close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

код для вставкиСкачать
Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение
среднего профессионального образования (среднее специальное учебное заведение)
«Минусинский педагогический колледж имени А.С. Пушкина»
ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ
заместитель директора
по научной работе
__________ С.Г. Ильяшенко
«___»___________2015 г.
М.П.
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Обобщение и систематизация педагогического опыта по проблеме
организации работы учителя с одаренными младшими школьниками в
образовательном процессе
Выпускная квалификационная работа выполнена в форме:
дипломной работы
студенткой группы:312 Головиной Анжелы Александровны
____________
подпись
«__» _______ 20__ г.
Основная профессиональная образовательная программа по специальности:
050146 «Преподавание в начальных классах»
Форма обучения: очная
Руководитель:
преподаватель, Шпилько Елена Владимировна
_______________
подпись
«__» _______ 20__ г.
Минусинск
2015 год
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3
Глава I ОДАРЁННОСТЬ КАК ПСИХОЛО- ПЕДАОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
1.1 Понятие «одарённость» в работах отечественных и зарубежных авторов…
1.2 Виды одарённости ………………………………………………………….
1.3 Кризисы в развитии детской одаренности …………………
Выводы по главе ……………………………………………………………….
Глава II ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Психологические особенности одаренного младшего школьника…..
2.2 Факторы, влияющие на развитие одарённости в младшем школьном
возрасте……………………………………………………………………….
2.3 Влияние детской одарённости на успешность обучения в младшем
школьном возрасте…………………………………………………………….
Выводы по главе
Глава III ФОРМИРОВАНИЕ СБОРНИКА МЕТОДИЧЕСКИХ
РЕКОМЕНДАЦИЙ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ ПО ОРНАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С
ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
3.1 Использование методов и приемов развития одарённости у младшего
школьника в зависимости от года обучения………………………………
3.2 Использование диагностических методик оценки уровня развития
одарённости у младшего школьника в зависимости от года обучения…..
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
исследования.
В
настоящее
время
наблюдается
повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления,
обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам
подготовки педагогов для работы с ними. Он отражен в таких документах как
……………
Так как в России до настоящего времени обучение одаренных детей не
выделялась как обязательная
компетенция общеобразовательных школ,
перечисленные нормативные документы обнажают проблемную ситуацию,
связанную
с
малой
систематизацией
и
распространенностью
апробированных методик выявления, обучения и развития одаренных детей и
с проблемой подготовки педагогов для работы с ними.
Термин «одаренность» относительно молод, несмотря на то, что само
явление замечалось и описывалось еще со времён Платона, который писал о
том, что "...поэт творит не от искусства и знания, а от божественного
предопределения".
До появления теории Ч. Дарвина господствовало
представление о божественном происхождении дара, определяющего
индивидуальные различия людей.
В XX веке в научной литературе появляется все больше публикаций,
так или иначе затрагивающих эту тему. Свои психологические модели
одаренности были разработаны рядом западных психологов: Дж. Гилфордом,
Дж. Рензулли, П. Торренсом, и другими.
В отечественной психологии исследованием явления одаренности
занимались: Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин
и ряд других. Многие психологические принципы развития одаренности у
детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, А.В.
Запорожец, А.И. Савенков, Е.С. Белова, А.И. Доровской и др.
Сегодня ведутся работы по изучению как отдельных свойств детской
одаренности
(например,
рефлексия,
доминирующая
познавательная
мотивация, творческая активность), так и структуры, динамики детской
одаренности в целом. Однако, не существует единого определения понятия,
понимания природы явления, модели одаренности.
Эти разногласия в среде ученых приводят к тому, что методистами
пока не создано
единой методики определения типа и уровня развития
одаренности, технологий работы с одаренными детьми. Педагогический
опыт организации в образовательном процессе работы учителя начальных
классов
с одаренными детьми существует, но он разрознен. Только при
условии его систематизации он станет доступным для рядового учителя.
Объектом исследования является : одаренность младшего школьника .
Предметом исследования является : педагогический опыт по организации
обучения и воспитания одаренных детей младшего школьного возраста..
Цель: составление сборника методических рекомендаций для учителей
начальных классов по организации обучения и воспитания одаренных детей
младшего школьного возраста в образовательном процессе.
Задачи:
•
Проанализировать проблему
одаренности в научной литературе
рассмотреть виды, категории и особенности детской одаренности.
•
Изучить и систематизировать педагогический опыт организации
работы с одаренными детьми младшего школьного возраста .
•
Оформить
сборник
методических
рекомендация
для
учителя
начальных классов по работе с одаренными детьми.
Методы исследования:
1 методы теоретического анализа научно-методической и психолого педагогической литературы по проблеме исследования;
2 эмпирический метод : диагностика.
Выпускная
квалификационная
работа
состоит
из
теоретической,
практической части списка использованной литературы и приложения.
Глава I ОДАРЁННОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ЯВЛЕНИЕ
1.1Понятие «одарённость» в работах отечественных и зарубежных
авторов.
Для выяснения сути понятия "одаренность" кратко остановимся на
истории его исследования. Это важно потому, что старые, отжившие свой век
и отвергнутые наукой теории и представления продолжают жить в сознании
людей, и ориентация на них порождает не просто массу заблуждений, но и
крайне
негативно
влияет
на
практику
воспитания
и
обучения,
а
следовательно, на судьбы детей.
Долгое
время
господствовало
представление
о
божественном
происхождении дара, определяющего индивидуальные различия людей. Так,
например, еще Платон писал о том, что "...поэт творит не от искусства и
знания, а от божественного предопределения".
Но примерно во второй половине XIX века стали предприниматься
попытки найти истоки гениальности не в божественной предопределенности,
а во врожденных особенностях. На смену умозрительным рассуждениям
пришли наблюдение и эксперимент.
Одним из пионеров экспериментального подхода к изучению проблемы
гениальности был выдающийся английский антрополог сэр Френсис Гальтон.
Он, безусловно, заслужил почетное право на особое место в истории
психологии гениальности.
Ф. Гальтон первым попытался доказать, что гениальность — результат
действия наследственных факторов. Его книга «Наследственность таланта; ее
законы и последствия» стала одним из самых популярных психологических
трудов второй половины XIX века. Аргументы Ф. Гальтона Основаны на
результатах статистического анализа биографических фактов представителей
английской социальной элиты.
Он обследовал 977 выдающихся людей из 300 семей. Главная причина
высоких достижений лежит, по его мнению, в самом человеке и передается
биологическим путем, из поколения в поколение. Гениальный человек —
продукт гениального рода.
Дальнейшая разработка проблемы наследования таланта привела Ф.
Гальтона к заключению о необходимости искусственного поддерживания и
даже совершенствования интеллектуального потенциала в человеческом
сообществе. Для этого естественный отбор в человеческом обществе должен,
по его утверждению, уступить место искусственному отбору. Иначе говоря,
люди должны упорядочить собственное размножение.
Для решения этих задач им была создана специальная отрасль знаний —
евгеника (от греческого — рождение более лучших). Специалисты её области
биологии подчеркивают, что евгеника не тождественна медицинской
генетике. Основная задача медицинской генетики — изучение механизмов
наследования, в то время как евгеника разрабатывает, в первую очередь,
проблемы искусственной селекции применительно к человеку.
И при жизни, и после нее у Ф. Гальтона не был недостатка в противниках, но,
какой бы критике ни! подвергали его теорию, практически все исследователи
признают его приоритет в деле «очеловечивания природы гения». Главной
причиной величайших духовных свершений после исследований Ф. Гальтона
признавалось уже не какое-то высшее существо, не слепая судьба, а факторы,
которые
можно
экспериментально
целенаправленно развивать.
исследовать,
прогнозировать,
До сих пор всем нам часто приходится слышать о тестировании на
интеллект. Как соотносится идея этого тестирования с современными
представлениями об одаренности? Ответ на этот вопрос можно найти,
обратившись к истории психологии.
Период интенсивной разработки идеи интеллектуальной одаренности
охватывает время от начала до второй половины XX века. И в науке и в быту
существует множество трактовок понятия интеллект, но, несмотря на это,
термин интеллектуальная одаренность в психологии приобрел относительно
ясный смысл и тесно связан с пониманием, сформировавшимся в результате
развития специальной области психологии — психометрии. Особое место в
разработке этой отрасли психологии принадлежат: французскому ученому
Альфреду Бине.
В 1904 году во Франции по заданию министра общественного права была
сформирована комиссия для разработки тестов по определению уровня
умственной отсталости ребенка. Эти тесты должны были стать основанием
для оценки степени задержки в умственном развитии и принятия решения о
дальнейшем обучении этого ребенка, что позволило бы детям с умственными
расстройствами получать адекватное образование. Французский ученый Альфред Бине совместно со своим коллегой Теофилом Симоном разработал
тесты, удовлетворявшие требованиям комиссии.
Подчеркнем, что разрабатываемые методики предполагалось использовать
не для выявления одаренных, а для определения степени умственной
отсталости. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкое
распространение в Европе и Америке именно как средство определения
одаренности.
А. Бине стремился выявить общие способности к познавательной
деятельности.
Эти
способности
оценивались
им
с
точки
зрения
сформированности определенных познавательных функций (запоминание,
пространственное различение и т. д.) и усвоения социального опыта
(осведомленность, знание значений слов, способности к моральным оценкам
и т. д.). Несколько позже, в 1912 году, немецкий ученый Во Штерн дополнил
разработки А. Бине несложной формулой для расчета коэффициента
интеллекта.
Получалось так, что значительная часть предлагаемых заданий выявляла
не столько способность мыслить, сколько информированность ребенка,
уровень его обученности. И второе — практически все задачи были
направлены на выявление степени развития логического мышления, в то
время как для творческой деятельности требуется не столько развитое
логическое мышление, сколько
творчески.
При
этом
способность мыслить альтернативно,
показатель,
который
рассчитывался
в
итоге,
рассматривался как универсальная характеристика общих умственных
способностей и именовался коэффициентом интеллекта — IQ.
Многочисленные последователи А. Бине, разрабатывавшие теоретические
модели интеллекта: методики его диагностики, этого ограничения не
преодолели. Совершенствовались тесты, создавались новые, но практически
все задания, направленные на определение «коэффициента интеллекта»,
выявляли не столько способность мыслить, сколько способность к
однонаправленному логическому мышлению и осведомленность, благодаря
чему понятие интеллект и интеллектуальная одаренность оказались
суженными.
Самое продолжительное исследование в области интеллектуальной
одаренности было проведен лабораторией Льюиса Термена в США. Оно был
начато в 20-х годах и продолжалось до конца XX века. Это уникальное
психолого-педагогическое исследование сыграло выдающуюся роль в
уточнении представлений о психологии одаренности, поэтому остановимся
на его основных этапах и итогах В 1921 году, используя модифицированный
вари ант теста А. Бине, получивший наименована Станфорд-Бине (по имени
А. Бине и названию университетского города Станфорд, где этот тес
дорабатывался), группа американских ученых под руководством Л. Термена
отобрала 1528 детей из 95 школ Калифорнии. Коэффициент интеллекта этих
детей в возрасте от дошкольного до восьмого класса включительно был
равен 140 и выше. Средний показатель коэффициента интеллекта данной
выборки составил 150 единиц, при этом 80 детей имели 170 и более баллов.
Кроме тестирования по шкале Станфорд-Бине все дети прошли
медицинское освидетельствование, а с помощью различных тестов и
рейтингов учителей и родителей были исследованы такие показатели
отобранных детей, как школьная успеваемость, характер, интересы.
Параллельно была создана и контрольная группа учащихся. Она состояла
из детей этого же хронологического возраста. Однако контрольная группа
отличалась от экспериментальной, она уступала ей как по результатам
тестирования интеллекта, так и по школьной успеваемости.
Затем в обеих группах с периодичностью 12 лет (1927—1928 годы, 1939—
1940 годы, 1951—1952 годы) по тем же методикам, что использовались
вначале, были проведены три среза.
Первый контрольный срез показал, что коэффициент интеллекта
повысился у большинства одаренных детей (около 90%). Это повышение
наблюдалось в основном у той части детей, что поступили в колледж.
Успешно его окончили 70% состава выборки, а 66% окончивших были
оставлены в аспирантуре. Причем еще до окончания колледжа 40% юношей
и 20% девушек самостоятельно добывали половину или большую часть
необходимых им материальных средств.
В 1950 году исследователями была проведена оценка достижений 800
мужчин — членов выборки. Они имели в своем активе 67 опубликованных
книг (в том числе 46 монографий в различных областях естественнонаучного
и
гуманитарного
направления
и
21
произведение
художественной
литературы), а также 150 запатентованных изобретений; 78 человек стали
докторами философии, 48 получили ученые степени в области медицины, 85
— в области юриспруденции, 61 — в области физики и техники; 104 стали
крупными инженерами. А 47 ученых из этого списка вошли в справочник
«Люди науки в Америке за 1949 год».
Примечательно, что это в 30 раз выше достижений их сверстников из
контрольной выборки.
Нельзя не отметить, что А. Бине, как и некоторые его современники и
последователи, прекрасно понимал, что об умственной одаренности, об
интеллекте человека (ребенка) следует судить не только по тому, что он
может сделать на основе следования алгоритму, жесткой формальной логике.
Настоящий интеллект проявляется более всего в ситуациях самостоятельного
выбора, приобретения, открытия новых знаний, в способности к переносу
этих знаний в новые ситуации, при решении оригинальных, новых проблем.
Но разработанные им методики еще не позволяли выявлять данные качества.
Как мы уже отмечали, первые последователи А. Бине довольно долго не
могли решить данную задачу.
С понятие одаренность тесно связано понятие способность, талант и
гениальность
. Способность — совокупность врожденных анатомо-физиологаческих и
приобретенных регуляционных свойств, которые определяют возможности
человека
в
конкретном
виде
деятельности.
Способности являются функциональной интеграцией таких свойств
личности, которые более всего необходимы для совершения данного вида
деятельности.
Способности — это мера соответствия свойств личности требованиям
конкретной деятельности. Каждая деятельность предъявляет комплекс
требований
к
физическим
и
психическим
возможностям
человека.
Различаются общие способности, присущие в той или иной мере всем
людям, то есть такие свойства людей, которые необходимы для всех видов
деятельности:
в
труде,
в
познании,
общении
и
т.д.
Общие способности подразделяются на сложные — способность к
усвоению
новых
знаний,
наблюдательность,
общий
уровень
интеллектуального развития и т.д., и элементарные — способность к
психическому отражению действительности, необходимый уровень развития
восприятия,
памяти,
мышления,
воли
и
т.д.
по мнению Без соответствующего уровня развития этих элементарных
способностей человек не может включиться ни в один из видов человеческой
деятельности.
как считает ….. Преимущественное развитие отдельных элементарных и
сложных способностей создает предпосылку для развития индивидуальных
специальных
способностей.
Они
определяются
особенностями
психомоторной и сенсорной организации личности, индивидуальными
особенностями памяти, мышления, воображения и эмоционально-волевой
сферы.
Схема
1.
Структура
способностей
Способности связаны с историческим развитием общества. Автор пишет
Способности людей развиваются в процессе удовлетворения ими постоянно
усложняющихся потребностей. Возникновение новых областей деятельности
приводит
к
развитию
новых
способностей.
Непрерывный
процесс
специализации труда лежит в основе постоянного расширения человеческих
способностей.
Совокупность
способностей,
которая
обусловливает
успешную
деятельность человека в широких областях деятельности, называется
одаренностью.
Высокая способность к конкретному виду деятельности, в которой
человек достигает больших творческих результатов, называется талантом.
Уникальные способности, позволяющие достигать выдающихся результатов,
которые являются достижениями эпохи, называются гениальностью (схема
1).
Образно говоря, талант — попадание в цель, в которую никто не может
попасть; гениальность — попадание в цель, которую пока еще никто не
видит.
В моей сетевой папка студенты, там тоонк 3 курс, информацию по
одаренности вы сами собирали, там и определения и
виды и все с
фамилиями.
Добавь в конце параграфа, что в образовании России уместно пользоваться
определением одаренности автора Богоявленской, которое опубликовано в
концепции развития одаренности (полное название впиши)
1.2Виды и признаки одарённости. Все заглавными
Дифференциация
видов
одаренности
определяется
критерием,
положенным в основу классификации.
В соответствие с классификациями авторы предлагают и различные
перечни признаков одарённости, под которыми понимаются те особенности
одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и
могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий [14,
С.205]. Рассмотрим их подробнее.
Автор: Н.С. Лейтес
Основания для классификации: степень проявленности одаренности
Виды одарённости по Н.С. Лейтес : проявленная и непроявленная
Признаки одарённости по Н.С. Лейтес
По мнению фамилия автора Признаки одаренности проявляются в реальной
деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за
характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности
зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения
деятельности.
Вместе с тем, по мнению автора признаки одаренности охватывают
два аспекта поведения одаренного ребенка:
 инструментальный
 мотивационный.
Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть
описан следующими признаками:
 Наличие специфических стратегий деятельности, использование и
изобретение новых способов деятельности,
которые обеспечивают
качественно своеобразную продуктивность.
 быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;
 выдвижение новых целей деятельности и появление неожиданных на
первый взгляд идей и решений.
Особый тип организации знаний одаренного ребенка:
 высокая структурированность;
 способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных
связей;
 свернутость знаний в соответствующей предметной области при
одновременной их готовности развернуться в качестве контекста
поиска решения в нужный момент времени;
 категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность
отыскивать и формулировать общие закономерности).
 Повышенная
«клейкость» (ребенок сразу схватывает и усваивает
соответствующую его интеллектуальной направленности информацию)
и
высокий удельным вес процедурных знаний (знаний о способах
действия
и
условиях
их
использования),
большим
объемом
метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой
ролью метафор как способа обработки информации и т.д.
Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой
скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с
последующим резким изменением структуры знаний, представлений и
умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с
раннего
возраста
отличаются
высоким
уровнем
способности
к
самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных
учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и
индивидуализированной образовательной среды.
Мотивационный
аспект
следующими признаками:
поведения одаренного
ребенка
описан

Повышенная
избирательная
чувствительность
к
определенным
сторонам предметной действительности , сопровождающаяся, как
правило, переживанием чувства удовольствия.

Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в
ненасытной любознательности.

чрезвычайно
высокая
увлеченность
каким-либо
предметом,
погруженность в то или иное дело.

Высокая
склонность
требовательность
ставить
к
результатам
сверхтрудные
цели
собственного
и
настойчивость
труда,
в
их
достижении, стремление к совершенству.
Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность,
могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но
не обязательно как факторы, ее порождающие. Блестящая память,
феноменальная наблюдательность, способность к мгновенным вычислениям
и т.п. сами по себе далеко не всегда свидетельствуют о наличии одаренности.
Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить
лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее
безусловном наличии.
Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не
обязательно
должно
соответствовать
одновременно
всем
вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности
(инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто
противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от
предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не
менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание
специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный по времени
анализ каждого конкретного индивидуального случая.
Автор А. И Доровский
Основания для классификации:
Виды одарённости А. И Доровскому: практическая, теоретическая,
художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная
Признаки одарённости по А. И Доровскому
в свою очередь выделяет следующие виды одаренности:
1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.
2.Степень сформированности.
3.Форма проявлений.
4. Широта проявлений в различных видах деятельности.
5. Особенности возрастного развития.
По критерию вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики
выделение видов одаренности осуществляется в рамках пяти видов
деятельности
с
учетом
включенности
трех
психических
сфер
и,
соответственно, степени участия разных уровней психической организации.
По мнению Доровского А. И к основным видам деятельности
относятся
практическая,
теоретическая,
художественно-эстетическая,
коммуникативная и духовно-ценностная.
В
практической
деятельности,
в
частности,
можно
выделить
одаренность :
 в ремеслах;
 спортивную и организационную одаренность.
В познавательной деятельности находит реализацию интеллектуальная
одаренность различных видов. В художественно-эстетической деятельности
выделяются:
 хореографическая;
 сценическая;
 литературно-поэтическая;
 изобразительная;
 музыкальная одаренность.
В коммуникативной деятельности, следует выделить:
 лидерскую;
 аттрактивную одаренность.
И, наконец, в духовно-ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в
создании новых духовных ценностей и смыслов, служение людям.
Каждый вид одаренности по мнению Доровского А. И предполагает
одновременное включение всех уровней психической организации с
преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного
конкретного вида деятельности.
Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности
позволяет отойти от житейского представления об одаренности и перейти к
пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность
выступает в качестве объективного основания интеграции отдельных
способностей, служит матрицей, формирующей состав способностей,
которые необходимы для ее успешной реализации.
Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление
разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид
одаренности может носить неповторимый характер, поскольку разные
компоненты одаренности у разных индивидуумов могут быть выражены в
разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если
резервы самых разных способностей человека позволят скомпенсировать
недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для
успешной реализации деятельности. Особо яркая одаренность или талант
свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору
компонентов,
затребованных
структурой
деятельности,
а
также
об
интенсивности интеграционных процессов “внутри” субъекта, вовлекающих
его личностную сферу.
Автор Больных Е. М., Икрин Г. В., Пиянзина О
Основания для классификации: степень сформированности одаренности
Виды одарённости по Больных Е. М., Икрин Г. В., Пиянзина О
Актуальная и потенциальная одаренность
.
Признаки одарённости по Больных Е. М., Икрин Г. В., Пиянзина О
актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка
с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического
развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения
деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и
социальной нормой
Особую
категорию
актуально
одаренных
детей
составляют
талантливые дети. Талантливый ребенок - это ребенок с такими результатами
выполнения деятельности, которые отвечают требованию объективной
новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт
деятельности
талантливого
ребенка
оценивается
экспертом
(высококвалифицированным специалистом в соответствующей области
деятельности)
как
отвечающий
в
той
или
иной
мере
критериям
профессионального мастерства и творчества.
Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика
ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности
(потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но
не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их
функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может
сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными
обстоятельствами,
недостаточной
мотивацией,
низким
уровнем
саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.).
Потенциальная одаренность проявляется у при благоприятных условиях,
обеспечивающих
определенное
развивающее
влияние
на
исходные
психические возможности ребенка .
По критерию “форма проявления” можно говорить о: явной и скрытой
одаренности.
Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка достаточно
ярко и отчетливо (как бы “сама по себе”), в том числе и при неблагоприятных
условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не
вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с
большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии
одаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка. Он может
адекватно оценить “зону ближайшего развития” и правильно наметить
программу дальнейшей работы с таким “перспективным ребенком”. Однако
далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.
Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее
выраженной, в замаскированной форме. Вследствие этого появляется
опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого
ребенка. Его могут отнести к числу “неперспективных” и лишить помощи и
поддержки, необходимой для развития его способностей. Нередко в “гадком
утенке” никто не видит будущего прекрасного лебедя. Вместе с тем известны
многочисленные примеры, когда именно такие “неперспективные дети”
добиваются высочайших результатов.
Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых
психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции
способностей и существенно искажают формы проявления одаренности.
Скрытые формы одаренности - это сложные по своей природе и часто
непредсказуемые по характеру проявления психические феномены. Масштаб
дарований ребенка со скрытой одаренностью весьма трудно (а иногда и
невозможно) оценить с помощью традиционных методов (психометрических
тестов, результатов различных интеллектуальных соревнований и т.п.).
Идентификация детей с таким типом одаренности - это длительный процесс,
основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа
поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности,
организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его
индивидуальной жизненной среды, вовлечения его в инновационные формы
обучения и т.д.
По критерию “широта проявлений в различных видах деятельности”
можно выделить: общую и специальную одаренность.
Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам
деятельности
и
выступает
Психологическим
ядром
в
качестве
общей
основы
одаренности
их
продуктивности.
являются
умственные
способности (или общие познавательные способности), вокруг которых
выстраиваются
личности.
эмоциональные,
Общая
мотивационные
одаренность
определяет,
и
волевые
качества
соответственно,
уровень
понимания происходящего, глубину эмоциональной и мотивационной
вовлеченности
в
деятельность,
эффективность
целеполагания
и
саморегуляции.
Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах
деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных
областей деятельности (музыка, живопись, спорт и т.д.).
Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В
частности, под влиянием общей одаренности (показателей эффективности
познавательных процессов, саморегуляции и т.д.) проявления специальной
одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения
конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта и т.д.). В свою
очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную
специализацию общих психологических ресурсов личности, усиливая тем
самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.
По
критерию
дифференцировать:
“особенности
раннюю
и
возрастного
позднюю
развития”
одаренность.
можно
Решающими
показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также
те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде.
Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие, раннее
обнаружение дарований (феномен “возрастной одаренности”) далеко не
всегда связано с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою
очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не
означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего
психического развития личности. Примером ранней одаренности являются
дети, которые получили название “вундеркиндов”. Вундеркинд (буквально “чудесный ребенок”) - это ребенок, как правило, дошкольного или младшего
школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо
определенном виде деятельности - в музыке, рисовании, пении и т.д. Особое
место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не
по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком
опережающем
темпе
психического
развития.
Для
них
характерно
чрезвычайно раннее, с 2-3-х лет освоение чтения, письма и счета; овладение
программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной
деятельности по собственному желанию. Их отличает необыкновенно
высокое развитии отдельных познавательных процессов (блестящая память,
редкостная наблюдательность, необычная сообразительность и т.п.).
Существует определенная зависимость между возрастом, в котором
проявляется
одаренность, и
областью
деятельности. Наиболее
рано
дарования проявляются в искусстве, особенно в музыке. Несколько позднее
одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке
достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создание
новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее,
чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения
глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия.
Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц,
Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий
великих людей.
Делая вывод можно сказать ,что любой индивидуальный случай
детской
одаренности
может
быть
оценен
с
точки
зрения
всех
вышеперечисленных
критериев
классификации
видов
одаренности.
Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру
явлением. Для практика - это возможность и, вместе с тем, необходимость
более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.
Добавить по Богоявленской
1.3 Кризисы в развитии детской одаренности
Статью сократить и переписать своим языком
Феномен детской одаренности интересует многих специалистов –
психологов и педагогов. Однако, вопрос о динамке развития одаренности и
проявлениях кризисов является малоразработанным. Знание о кризисах
детской одаренности, причинах их появления, закономерностях протекания и
прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и практикам –
специалистам
в
области
детства.
В практическом плане знание о кризисах детской одаренности и
особенностях развития ребенка в период кризиса позволит осуществлять
эффективную психологическую и педагогическую поддержку одаренным
детям или хотя бы не допускать ошибок в педагогическом процессе.
Эти
1.
ошибки,
как
Одаренность
2.
правило
всегда
проявляет
базируются
себя
Одаренность
в
на
трех
творческом
нужно
мифах:
продукте.
развивать.
3. Современное школьное образование знает, как работать с одаренными
детьми.
Феномен «исчезновения», «затухания» одаренности давно интересует
практиков-психологов
и
педагогов.
Что
же
делать,
чтобы
детская
одаренность не исчезла? А если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить
столько средств и сил на специализированное обучение? Практики задают
вопросы теоретикам, те, в свою очередь, предлагают профилактические или
хирургические меры в русле своих концепций, а в случае неудачи ссылаются
на то, что «тайна сия велика есть». Попытаемся взглянуть на кризисы
детской
одаренности
в
виде
системных
представлений
о
ней.
Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных в
специальной
психолого-педагогической
литературе,
следующим
можно
свести
к
типам:
1. Утрата творческого потенциала: ребенок прекращает создавать особые,
свойственные его одаренности творческие продукты – кризис креативности;
2.
Снижение
интеллектуальной
продуктивности,–кризис
интеллектуальности;
3. Снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего
труда
–
кризис
мотива
достижений.
Кризис креативности.
В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично
утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить
одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии
одаренности в целом. Очень часто образовательные или воспитательные
развивающие программы для одаренных детей на самом деле не развивают
способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт
ребенка нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам
нужен фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают
одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежда на
взрослых,
которым
ребенок
пытается
соответствовать.
Здесь мы встречаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаренность
ребенка слишком востребована социумом, с другой – одаренность впадает в
кризис
невозможности
реализоваться,
предъявить свои способности.
В
педагогической практике это противоречие встречается нередко: учитель
обучает ребенка не в соответствии с его индивидуальной и уникальной зоной
ближайшего развития, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт,
стереотип, то есть те самые ожидания общества. На психологических
консультациях одаренные дети часто говорят: «Меня не понимают, я привык.
Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но
на самом деле задачу можно решить еще четырьмя способами, только эти
способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду их на посылают, и
учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы
ее учитель математики, вот так – шахматист, вот так – философ, а вот так
мышка,
у
мышей,
знаете,
очень
любопытная
логика».
Симптомы
приближения этого кризиса видны каждому, кто близок к ребенку- учителям
и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по
шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал – не смог того, что мог
раньше. По многочисленным данным, реакция специалистов однотипна –
принимаются разные меры по усиленному развитию креативности. Еще
больше тренировок, упражнений… Кризис усугубляется. Источник иссякает.
Эта практика широко распространена до сих пор, хотя, по данным В.Н.
Дружинина и В. Варда, еще с 1980 года известно, что целенаправленное
развитие
креативности
в
специально
организованных
условиях
невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к
хроническим
перевозбудимости,
деструктивную
психосоматическим
вызывает
заболеваниям,
межличностные
конфликты
депрессии,
–
играет
роль.
Важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой
активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения
традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом воображение,
фантазию, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все
это — понятия разных наук и разных порядков. Например, фантазия ребенка
может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию
психологической
защиты
от
тревожности,
вызванной
каким-либо
внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный
механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка, и больше ничего. Таких
детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше. Судя по
статистике, это относят в разряд дезадаптаций, а это, скорее, школьные
деструкции. Для здоровой, но несформировавшейся личности ребенка
целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. Т. Рибо сравнивает
мечтательность с безволием, а творчество соответствует у него воле,
движению. «Всякое изобретение имеет двигательное происхождение», —
считает он. По данным Кулемзиной А. (НГУ), творческий акт уходит своими
корнями не столько в воображение и тем более не в фантазию, сколько, вопервых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности —
независимость,
дивергентность;
во-вторых,
в
индивидуальный
познавательный опыт ребенка . Если ребенку предоставить возможность
накапливать индивидуальный познавательный опыт,
а
также
быть
субъектом собственной деятельности, у него есть все шансы этот тип
кризиса счастливо миновать.
Вывод: Во избежание кризиса первого типа необходимо предоставлять
ребенку возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать
его индивидуальный познавательный опыт
Кризис интеллектуальности
Второй тип кризиса – кризис интеллектуальности, возникает в случае
перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только
интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных
потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя еще Л.С. Выготский в
качестве предупреждения ошибок такого рода писал: «Общие законы
педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются
одинаково приложимыми во все области воспитания», имея в виду, что
«воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы
экстерриториальным в педагогике». Современная педагогика также упускает
из виду, что возрастные изменения одаренности не просто представляют
собой некоторый непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют
закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие
этот рост. Главная опасность заключается в том, что интеллект ребенка
развивается в ущерб его физическому, эмоциональному, личностному
развитию. Пример тому – выпускники специализированных физикоматематических школ. Эти юноши, с IQ выше 150 баллов, могут переводить
стихи с испанского на японский, минуя русские понятия, но они не способны
вступать
в
эффективные
ответственность.
инфантилен.
Репертуар
Доминирование
коммуникации,
их
в
социальных,
развитии
создавать
половых
детей
семьи,
нести
ролей
очень
интеллектуального
компонента, усугубляемое специализированным обучением, – это вещь очень
противоречивая, прежде всего потому, что нарушается равномерность
развития ребенка. По Люшеру – куб личности, в четырех углах которого
расположены
интеллектуально-продуктивная,
эмоционально-волевая,
физическая и социальная компоненты. Развивая интеллект в ущерб
остальным составляющим, мы как бы усиливаем, нагружаем только один
угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и
личность ребенка, если в воспитании одаренных детей пренебрегать
физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью.
Принцип ответственности за развитие не только одаренности, но
одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт имеет две
важные стороны. Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его
гармоничное и счастливое будущее. Во-вторых, ответственность перед
государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового
принимать решения, нести ответственность. Трудно представить себе, что
даже очень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную
сферу, был счастлив в этой своей изоляции, еще труднее представить, что
такой человек может принести реальную пользу своему государству. Кроме
того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может
принимать форму умствования. И так же как без специальной диагностики
трудно распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия
ребенка, трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен,
или его умствования – это психологическая защита, выполняющая
регулятивную
функцию,
направленную
на
устранение
тревожности,
вызванной неврозом. В последнем случае развивать его интеллект, поощрять
оригинальность – значит усугублять его невроз.
Вывод: Во избежание кризиса второго типа следует развивать наряду с
интеллектуальной
сферой
одаренного
ребенка
его
физическую,
эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку
законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те
же.
Кризис мотива достижений.
Следующий кризис, кризис мотива достижений возникает, если в
процессе
формирования
личности
личностная
рефлексия
начинает
доминировать над интеллектуальной. Это приводит к возникновению
негативного «образа Я» и, как следствие, к торможению развития
одаренности.
Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального
контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств,
формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает
возможность произвольного управления своими когнитивными ресурсами.
Личность ребенка находится в становлении. Формирующаяся личность
вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренностью
ребенка. Это проявляется в развитии не только интеллектуальной, но и
личностной рефлексии. Реакция одаренных детей на собственные слова и
поступки часто бывает двойственной. Они как бы смотрят на себя со
стороны. Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит,
то, как он говорит и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно
догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не
соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания
или
отторжения.
Совершенно
невольно
одаренные
дети
постоянно
сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают
результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс
неполноценности: «Я не такой, как все, значит, я хуже». Проблема
усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между
своими способностями и реальными физическими возможностями своего
тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных
потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и
развивается, постоянно ощущая несоответствие между «собой и собой»,
«собой и окружающими». Эта нагрузка подчас оказывается непосильной
ношей для психики ребенка, она не только деформирует его личность, опять
же подрывает психологическое здоровье, но и разрушает одаренность.
Все вышесказанное позволяет расценивать интеллектуальную рефлексию
как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию — как
фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы
детской одаренности.
Вывод:
Во
избежание
воспитательными
мерами
кризиса
третьего
оптимального
типа
важно
соотношения
достигать
личностной
и
интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым
конкретным ребенком.
Таким образом, обозначены кризисы, вызываемые «экзогенными»
причинами — неблагоприятной внешней обстановкой. Но есть еще один
кризис, которого не избежать при любом раскладе – это кризис
подросткового возраста. С одаренными детьми он тоже проходит поособенному. Очень точно подметил это состояние один тринадцатилетний
мальчик. Он сказал: «Не трогайте меня, я окуклился». Окукливание
сопровождается
метаморфозом
—
глубокими
перестройками
организационной структуры. Никто не знает, как внутри этой куколки
гусеница превращается в бабочку, но известно, что до и после метаморфоза
живое существо бывает достаточно адаптивно и мобильно, может
перестраиваться, приспосабливаться, выдерживать нагрузки и стресс. В
состоянии метаморфоза куколка не может реагировать на воздействия гибко
и адекватно. Она либо не реагирует совсем, либо погибает.
Эта натуралистическая метафора очень точно отражает состояние детской
одаренности в период подросткового кризиса. Вероятнее всего, в этот период
одаренность подвергается глубоким перестройкам и формируется во
взрослую одаренность. У некоторых детей такой «период молчания»
занимает 2–3 месяца, у других — 2–3 года. После этого почти внезапно
подросток начинает демонстрировать вполне зрелую одаренность. Из
куколки вылетает бабочка. У некоторых же детей такой «период молчания»
затягивается на всю жизнь. Воздействия на гусеницу или куколку оказались
столь деструктивными, что она погибла. Чтобы такого не случилось и нужны
специалисты в области детской одаренности, чтобы они могли дать
квалифицированную индивидуальную консультацию — что, сколько, когда и
с кем. Плохо совсем не черпать воду из колодца, но еще хуже вычерпать все
до дна, разрушая родник. В обоих случаях источник не выживет.
Все изменяется. Практически в каждой области жизни мы сталкиваемся с
молниеносным старением и смертью фактов, теорий и методов. Да и темп
движения истории в последнее время значительно ускорился. Наше время
более изменчиво. Предельно ускорилось все - темп сбора научных данных,
изобретательская активность, скорость выработки новых технологических
решений, процессы трансформации психологической реальности, рост
благосостояния: все ежедневно складывается в новую, прежде неведомую
комбинацию и ставит человека перед необходимостью соответствовать ей.
Назрела необходимость в ином типе человека, способного жить в постоянно
изменяющемся, постоянно движущемся мире, который не чувствовал бы там
себя потерянным, потому что изменения воодушевляли бы его. Это был бы
человек, в первую очередь психологически здоровый: способный к
импровизации, уверенный, мужественный, сильный, который мог бы с
честью и с радостью встретить неожиданную новую для него ситуацию.
Выводы по главе
Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими,
очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние
предпосылки
для
таких
достижений)
в
том
или
ином
виде
деятельности. Одаренность проявляется в его реальной деятельности.
Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех
уровней психической организации с преобладанием того уровня, который
наиболее значим для данного конкретного вида деятельности
Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый,
уникальный характер.
Одаренные дети отличаются разнообразием интересов. Осознающие свои
большие способности, воспринимают любое место, кроме первого, как
поражение, а себя — как неудачников. Главной остается проблема
образования для одаренных детей. Каким должно быть образование, чтобы
оно развивало личность одаренного ребенка, а не некоторые черты его
одаренности? Интенсифицируя, ускоряя, усложняя учебные программы, мы
забываем базовый принцип построения образовательных программ для
одаренных детей — принцип ответственности за их будущее.
Глава II ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
2.1 Психологические особенности одаренного младшего школьника.
Многие выдающиеся люди уже в детстве блистали незаурядными
способностями. Бывшими вундеркиндами можно назвать не только ряд
великих людей прошлого, но и некоторых наших замечательных
современников. Ранний, «из ряда вон выходящий» подъем умственных
способностей может быть предшественником подлинного таланта (Теплов,
1941).
С другой стороны, выдающиеся умственные проявления ребенка могут
оказаться лишь чем-то временным. В ходе возрастного развития, вместе с
укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый
уровень - происходит и ограничение, а то и утрата некоторых детских
возможностей.
Что же такое одаренность в младшем школьном возрасте? Как определить,
проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к учебной
деятельности? Как рассмотреть специфику способностей и помочь ребенку
развить их?
Младший школьный возраст (6 – 10 лет) - период впитывания, накопления
знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой
важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности
детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная
восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко
многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из
отмеченных способностей выступает, главным образом, своей
положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста
(Гамезо, 2000).
Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы
сходят на «нет», другие во многом изменяют свое значение. Следует
учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той
или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности
существенно сказываются на познавательных возможностях детей и
обуславливают дальнейший ход общего развития.
Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к
усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные
достоинства и в будущем.
Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в
детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее
развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей
ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не
открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.
Однако ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными
родителей, педагогов - ведь они могут указывать на предпосылки подлинно
таланта (Теплов, 1985).
Чтобы лучше понимать таких детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать
возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем
умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У
несмышленыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие
годы, поначалу с помощью и под руководством старших, - формируются
сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки, многообразнейшие
чувства... Обогащение психики идет в таком темпе, который будет уже
недоступен в зрелые годы. Детство - неповторимая по своим возможностям
пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно
сказать, прежде всего, а именно - о таком важном компоненте, как сила
нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или
длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше
ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая
выносливость, истощенность нервной системы. Специальные исследования
показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия
вызывают сильную реакцию) - не только недостаток, но и достоинство именно она обусловливает детскую впечатлительность - живость восприятия.
С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей - а
вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.
С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и
ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики
(Гамезо, 2000).
Но не только свойства нервной системы - вся душевная организация у детей
во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!
В трудах Н.С. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности, - той
особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад»
свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии
реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в
избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности
приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее
благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то
главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем
соответствующих этим «направлениям» способностей (Лейтес, 2000).
То, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит освоение
родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге «От двух до пяти».
Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству - особое
состояние детской психики, позволяющее успешно овладевать формами
языка и мышления, затем постепенно или резко идет на убыль. Если
вследствие каких-либо исключительных условий формирование речи
происходит не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если
ребенок первые годы жизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем
- и при самом благоприятном речевом окружении! - развитие речи крайне
затрудняется. Казалось бы, ведь ребенок стал старше, «умнее», так и
трудностей в освоении языка у него должно быть меньше? Но на самом деле
получается наоборот, и причина в том, что уже прошел, оказался упущенным
тот период, когда были наиболее подходящие для этого возрастные
возможности.
На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В младшем
школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность
запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине
необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для
учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них
настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо.
Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению.
При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на
интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети
нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что
видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в
журнале. То, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе
впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем
школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок
словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы
повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для
обогащения и развития психики (Лейтес, 1997, 2000).
Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие
факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения
иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые
приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех
школах в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной
школе). Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного
развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха.
Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники - в
частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой
активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют
применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся
ошибиться - активность в иноязычной речи является частью их общей
потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих
психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению
к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной
чувствительности (Лейтес, 2000).
Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто
усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное
преобразование - затухание, прекращение действия одних особенностей и
возникновение новых.
В этом - специфика детства. Именно в годы созревания возникают
своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые
возможности для проявления и установления тех или иных сторон
интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти,
обусловленные возрастом предпосылки развития.
Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не
характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки
зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень
важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.
Учащиеся вторых классов – самые характерные представители так
называемого младшего школьного возраста (Лейтес, 2000). Второклассники
очень сильно отличаются друг от друга по успехам в учении –
отвлекающиеся и сосредоточенные, быстро схватывающие и тугодумы, более
развитые и менее развитые, воспитанные и диковатые. Но всех их роднит
одинаковый возраст и некоторые общие особенности реагирования на
окружающее. В этом возрасте дети нуждаются в покровительстве старших.
Для них велик и несомненен учительский авторитет. На них влияют
воздействия первой учительницы. Дети этого возраста довольно легко или
даже охотно приобщаются к общему порядку и дисциплине. Им по-своему
присуще очень ответственное отношение к занятиям.
Возраст учеников и характер начального обучения в школе определяет
особую роль учителя и расположенность детей к послушанию. Послушание
младших школьников проявляется уже в их поведении,
дисциплинируемости. Среди учеников 7 – 9 лет трудно найти злостных
нарушителей дисциплины. Послушание проявляется и в процессе учения.
Учащиеся начальных классов склонны делать некий культ из указаний
учителя и постоянно просят об указаниях (Лейтес, 2000). Они как должное
принимают то, чему и как их учат. Они не претендуют на самостоятельность
и независимость от учителя. С точки зрения педагогов и психологов,
младший школьный возраст – это самый послушный возраст в жизни
человека.
Отношение учащихся младших классов к учительнице имеет и сильную, и
слабую стороны и выражает собой определенный этап возрастного развития
(Лейтес, 2000).
Такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат,
подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой
начального обучения в школе, представляют собой как бы залог обучаемости
и воспитуемости. С этими особенностями связан процесс быстрого
приобщения детей младшего школьного возраста к культуре, к её исходным
элементам.
Ученики начальных классов, за редким исключением, любят заниматься в
школе. Они пока исключительно вбирают, впитывают и, судя по всему,
имеют для этого поистине необыкновенные данные.
Характерна готовность детей этого возраста реагировать сразу же. Для детей
8 – 9 лет очень показательна не только непосредственность реакций, но и
попутное осознавание своих впечатлений. Особенности восприимчивости
заметны во время прогулок и экскурсий, когда учащиеся могут вслух
комментировать происходящее.
Для младшего школьного возраста характерна подражательность многих
действий и высказываний. Это важный источник успехов в начальном
учении. Подражательность проявляется по преимуществу во внешнем
копировании, повторении воспринятого.
Ученики младшего школьного возраста охотно переносят в свои игры то, что
сами только что узнали.
Но стремление повторять, усваивать новое таким, каким оно было им дано,
иногда оказывается чрезмерным. Например, когда требуется от ученика
младшего школьного возраста рассказать текст «своими словами», он почти
дословно повторяет отдельные фразы, абзацы или текст целиком. Здесь
сказывается сильная механическая память, а также неразвитость речи – ему
трудно одно и то же содержание выразить разными словами.
Детям этого возраста нравится рассуждать, подражая взрослым. Дети 8 – 9
лет легко привыкают к незнакомой обстановке и новым обстоятельствам.
Своеобразный отклик у детей этого возраста вызывает посещение театра. В
отличие от более юных зрителей, которые стремятся вмешаться в событие на
сцене – подсказывают положительным героям желанные действия,
предупреждают их об опасности и т.п., младшие школьники держатся уже
более солидно. Конечно, они хохочут, если смешно, негодуют, если кого-то
обижают, но не кричат на весь зал и обычно не отвечают на обращения к ним
со сцены – они уже не упускают из виду условность представления (Лейтес,
2000).
Детям этого возраста не свойственно задумываться о каких-либо сложностях
и трудностях. Они легко и беззаботно относятся ко всему, что не связано с их
непосредственными делами. Приобщаясь к сфере познания, они все ещё
продолжают играть. Но наивно-игровой характер познания, свойственный
детям этого возраста, обнаруживает вместе с тем огромные формальные
возможности детского интеллекта. В младшем школьном возрасте дети
удивительно легко осваивают очень сложные навыки и формы поведения.
Рассмотренные особенности, которые характерны для младшего школьного
возраста, существенно сказываются на познавательных возможностях детей
и обусловливают дальнейший ход развития. «Другими словами», - говорит
Н.С. Лейтес, - «рассмотренные черты младших школьников – это факторы их
возрастной одаренности».
в) Влияние возрастных особенностей на формирование способностей и
одаренности
Чтобы понять, каков «вклад» тех или иных возрастных свойств в
формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные
особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой-то
мере и закрепляться, оставлять необратимый след.
Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же
сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные
периоды детства, - и насколько скажется это на чертах интеллекта.
Известно, что темп возрастного развития – неравномерен. Наблюдения ряда
психологов (Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, Н.С. Лейтеса, В.В. Клименко) за
умственным ростом учеников на протяжении ряда лет. Свидетельствуют о
таких явлениях, как убыстрение или замедление умственного подъема,
неожиданные «взлеты» или задержки, причем у каждого - в свои возрастные
сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения
и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о
разных вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих
наблюдениях, Н.С. Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения
одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у
таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит
сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности,
свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А это,
судя по всему, на какое-то время приводит как бы к удвоению, а то и
многократному усилению предпосылок развития интеллекта! (Лейтес, 1997).
Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенность
выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность,
непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. Так вот, это
пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может
быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается
возможным одновременное действие, как бы суммирование активности
разных детских возрастов. В самом деле, например, некоторые черты
подросткового возраста - деятельная энергия, настрой на самостоятельное
достижение цели - обретают особую силу, если становятся присущи,
вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их
повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства,
когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим
составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, - в
такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и
самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать усилия
развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.
Таким образом, возрастное явление - своеобразие хода развития сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности.
Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная
одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У
других таких детей - при прочих равных условиях – неустанная потребность
прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится, - это скажется и на
развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития
можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской
одаренности во многом зависят именно от возрастных, в определенную пору
возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей.
Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от
одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных
возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки становления
и расцвета интеллекта.
Интересующие нас индивидуальные различия по способностям –«родом из
детства». Яркие проявления возрастной одаренности - та почва, на которой
могут вырастать выдающиеся способности.
Вместе с тем, в незаурядных проявлениях ребенка - это не надо упускать из
виду - выступают и те особенности возраста, которые окажутся
переходящим, недолговечными.
Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого
овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности
интеллекта. Но такая особенность - быстрота начального приобщения к
языку - нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затем
особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети
постепенно догоняют его.
Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый интерес
дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в уме. Известный
математик, академик А. Колмогоров отмечает: «Ранние детские способности
и склонности к счету часто быстро угасают даже при их культивировании
старшими» (Колмогоров, 1994). По-видимому, успехи в такого рода
занятиях, позволяющие блистать среди сверстников, также могут оказаться
лишь эпизодом возрастного развития. Действительная одаренность к
математике требует других качеств ума, выступающих в более позднем
возрасте. А проявятся ли они у данного ребенка - еще неизвестно. Некоторые
дети, начиная с дошкольного или младшего школьного возраста,
обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в оперировании
абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но, как
правило, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный,
содержательный анализ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и
тогда становится заметной односторонность и неполнота их умственных
возможностей.
Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная
активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего
ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут
измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного
умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта
неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с
задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного
подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии
ребенка.
Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с
многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не
надо поэтому слишком обольщаться ранними умственными достижениями...
Известны слова Л. Толстого о вундеркиндах: «Сколько я их встречал, и
сколько раз обманулся!.. Нет! Я теперь никому и ничему между ними не
верю! Пускай, наперед, вырастут, и окрепнут, и докажут, что они не пустой
фейерверк!..»
Но это не значит, что ранние проявления одаренности вообще не надо
принимать всерьез. Такой вывод был бы совершенно неверным. Нельзя
упускать из виду, что возрастная одаренность далеко не всегда проходит
бесследно - она определенным образом сказывается на формирующихся
способностях.
У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные
достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той
или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются - необычность
этих детей оказывается действительным предвестником их особых
возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают
испытание временем.
Ненадежность прогноза может порождать безразличие к детским признакам
одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее - простор развитию
индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо
поддерживать и укреплять ранние ростки способностей.
Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню
интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать
трудностей в учебных занятиях - ему, очевидно, уготовано более счастливое,
чем у других детство, действительности же детей с ранним умственным
расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы
в ходе возрастного развития.
2.2 Факторы, влияющие на развитие одарённости в младшем школьном
возрасте.
Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его
незаурядности, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие
деятельности ребенка определяется прежде всего его личностью. Понимание
личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так
называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного
времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности,
как правило, органично связанные с одаренностью, заставляют педагога или
школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных
возможностей.
1. Неравномерность возрастного развития одаренных детей
Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально
нелепом существе далеко не всегда соответствует действительности.
Возможно и так называемое гармоничное развитие, что подтверждается
целым рядом исследований. Однако у части одаренных детей, прежде всего,
исключительно одаренных в какой-либо одной области, отмечается
действительно дисгармоничное развитие, которое прямо влияет на личность в
период ее становления и является источником многих проблем необычного
ребенка.
Выше уже указывалось, что у ряда таких одаренных детей наблюдается
значительное опережение, скажем, в умственном или художественноэстетическом развитии, достигающее иногда 5-6 лет. Понятно, что все другие
сферы развития - эмоциональная, социальная и физическая - будучи вполне
обычными по своему уровню, не всегда поспевают за таким бурным ростом,
что приводит к выраженной неравномерности развития.
Другой причиной неравномерности является особая система основных
интересов, принципиально отличающаяся у одаренных детей в сравнении с
другими детьми: главное место в ней занимает деятельность,
соответствующая их незаурядным способностям. Поэтому нередко особое
познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер
развития. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере
личностных интересов занимает у некоторых одаренных детей гораздо
меньше места, чем у других детей того же возраста (речь, конечно, не идет о
школьниках, одаренных лидерскими способностями).
Многие особо одаренные дети недостаточно времени уделяют спорту и
любой другой, не связанной с их главным интересом, деятельности. В этом
случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте,
когда на естественное возрастное несоответствие накладывается и явное
нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом.
2. Семья одаренного ребенка
Семья одаренного ребенка во всех случаях имеет непосредственное
отношение к развитию его личности и одаренности. Даже внешне, казалось
бы, неблагоприятные условия развития оказываются в большей или меньшей
степени безразличны для развития способностей, а вот особенно важные для
их развития характеристики, прежде всего повышенное внимание родителей,
имеются в полном (иногда даже преувеличенном) объеме. Как бы мы ни
рассматривали роль и вес природно обусловленных факторов или влияние
целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и
одаренности ребенка, во всех случаях значение семьи остается весьма
значительным.
3. Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.
Большое значение для понимания особенностей личности одаренного
ребенка и характера ее становления имеет анализ его взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми. Эти взаимоотношения, являясь следствием
необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его
жизни и тем самым формируют его личность.
Сверстники относятся к одаренным детям по-разному, в зависимости от
характера их одаренности и от степени нестандартности ее проявлений.
Часто многие одаренные дети пользуются большой популярностью в
коллективе сверстников. В особенности это относится к детям с
повышенными физическими возможностями и, естественно, к детямлидерам. Гораздо сложнее ситуация с особой одаренностью. Во многих
случаях эта одаренность сопровождается необычным поведением и
странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку.
Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым
драматическим образом. В какой-то степени именно в результате этих
взаимоотношений со сверстниками дети с таким развитием
попадают в группу риска.
Правда, в последнем случае многое зависит от возраста детей и от системы
ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных
школах значительно выше вероятность того, что интеллектуальные или даже
учебные способности особо одаренного ребенка или подростка будут по
достоинству оценены и, соответственно, его взаимоотношения со
сверстниками будут складываться более благоприятным образом.
Учителя также неоднозначно воспринимают свое отношение к одаренным
детям. Единственная группа детей, всегда ощущающая их явное
расположение, - это дети с повышенными учебными способностями. Во всех
других случаях все зависит от личности самого учителя. Взаимоотношения
учителей с детьми, проявляющими социальную одаренность, зависят от
направленности интересов детей-лидеров, от характера их включенности в
школьный социум (позитивный или негативный).
Особенно тяжело приходится детям с любым видом одаренности, у которых
ярко выражен творческий потенциал. Некоторые особенности их личности
вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих
детях как об отъявленных индивидуалистах. Именно поэтому понимание
особенностей личности одаренного ребенка, особенно проявляющего
творческие возможности, является необходимым условием успешной работы
учителя с одаренными детьми.
4. Личность одаренного ребенка
Хотя все одаренные дети являются разными - по темпераменту, интересам,
воспитанию и, соответственно, по личностным проявлениям - тем не менее,
существуют общие особенности личности, характеризующие большинство
одаренных детей и подростков.
Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями
одаренности является особая система ценностей, личностных приоритетов,
важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая
содержанию одаренности.
Для значительной части одаренных детей характерен так
называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в
выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже
законченную, добиваясь одному ему известного совершенства. Хотя в целом
эта характеристика носит позитивный характер, в будущем превращаясь в
залог высокого уровня профессиональных достижений, от учителя и
психолога, тем не менее, требуется ввести такую требовательность в
разумные рамки. В противном случае это качество превращается в своего
рода “самоедство”, в невозможность довести работу до конца.
Свои особенности у одаренных детей имеет самооценка, характеризующая
представление ребенка о своих силах и возможностях. Вполне закономерен
тот факт, что самооценка у этих детей и подростков весьма высокая, однако
иногда, у особо эмоциональных детей, самооценка отличается известной
противоречивостью, нестабильностью - от очень высокой самооценки в
одних случаях ребенок бросается в другую крайность в других, считая, что
он ничего не может и не умеет. И те, и другие дети нуждаются в
коррекционной работе и в психологической поддержке.
Очень важной особенностью личности ребенка, проявляющего признаки
одаренности, является так называемый внутренний локус контроля, то есть
принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности (а в
дальнейшем и за все происходящее с ним). Как правило, такой ребенок
считает, что именно в нем самом кроется причина его удач и неудач. Эта
черта одаренного ребенка, с одной стороны, помогает ему справляться с
возможными периодами неуспеха и является важнейшим фактором
поступательного развития его незаурядных способностей. С другой стороны,
эта же черта ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию,
иногда даже к депрессивным состояниям.
У многих одаренных детей наблюдается повышенная впечатлительность и
связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, которая
проявляется в самых разных формах: события, не слишком значительные для
более обычных детей, становятся для этих детей источником самых ярких,
иногда даже меняющих всю жизнь ребенка, переживаний. Повышенная
эмоциональность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным
аффектам. В других же случаях она носит скрытый, внутренний характер,
обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях
засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.
Одна из основных личностных характеристик детей и подростков с
повышенными творческими возможностями –
независимость (автономность): трудность, а иногда и невозможность
действовать, думать и поступать так, как большинство. Дети с творческими
возможностями, в какой бы области деятельности ни проявлялась их
одаренность, мало, сравнительно с другими людьми, ориентируются на
общее мнение, на сложившийся принцип, на устоявшиеся правила. Хотя эта
личностная характеристика помогает им в деятельности и даже в
определенном смысле формирует сами творческие возможности, тем не
менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети
этого типа ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы
окружающим, что приводит иногда к конфликтам.
В целом, видимо, можно говорить об определенной не комфортности ярко
одаренных, творческих детей. Это, возможно, одна из причин несоблюдения
ими социальных норм и требований коллектива.
5. Проблемы одаренных детей
Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения
показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем
другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со
сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся
интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для
успешного личностного и профессионального самоопределения. Правда, и у
этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их
повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет
условий для развития их творческих потенций.
Наиболее часто встречаются проблемы:
- общения, социального поведения,
- дислексия - слабое развитие речи
- эмоционального развития,
- дисинхронизация развития
- физического развития,
- саморегуляции,
- отсутствие творческих проявлений,
- трудность профессиональной ориентации,
- дезадаптации
С учетом вышесказанного, все формы работы с одаренными детьми должны
в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и
ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем.
2.3 Учет детской одарённости в обучении младшего школьника. – НЕ
ПОНИМАЮ!!!
Вывод по главе:
III ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С
ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
3.1 Методы и приемы развития одарённости у младшего школьника.
Применительно к проблематике одаренности можно отметить несколько
основных направлений психодиагностических исследований.
В тех случаях, когда задача ставится шире и предполагает не только отбор,
но и психологическую помощь одаренному ребенку, сфера диагностики
существенно расширяется. Она может включать выяснение особенностей
взаимоотношений ребенка со сверстниками, со взрослыми. Наличие или
отсутствие различных форм дисбаланса (социального, эмоционального,
моторного) в развитии психики ребенка и другие параметры.
Помимо указанной прикладной психодиагностики специальную область
составляют диагностические исследования, которые проводятся с целью
получения новых теоретических и экспериментальных данных о
проблематике одаренности. Эти исследования могут включать весьма
широкий спектр диагностических методов, которые направлены на
выявление новых закономерностей и взаимосвязей между параметрами,
характеризующими одаренность, и другими характеристиками самого
субъекта, окружающей его среды и т.п.
- В нашей стране в последнее время широкое распространение получили
всевозможные тесты, направленные на выявление одаренности. Вместе с тем,
психолог упускает из виду, что в интерпретации результатов тестирования
существенную роль играет теоретическая основа того или иного теста,
соотнесение методических позиций исследователя с базовой моделью теста.
Игнорирование этого обстоятельства снижает эффективность тестирования и
может привести к некорректной интерпретации.
Обычно диагностика одаренности проводится в целях создания особых
условий обучения для детей с незаурядными способностями в рамках
специально разработанных для этого учебных и развивающих программ,
которые реализуются в специальных кружках, учебных классах и школах для
одаренных. Эффективность освоения отобранными детьми этих программ и
является для многих учителей своеобразной оценкой качества проведенного
диагностического обследования, условия же приема в подобные учебные
заведения часто диктуют требования к методам диагностики: они должны
быть стандартизированы, не занимать много времени.
Однако и при весьма квалифицированном использовании лучшие тесты не
гарантируют защиты от ошибок, кроме того, надо учитывать, что ни один из
существующих тестов не охватывает всех видов одаренности.
- Основными методами являются наблюдение и эксперимент. Наш объект
изучения – ребенок – так активен. Что он сам себя выражает, и приемом
наблюдения здесь очень много можно узнать. При подходе к одаренному
ребенку нельзя обойтись без наблюдения за его индивидуальными
проявлениями. Чтобы судить об его одаренности, нужно выявит то сочетание
психологических свойств, которое присуще именно ему, то есть нужна
целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений.
Преимущество наблюдения и в том состоит, что оно может происходить в
естественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало
тонкостей.
Существует так называемый естественный эксперимент, когда, например,
организуется нужная для исследователя обстановка, которая является для
ребенка совершенно привычной и когда он может не знать, что за ним
специально наблюдают. И здесь можно вызывать и повторить интересующее
нас явление. Применяют и так называемое включенное наблюдение, когда
сам наблюдатель является участником происходящего.
- Составление психологической характеристики. А.Ф.Лазурский разработал
следующие правила составления психологической характеристики:
наблюдатель выбирает факты, представляя себе, по крайней мере, в общих
чертах, к какой именно стороне личности относится данное проявление;
записываются только факты, и если отдельные наблюдения противоречат
друг другу, противоречия не следует сглаживать; необходимо и также
описывать и внешние условия, при которых данное проявление было
замечено.
Может показаться, что первое и второе требование до некоторой степени
противоречат друг другу: наблюдатель с одной стороны, должен записывать
только факты, а с другой – обязан отдавать себе отчет в том, что может
означать описываемое проявление. Однако противоречие это кажущееся.
Большой интерес представляют соображения А.Ф.Лазурского о двух
возможных способах оформления характеристик. Первый – составляется
сводка фактических данных в известной последовательности, в порядке
намечавшейся программы описания; когда такая обстоятельная сводка
закончена, остается сделать резюме. Другой способ – исследователь.
Приступая к составлению сводного материала не придерживается заранее
принятого порядка изложения, а сразу же выдвигает те черты, которые. По
его мнению, являются в данном случае наиболее характерными, подкрепляя
свои выводы фактами.
Никто в дальнейшем не превзошел А.Ф.Лазурского в разработке конкретной
технологии подготовки характеристик.
- Лонгитюдные исследования. Признаки одаренности ребенка важно
наблюдать и изучать в развитии. Для их оценки требуется достаточно
длительное прослеживание изменений, наступающих при переходе от одного
возрастного периода к другому. Такое исследование называется
лонгитюдным (т.е. продленным, долгим)[29]. Имеется в виду
систематическое наблюдение над испытуемым на протяжении ряда лет.
Изучение может быть непрерывным, изо дня в день, а может быть и с
перерывами – как бы «срезы», соединяемые «пунктиром».
Как писал в свое время М.Я. Басов «такие наблюдения за одним и тем же
ребенком дают возможность видеть, как быстро он изменяется в своем
внешнем и внутреннем облике, как расцветает его личность, усложняясь и
дополняясь день ото дня, месяц от месяца, год от года все новыми
чертами»[3,47].
- Иногда поперечные срезы противопоставляют лонгитюду как
непрерывному прослеживанию изменений. Но если такие срезы достаточно
часто повторяются, то они тоже становятся особой формой лонгитюда.
Содержательные психологические характеристики – отдельных ли срезов
или всего продольного ствола психического развития могут сопоставляться
друг с другом, давать основания для выделения и классификации типов
развития детей, в частности, вариантов хода развития интеллекта и
отдельных его сторон.
- В этой связи большой интерес для изучения одаренности представляет так
называемый биографический метод.
Издавна существующий интерес к биографиям выдающихся людей, как
известно. Привело созданию особого жанра психологических
жизнеописаний. В психологии изучения биографии ученых стало, в
частности, одним из способов выявления тех личностных и
интеллектуальных качеств, которые благоприятствуют творческой
деятельности. Многие годы составления и анализ биографий практиковались.
Главным образом в отношении тех, кого уже нет в живых, или тех, для кого
уже настала пора подводить итоги прожитой жизни. Но постепенно
возрастал интерес к еще далеко не завершенным судьбам, например, к
истории умственного подъема ученых, находящихся в расцвете сил.
- Опросники. В последнее десятилетие изучение жизненного пути стало
распространяться как весьма эффективный подход к выяснению
особенностей испытуемого в данный период, а отчасти и к прогнозу на
будущее. Разработка биографического метода связана с применением таких
способов получения информации, как опросники, обращенные к самому
исследуемому лицу, беседы и интервью с ним, а также опросники для
окружающих, изучение продуктов деятельности. Дневников, писем и т.д.
Знаток американской психологической литературы по одаренности Л.В.
Попова указывает, что среди новых диагностических методик на первый
план выходит биографический опросник, как более надежное, чем
традиционные тесты, средство выявления творческих возможностей и
прогноза достижений.
Вместе с тем проявляется тенденция к формализации самих приемов
биографического метода. В частности, более обширными и
стандартизированными становятся опросники.
Биографические опросники могут быть использованы для выявления
психологических особенностей лиц, чья одаренность определялась другими
способами.
- Индивидуальный лонгитюд. Одаренность – «дело штучное», это всегда
индивидуальность, и здесь каждый случай требует прежде всего
индивидуального лонгитюда, то есть монографического описания и анализа.
Современный уровень диагностики не исключает случаев недооценки
потенциала ребенка, то есть ошибок, связанных, в частности с тем, что
отрицательные результаты испытаний могут зависеть от временных
факторов, маскирующих подлинные возможности. В этой связи
принципиальное значение имеет разработка методов выявления «скрытой»
одаренности. Выявление детей, обладающих незаурядными способностями
представляет собой сложную и многоаспектную проблему. До сих пор в
науке и педагогической практике представлены две противоположные точки
зрения на одаренность. Сторонники одной из них считают, что одаренным
является каждый нормальный ребенок и нужно только вовремя заметить
конкретный вид способностей и развить их. По мнению исследователей.
Разделяющих противоположную точку зрения, одаренность представляет
собой весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту
людей от общей популяции: поэтому выявление одаренного ребенка подобно
кропотливому поиску крупиц золота. Эти разногласия – своеобразный
отголосок спора о преимущественной роли наследственности и воспитания в
развитии одаренности.
Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в
оценке одаренности ребенка как по положительному критерию, так и по
отрицательному критерию: высокие значения того или иного показателя не
всегда являются свидетельством одаренности, низкие значения того или
иного показателя еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное
обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов
тестирования. Так, высокие показатели психометрических тестов интеллекта
могут свидетельствовать всего лишь о мере обученности и социализации
ребенка, но не его интеллектуальной одаренности. В свою очередь низкие
показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической
познавательной позицией ребенка, но никак не с отсутствием у него
творческих способностей.
Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический
аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» или как
«неодаренного» на данный момент времени – значит искусственно
вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания.
Многие жизненные конфликты одаренных и неодаренных коренятся в
неадекватности исходного прогноза их будущих достижений. Следует
учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого
человека. Соответственно далеко не каждый талантливый взрослый проявлял
себя в детстве как одаренный ребенок.
3.2 Использование диагностических методик для оценки одарённости у
младшего школьника
Основываясь на анализе основных теоретических положений о природе
одаренности, ее диагностике, можно выбрать следующие методики.
Тест на креативность мышления (по Дж. Гилфорду). Понятие креативности
(творческой одаренности) включает такие показатели, как количество идей,
возникающих в единицу времени; гибкость мышления, способность
переключаться с одной идеи на другую; оригинальность, способность
производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;
любознательность и чувствительность к проблемам окружающего мира;
способность к разработке гипотезы и т. д. Таким образом, можно сказать, что
креативность – способность продуцировать новые идеи, находить не
традиционные способы решения проблемных задач. При оценки
креативности учитывался показатель продуктивности мышления.
В данном исследовании в качестве стимульного материала использовались
картинки: «Концентрические окружн6ости», «Два круга в одном»,
«Синусоида» (см. Приложение 1). Испытуемому предлагалось в течение 3
минут (на каждую картинку) ответить на вопрос «Что это такое?» и записать
анкеты в бланке регистрационного листа. При обработке результатов
подсчитывалось общее количество ответов (продуктивность).
Краткий ориентировочный тест (КОТ). Разработан Л. Я. Загорской, А. Г.
Шмелевым (компьютерная версия теста Вандерлика) адаптировано В. Н.
Багузиным. КОТ «общие способности» и предусматривает диагностику
«критических точек интеллекта» по А. Анастази; способности обобщения и
анализа материала; гибкости мышления, отвлекаемости; скорости и точности
восприятия, распределения и концентрации внимания; употребления языка,
грамотности; выбора оптимальной стратегии, ориентировки;
пространственного воображения (см. Приложение 2).
Моторная проба Шварцландера подробно описана Л. В. Бороздиной. Данная
методика диагностирует уровень притязаний личности – стремление к
достижению целей той степени сложностей, на которую человек считает себя
способным. Уровень притязаний личности определяется тем, какие цели
(трудные или легкие) она перед собой ставит. Уровень своих притязаний
личность устанавливает где-то между чересчур трудными и чересчур
легкими задачами и целями и таким образом, чтобы сохранить для себя
определенную перспективу успеха. Формирование уровня притязаний
определяется трезвым учетом и оценкой прошлых успехов и неудач, хотя в
ряде случаев они могут быть не четко осознаваемыми. Формирования уровня
притязаний может быть прослежено в учебной работе. Повторяющиеся
неудачи могут привести к снижению уровня притязаний и к общему уровню
самооценки ( см. Приложение 3)
Метод незаконченных предложений. Для выявления и оценки значимых
факторов учебной деятельности и личностных отношений ( к себе, другим,
своему будущему и т. д.) учащихся был выбран известный проективный
метод «незаконченных предложений». Данный метод достаточно широко
применяется в экспериментально-психологической, психотерапевтической и
педагогической практике с целью определения личностной направленности и
особенностей отношения обследуемого к себе, другим людям и к различным
явлениям окружающей действительности. В этом исследовании применялся
модифицированный в соответствии с задачами исследования вариант
методики Ж. Ньютена «незаконченных предложений».
Заключение
Список использованных источников и литература
Приложение:
Приложение 1
Тест на креативность мышления ( по Гилфорду)
Рис 1. Концентрические окружности Рис. 2. Два круга в одном Рис. 3.
Синусоида
Приложение 2
КРАТКИЙ ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ ТЕСТ
Это – тест для определения Вашей способности решать задачи.
Тест, который Вам будет предложен сейчас, содержит 50 вопросов. На
выполнение всех заданий Вам дается 20 минут. Ответьте на столько
вопросов, на сколько сможете, не тратьте много времени на один вопрос,
если вопрос кажется слишком трудным, переходите к следующему вопросу.
Может быть у Вас останется время вернуться к трудному заданию.
Все вопросы задавайте сейчас. Во время выполнения теста на Ваши вопросы
отвечать не будут.
1. Одиннадцатый месяц года – это:
1 – ОКТЯБРЬ;
2 – МАЙ;
3 – НОЯБРЬ;
4 – ФЕВРАЛЬ.
2. СУРОВЫЙ является противоположным по значению слову:
1 – РЕЗКИЙ;
2 – СТРОГИЙ;
3 – МЯГКИЙ;
4 – ЖЕСТКИЙ;
5 – НЕПОДАТЛИВЫЙ.
3. Какое из приведенных ниже слов отлично от других?
1 – ОПРЕДЕЛЕННЫЙ;
2 – СОМНИТЕЛЬНЫЙ;
3 – УВЕРЕННЫЙ;
4 – ДОВЕРИЕ;
5 – ВЕРНЫЙ.
4. Верно ли то, что сокращение “н.э.” означает “нашей эры” ( “новой эры”
)?
1 – ДА; 2 – НЕТ.
5. Какое из следующих слов отлично от других?
1 – ЗВОНИТЬ;
2 – БОЛТАТЬ;
3 – СЛУШАТЬ;
4 – ГОВОРИТЬ;
5 – НЕТ ОТЛИЧАЮЩИХСЯ СЛОВ.
6. Слово БЕЗУКОРИЗНЕННЫЙ является противоположным по своему
значению слову:
1 – НЕЗАПЯТНАННЫЙ;
2 – НЕПРИСТОЙНЫЙ;
3 – НЕПОДКУПНЫЙ;
4 – НЕВИННЫЙ;
5 – КЛАССИЧЕСКИЙ.
7. Какое из приведенных ниже слов относится к слову ЖЕВАТЬ, как
ОБОНЯНИЕ к НОС?
1 – СЛАДКИЙ;
2 – ЯЗЫК;
3 – ЗАПАХ;
4 – ЗУБЫ;
5 – ЧИСТЫЙ.
8. Сколько из приведенных ниже пар слов являются полностью
идентичными?
Sharp, M.C. Sharp, M.C.
Fielder, E.H. Filder, E.N.
Connor, M.C. Conner, M.G.
Woesner, O.W. Woerner, O.W.
Soderquist, P.E. Soderquist, B.E.
9. ЯСНЫЙ является противоположным по смыслу слову:
1 – ОЧЕВИДНЫЙ;
2 – ЯВНЫЙ;
3 – НЕДВУСМЫСЛЕННЫЙ;
4 – ОТЧЕТЛИВЫЙ;
5 – ТУСКЛЫЙ.
10. Предприниматель купил несколько подержанных автомобилей за 3500 до
лларов, а продал их за 5500, заработав на этом 50 долларов за автомобиль.С
колько автомобилей он перепродал?
11. Слова СТУК и СТОК имеют:
1 – сходное значение;
2 – противоположное;
3 – ни сходное, ни противоположное.
12. Три лимона стоят 45 копеек. Сколько ( в копейках ) стоят 1,5 дюжины?
13. Сколько из этих 6 пар чисел являются полностью одинаковыми?
5296 5296
66986 69686
834426 834426
7354256 7354256
61197172 61197172
83238324 83238234
14. БЛИЗКИЙ является противоположным по значению слову:
1 – ДРУЖЕСКИЙ;
2 – ПРИЯТЕЛЬСКИЙ;
3 – ЧУЖОЙ;
4 – РОДНОЙ;
5 – ИНОЙ.
15. Какое число является наименьшим?
1) 6
2) 0.7
3) 9
4) 36
5) 0.31
6) 5
16. Расставьте предлагаемые ниже слова в таком порядке, чтобы
получилось правильное предложение. В качестве ответа введите номер
последнего слова.
ЕСТЬ СОЛЬ ЛЮБОВЬ ЖИЗНИ
1234
17. Какой из приведенных ниже рисунков наиболее отличен от других?
12345
18. Два рыбака поймали 36 рыб. Первый поймал в 8 раз больше, чем второй.
Сколько поймал второй?
19. Слова ВОСХОДИТЬ и ВОЗРОДИТЬ имеют:
1 – сходное значение;
2 – противоположное;
3 – ни сходное, ни противоположное.
20. Расставьте предлагаемые ниже слова в таком порядке, чтобы
получилось утверждение. Если оно правильно, то ответом будет – 1, если
неправильно – 2.
МХОМ ОБОРОТЫ КАМЕНЬ НАБИРАЕТ ЗАРОСШИЙ
21. Две из приведенных ниже фраз имеют одинаковый смысл:
1. Держать нос по ветру.
2. Пустой мешок не стоит.
3. Трое докторов не лучше одного.
4. Не все то золото, что блестит.
5. У семи нянек дитя без глаза.
22. Какое число должно стоять вместо знака “?” :
73 66 59 52 45 38 ?
23. Длительность дня и ночи в сентябре почти такая же, как и в:
1 – ИЮНЕ;
2 – МАРТЕ;
3 – МАЕ;
4 – НОЯБРЕ.
24. Предположим, что первые два утверждения верны. Тогда
заключительное будет:
1 – верно; 2 – неверно; 3 – неопределенно.
Все передовые люди – члены партии.
Все передовые люди занимают крупные посты.
Некоторые члены партии занимают крупные посты.
25. Поезд проходит 75 см за 1/4 с. Если он будет ехать с той же скоростью,
то какое расстояние ( в сантиметрах ) он пройдет за 5 с?
26. Если предположить, что два первых утверждения верны, то последнее:
1 – верно; 2 – неверно; 3 – неопределенно.
Боре столько же лет, сколько Маше.
Маша моложе Жени.
Боря моложе Жени.
27. Пять полукилограммовых пачек мясного фарша стоят 2 рубля. Сколько
килограмм фарша можно купить за 80 копеек?
28. Слова РАССТИЛАТЬ и РАСТЯНУТЬ имеют:
1 – сходное значение;
2 – противоположное;
3 – ни сходное, ни противоположное.
29. Разделите эти фигуры двумя линиями на две равные части.
1
2

3456
Разделите эту геометрическую фигуру прямой линией на две равные части.
30. Предположим, что первые два утверждения верны. Тогда последнее:
1 – верно; 2 – неверно; 3 – неопределенно.
Саша поздоровался с Машей.
Маша поздоровалась с Дашей.
Саша не поздоровался с Дашей.
31. Автомобиль “Жигули”, стоимостью 2400 рублей, был уценен во время
сезонной распродажи на 33 1/3 % . Сколько стоил автомобиль во время
распродажи?
32. Какая из этих фигур наиболее отлична от других?
12345
33. На платье требуется 2 1/3 м ткани. Сколько платьев можно сшить из
42 м?
34. Значения следующих двух предложений:
1 – сходны; 2 – противоположны; 3 – ни сходны, ни противоположны.
Трое докторов не лучше одного.
Чем больше докторов, тем больше болезней.
35. Слова УВЕЛИЧИВАТЬ и РАСШИРЯТЬ имеют:
1 – сходное значение; 2 – противоположное;
3 – ни сходное, ни противоположное.
36. Смысл двух английских пословиц:
1 – схож; 2 – противоположен; 3 – ни схож, ни противоположен.
Швартоваться лучше двумя якорями.
Не клади все яйца в одну корзину.
37. Бакалейщик купил ящик с апельсинами за 36 рублей. В ящике их было 12
дюжин. Он знает, что 2 дюжины испортятся еще до того, как он продаст
все апельсины. По какой цене за дюжину ( в копейках ) ему нужно продавать
апельсины, чтобы получить прибыль в 1/3 закупочной цены?
38. Слова ПРЕТЕНЗИЯ и ПРЕТЕНЦИОЗНЫЙ имеют:
1 – сходное значение;
2 – противоположное;
3 – ни сходное, ни противоположное.
39. Если бы полкило картошки стоило 0.0125 рублей, то сколько килограмм
можно было бы купить за 50 копеек?
40. Один из членов ряда не подходит к другим. Каким числом Вы бы его
заменили?
1/4 1/8 1/8 1/4 1/8 1/8 1/4 1/8 1/6
41. Слова ОТРАЖАЕМЫЙ и ВООБРАЖАЕМЫЙ имеют:
1 – сходное значение; 2 – противоположное;
3 – ни сходное, ни противоположное.
42. Сколько соток составляет участок 70 м на 20 м ?
43. Следующие две фразы по значению:
1 – сходны; 2 – противоположны; 3 – ни сходны, ни противоположны.
Хорошие вещи дешевы, плохие дороги.
Хорошее качество обеспечивается простотой, плохое сложностью.
44. Солдат, стреляя в цель, поразил ее в 12.5 % случаев. Сколько раз солдат
должен выстрелить, чтобы поразить ее сто раз?
45. Один из членов ряда не подходит к другим. Какое число Вы поставили бы
на его место?
1/4 1/6 1/8 1/9 1/12 1/14
46. Три партнера по акционерному обществу “Интенсивник” решили подели
ть прибыль поровну. Т. вложил в дело 4500 руб., К. – 3500 руб., П. –
2000 руб.Если прибыль составит 2400 руб., то на сколько меньше прибыли п
олучит Т. по сравнению с тем, как если бы прибыль была разделена пропорци
ональновкладам?
47. Какие две из приведенных ниже пословиц имеют сходный смысл?
1. Куй железо, пока горячо.
2. Один в поле не воин.
3. Лес рубят, щепки летят.
4. Не все то золото, что блестит.
5. Не по виду суди, а по делам гляди.
48. Значения следующих фраз:
1 – сходны; 2 – противоположны; 3 – ни сходны, ни противоположны.
Лес рубят, щепки летят.
Большое дело не бывает без потерь.
49. Даны развертки пяти геометрических фигур ( кубов ). Две из них принадл
ежат одинаковым кубам. Какие?
1
2
3
4
5
50. В печатающейся статье 24 000 слов. Редактор решил использовать шри
фт двух размеров. При использовании шрифта большего размера на страниц
еумещается 900 слов, меньшего –
1200. Статья должна занять 21 полную страницу в журнале. Сколько стра
ниц должно быть напечатано мелкимшрифтом?
Приложение 3
Моторная проба Шварцландера.
№
пробы
П Д где, П – планируемый результат,
I
Д – достигнутый результат.
II
III
Внимание! Перед каждой пробой запишите в колонку "П",
то количество
IY
крестиков, которое Вы планируете поставить.
Проба I. Проба II.
Проба III. Проба IY.
Приложение 4
Тест на гибкость построения графического образа.
Бланк теста «Изучение гибкости построения графического образа»
Задание: Используя нарисованные изображения постарайтесь придумать и
изобразить как можно больше различных предметов и вещей. Можно
дорисовывать к фигуркам любые детали и объединять фигуры в один
рисунок.
Приложение 5
Тест на создание слов.
«Изучение гибкости при создании слов»
Задание к тесту. Составьте из букв того слова как можно больше слов. Два
раза одну и ту же букву в словах использовать нельзя.
ЭЛЕКТРОСТАНЦИЯ
Приложение 6
Тексты сочинений-сказок на свободную тему.
Тексты сочинений.
1. Сказка про бычка и дракончика.
Жил-был бычок - красный бочок. Он очень любил помогать людям. Он был
красный с белыми пятнышками. У него на шее были колокольчики и золотые
рожки. Однажды он был в лесу и гулял. Он увидел дракончика и испугался,
но дракончик не причинил ему вреда. Они подружились. И всегда помогали
всем в беде.
2. Про бабочку Майю.
Жила-была бабочка. Звали ее Майя. Жила она в саду в хрустальном замке. У
нее был сын Джек и дочка Уля. Однажды летала бабочка в саду. А в саду в
это время играл с сачком мальчик Витя. Вот он поймал бабочку и посадил ее
в баночку. Бабочка начала просить, чтобы он отпустил ее. И она
рассказывала о своей жизни, что у нее есть сын и дочка, что она должна
опылять цветы, а иначе они погибнут. Хотя Витя был жестоким мальчиком,
он даже заплакал над бабочкой и отпустил ее.
3. Сказка про короля
Жил-был король. Как-то раз он захотел объехать все свои владения. Зовет
свою жену. И говорит: "Ты приглядывай за всем хозяйством". И поехал
осматривать свои владения. Однажды король захотел попить, а у них все
запасы воды кончились. Позвал он к себе слугу, попроси, чтобы ему дали
попить. Приходит слуга к королю и говорит: "Все запасы пресной воды
выпили". Рассердился король."Я сам поеду за водой". Отъехал почти что все,
а колодца не нашел. Едет, едет с надеждой увидеть колодец. Заехал в
глубокую чащу леса и видит колодец стоит. Напился он этой водой. И
довольный вскочил на коня. Поехал он за слугами и стал продолжать
смотреть свои владения. Король не знал, что эта вода была живая и дающая
силу.
4. Сказка про маленькую синичку
Жила-была маленькая синичка. И скорей хотелось ей увидеть весну. Первую
весну в своей жизни. Спрашивает она свою маму:
- Мама, а скоро будет весна?
- Скоро,- ответила ей мама.
- А скоро прилетят наши друзья птицы, которые на зиму улетают в теплые
края?- спросила любопытная синичка маму.
- Когда лучики солнца будут греть, тогда они и начнут прилетать.
Замечталась синичка о теплой и солнечной весне. И не заметила, как до нее
дотронулся лучик солнца. Синичка закричала: "Весна! Весна! Пришла
весна!"
5. Сказка про медвежонка Пуха и его маму
Жил-был однажды в дремучем лесу медвежонок Пух со своей мамой. Всю
зиму они проспали в теплой и уютной берлоге, но вот наступила весна. От
звонкой и веселой капели медвежонок проснулся. Ему захотелось вскочить и
побежать на улицу. Но мама погладила его по спинке и велела спать дальше.
Прошел еще месяц, в лесу потекли ручейки, в берлоге стало сыро. Медведица
и Пух проснулись вместе и вышли из берлоги. А в лесу так хорошо! Поют
птицы, светит солнце!
6. Сказка про динозавра
Жил-был динозаврик трицератопс. Он был травоядный динозаврик.
Как-то раз он ушел в хищный лес. Его называли так, потому что там жили
хищные динозавры. Когда он шел, на него напал хищный динозавр, его звали
церитозавр. Трицератопсу помогли прицератопсы - это большие динозавры.
Однажды он упал в пропасть, и ему помог его новый друг хасмозавр.
7. Сказка про Ивана.
Жил-был царь. Было у него три сына. Первого сына звали Влад, второго сына
звали Василий, А третьего сына звали Иваном. Пошли один раз братья на
охоту. Первый сын убил зайца, Второй лису убил, а третий медведя убил.
Подходят братья к отцу своему, и говорит царь: "Вы братья учитесь стрелять,
а Иван на праздник пойдет".
8. Друзья Март, Апрель и Май
Жили три друга, которые очень любили друг друга. Жили они в общем
трехэтажном доме: Март на первом этаже, Апрель на втором, а Март на
третьем этаже. Всем это очень нравилось, потому что их оберегала Весна - их
общий дом.
И вот однажды у Марта был день рождения, и все прекрасно провели время.
9. Сказка про лисицу
Жили две лисицы на краю опушки и завели разговор.
- Я хитрее тебя и ловчее.
- Нет, я хитрее тебя.
Так и кончился первый день. Начался второй день и уже другой разговор.
- Я тебя больше и мне можно все делать, а тебе нельзя.
- Нет, можно мне.
- Вот видишь, сама сказала только что "можна", а надо писать "можно",
значит ты еще маленькая.
10. Сказка о ласточке
Жила-была ласточка. Всю зиму она провела в теплых краях. Пришла весна.
Она вернулась на Родину. Нашла прежнее гнездо, поправила его, отложила
яички и начала высиживать птенцов. Ласточка улетела искать червяков. В
это время кот забрался на крышу и начал подкрадываться к гнезду. Ласточка
вернулась и видит, что кот хочет съесть птенчиков. Она набросилась на него,
начала бить его крыльями, клевать клювом. И кот свалился на землю. С тех
пор ласточка вместе с птенцами жила счастливо.
11. Сказка про месяц май
Жил-был как-то раз однажды месяц Май. Май был такой: теплым, зеленым,
певчим, как настоящее лето. Солнышко всегда было ярким. Не было никаких
уже морозов, никакого снега. А небо было такое голубое, такое красивое, как
картина. А ночью так было красиво, красиво! Звезды были ярко-белые. И
вообще сказать, было и днем и ночью очень красиво.
12. Сказка про маленький Зубик, страшный Кариес и про храбрый Бленд-а-
мед.
Жил-был маленький Зубик. Как-то раз пошел он в лес прогуляться. И вдруг к
нему навстречу идет страшный Кариес. Зубик очень испугался, а Кариес
подходил все ближе и ближе. И только Кариес собрался напасть на Зубик,
как из-за кустов вышел храбрый Бленд-а-мед. И Кариес, увидев его,
испугался и убежал прочь. И теперь всегда в трудную минуту храбрый
Бленд-а-мед защищает Зубик от страшного Кариеса.
13. Сказка о граче
Жил-был грач. Ел он личинок, червяков. Не даром, когда грача увидят,
говорят: «Грач прилетел и весну на крыльях принес». Значит грач безобиден
и помогал людям радоваться.
Мне кажется, что раньше грачи были зимними птицами. Однажды им стало
холодно и голодно. Как-то раз они решили лететь на юг, а возвратились
только весной. Так все время они теперь зимой улетают на юг, а
возвращаются весной.
Детская одаренность - сложное и многоаспектное явление. Существует
множество подходов к определению одаренности, точек зрения на проблему
одаренности. Возникает острая необходимость в особых, научно
обоснованных методов работы с детьми с различными видами одаренности.В
реальной практике с одаренными детьми зачастую основное внимание
уделяется уже в той или иной степени проявившимся видам одаренности.
Возможно, это является своеобразным отражением узко прагматического
подхода к феноменам детской одаренности.
Выявляется неадекватность упрощенного подхода к анализу феномена
одаренности, ограниченного лишь сферой способностей ребенка. Адекватное
рассмотрение уникального по своей природе явления детской одаренности
требует подхода, учитывающего как способности, так и особенности
личности одаренного ребенка, его нравственного, духовного облика. Анализ
всего сложного переплетения семейных, школьных, личностных проблем
одаренных детей может служить научно-практической основой для
психологического консультирования учителей и родителей.
Выявление одаренных детей должно осуществляться в рамках комплексной и
индивидуализированной программы идентификации одаренности ребенка.
Подобного рода программа предполагает использование множества
различных источников информации, анализ процесса развития ребенка на
достаточно длительном отрезке времени, а также применение валидных
методов психодиагностики. В частности, диагностика одаренности должна
служить не целям отбора, а средством для наиболее эффективного обучения
и развития одаренного ребенка. Более того, предъявляются особые
требования к специалистам, работающим с одаренными детьми, и
предполагает соответствующие формы подготовки этих специалистов.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа