме
того,
традиционный научный дискурс
оставляет
за
учеными
роль
экспериментаторов. Признать тот
факт, что социогуманитарные науки
не делают исключений и переводят
экспериментаторов
в
позицию
участников
эксперимента,
достаточно трудно и нарушает
вековые каноны и традиции
классической науки. Тем не менее,
это факт.
Таким
образом,
можно
констатировать, что в настоящее
время наука переживает время
своеобразной смены дискурса, эпоху
утраты
доминирующей
роли
естественных и тонных наук и
переход
доминирования
к
социогуманитарному
знанию.
Которое, фактически отказавшись от
своего классического описательного
подхода,
выступает
основным
фактором
преобразования
Совет ректоров 4 2013
социальной
реальности.
Как
представляется,
убедительным
аргументом в пользу этого тезиса
может служить судьба футурологии –
дисциплины, которая в конце 50-х –
начале 60-х годов прошлого века
выступила, как казалось в то время,
с претензией на предсказание
будущего.
Сегодня,
вспоминая
футурологические прогнозы, можно
отметить,
что
в
реальности
футурология выступила не в
качестве прогнозиста, а в роли
преобразователя будущего. Такие
термины, как постиндустриальный
мир, информационное общество –
это
порождения
футурологии,
ставшие в настоящее время одними
из наиболее употребляемых в науке,
образовании, политике и т.д.
Подчеркнем,
что
как
раз
прогностическая
функция
футурологии потерпела полный крах,
а вот ее преобразовательная
составляющая,
одержала
убедительную
победу
в
соревновании гуманитарных идей.
Таким образом, наступает
время,
в
котором
социогуманитраные науки будут не
просто
описывать
социальную
действительность, а выступать
преобразующей ее силой. А так как
каждый человек является членом
того или иного социума, и сами
ученые в этом отношении не
исключение, становится очевидным
постепенное
выдвижение
социогуманитарных наук в лидера
общенаучного дискурса.
Дидактика
часть
социогуманитарных
наук.
Она
обладает крайне специфическими
особенностями и, с точки зрения
преобразования
социальной
реальности, весьма интересным
предметом
исследований.
Сформулированный
древними
принцип «Как учат нас, так учим мы»
позволяет ставить вопрос об особом
месте
дидактики
в
сфере
социогуманитарных наук.
Во-первых, дидактика прямо
ориентирована на преобразование
социальной практики. Ведь вполне
обосновано считается, что в
идеальном случае она обязана
разработать такую организацию
учебного процесса, которая приведет
к массовому формированию людей,
обладающих
определенными
заданными
качествами:
верноподданных
Государя
Императора,
коммунистовинтернационалистов, демократоврыночников,
исполнителей
потребителей и т.д. Допустим, что
такая негласная задача будет
достигнута в реальности. Это и будет
преобразование
социальной
действительности в чистом его виде.
Во-вторых, сами дидактические
идеи
являются
одним
из
значительных
факторов
преобразования
социальной
действительности. В отличие от
иных
социгуманитарных
наук,
дидактике не приходится прилагать
особых усилий для распространения
своих идей. Они расходятся
достаточно быстро и у них всегда
есть потребитель – система
образования с ее сотнями тысяч
педагогов. А последние, в отличие от
потребителей идей других наук, уже
профессионально подготовлены к
восприятию дидактических идей,
более того, готовы применять в
своей практике.
Таким образом, становится
очевидным, что дидактика как наука
Совет ректоров 4 2013
занимает совершенно особое место
среди других социогуманитарных
наук, а роль дидактики в условиях
смены лидерства в общенаучном
дискурсе существенно возрастает.
Дидактика
играет
роль
своеобразного
инструмента,
позволяющего
добиваться
достижения
целей,
которые
конструируются вне поля дидактики,
другими и в другом месте. В этом
отношении в обществе будущего
дидактика
оказывается
крайне
важной наукой, но не определяющей
вектор социального развития, более
того, не определяющей собственный
вектор развития.
Будущее
дидактических
исследований видится в большей
сосредоточенности на организации
учебного процесса как такового, его
формах, методах, средствах и
содержании. Это означает, что
будущее дидактической науки прямо
связано с теми тенденциями,
которые выкристаллизовываются в
системе образования. Отметим
некоторые из них:
 изменение
парадигмы
общего образования, связанное с
отказом «учить всех всему»,
унаследованное еще от времен
Я.А.Коменского, и переход к
парадигме «избранности» как в
отношении обучающихся, так и в
отношении содержания образования;
 отказ
от
единого
образования на всех его ступенях, от
начального,
до
высшего
и
возвращение к дуальной системе;
 стандартизация
и
технологизация системы общего и
профессионального образования;
 постепенное
снижение
качества общего образования в его
классическом понимании (знания,
умения, навыки) и постепенное
внедрение новых дидактических
подходов,
рассматривающих
в
качестве
основной
задачи
формирование
определенных
компетентностей и личностных
качеств.
Эти новые задачи, встающие
перед
образованием,
требуют
проведения
адекватных
дидактических
исследований.
Дидактика как наука призвана
обеспечивать развитие образования,
в определенной мере, прокладывать
ему путь и определять направления
развития.
На
наш
взгляд
взаимосвязь
дидактики
и
образования состоят именно в этом.
Трудно
представить
себе
дидактические исследования, не
опирающиеся на реальную практику
образования, тем не менее,
необходимо понимать, что как в
любой
науке,
дидактический
исследовательский цикл выглядит
следующим
образом:
«теоретическое исследование –
экспериментальное обоснование –
коррекция
и
практическая
апробация».
Представление о том, что
дидактика должна черпать свои идеи
и концепции из практики, а
руководствоваться
некими
положениями, сформулированными
вне ее поля, выглядят в свете новых
задач образования и дидактики,
устаревшими. Это скорее пережиток
установок
прошлого,
нежели
магистральный путь развития нового
дидактического знания.
Что касается вопроса о
теоретико-методологических
положениях дидактики, то здесь
ситуация
выглядит
крайне
неоднозначной. Так как значимость
Совет ректоров 4 2013
дидактического знания для системы
образования будущего с каждым
годом будет возрастать, а по мере
углубления дуальности системы
образования, различия в системах
обучения увеличиваться, более
актуальным становится вопрос о
взаимоотношениях дидактики и
частных методик.
С одной стороны, для одного
сегмента
дуальной
системы
образования, значимость дидактики
как
регулирующего
развитие
фактора
будет
только
увеличиваться. Это вызвано теми
образовательными целя, которые в
явной, либо латентной форме будут
поставлены
перед
данным
сегментом. Достижение таких целей
оказывается возможным только при
определении
цели,
структуры,
методов и форм организации
обучения, на основании которых
частные методики конструируют
образовательные технологии по
конкретной теме.
С другой стороны, для другого
сегмента
дуальной
системы
образования, дидактика, как наука,
формулирующая
нормативные
требования к организации учебного
процесса, будет постепенно терять
свое значение. В данном сегменте
образовательные технологии не
являются жестко заданными, и
акцент делается на качество
обучения в его классическом
смысле. ■
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа